viernes, 31 de mayo de 2019

La Delincuencia de Cuello Blanco y su Relación con el Trastorno de la Personalidad Antisocial . Ángela María Cifuentes Ordoñez. Bogotá D.C. Enero 2019

Resumen 

El objetivo de este artículo es hacer una revisión sobre la relación existente entre el individuo con trastorno de la personalidad antisocial y el denominado delincuente de cuello blanco; éste es un fenómeno social relevante y actual que representa gravedad para la sociedad; por esto es de suma relevancia su estudio. La metodología utilizada fue el rastreo en la literatura sobre los temas: trastorno de la personalidad antisocial, delincuencia de cuello blanco, corrupción, criminalidad, desviación social, entre otros; como criterio de búsqueda: bases de datos como Redalyc, Scielo, revistas de psicología jurídica, libros indexados en SISNAB, ProQuest EBook Central, etc, con fechas no mayores a diez años. Tras la búsqueda para hallar la relación de la delincuencia de cuello blanco y el trastorno de la personalidad antisocial se encontró como las condutas de ambos convergen en muchos aspectos y existe relación en cuanto a los criterios diagnósticos descritos en el DSMV. 

Abstract

The objective of this article is to review the relationship between the individual with antisocial personality disorder and the so-called white-collar delinquent; this is a relevant and current social phenomenon that represents gravity for society; this is why its study is very important. The methodology used was the tracking in the literature on the topics: antisocial personality disorder, white collar crime, corruption, criminality, social deviance, among others; as search criteria: databases such as Redalyc, Scielo, legal psychology journals, books indexed in SISNAB, ProQuest EBook Central, etc., with dates no longer than ten years. After the search to find the relationship between white-collar crime and antisocial personality disorder, it was found that the conduct of both converge in many aspects and there is a relationship in terms of the diagnostic criteria described in the DSMV.

Palabras clave 
Criminología, trastorno de la personalidad, conducta antisocial, corrupción, control social, psicología social, neuropsicología.

Key words Criminology, personality disorder, antisocial behavior, corruption, social control, social psychology, neuropsychology. 

Introducción 

Este estudio se aborda a partir del análisis interdisciplinario sobre el objeto a ser estudiado, el cuál es el fenómeno social conocido y titulado como “La delincuencia de cuello blanco y su relación con el trastorno de la personalidad antisocial”; el cual al ser mirado a partir de los diferentes enfoques y conceptos dimensiona la importancia y gravedad que representa dicho fenómeno para la sociedad institucionalmente organizada; fenómeno éste que viene siendo visto desde la estructuración jurídico-criminal de las conductas ejecutadas por quienes ejercen el poder jerárquicamente instituído como ordenamiento social en donde se hace visible el comportamiento antisocial y/o psicopático.

El objetivo principal es entonces el de lograr parangonar las conductas y estilo de vida entre el delincuente de cuello blanco y su estrecha relación con el denominado trastorno de la personalidad antisocial y/o psicópata; este tipo de individuos que caracterizan específicamente los elementos que nos permiten el rastreo y análisis de su personalidad, modus operandi, y de la forma en que conciben el mundo y se relacionan con las demás personas; mediante la ejecución del delito; como un ejercicio que realizan desde su hacer funcional, laboral; analizando como pueden algunas organizaciones requerir ejecutivos cuya personalidad contenga las características en estudio. Lo anterior permitirá comprender en que consiste y por qué se mantiene este fenómeno social; cómo evita este tipo de delincuente el ser juzgado en instancias legales y más aún nunca pagar con cárcel por sus conductas punitivas. Se analizará cómo es su dinámica social, sus vínculos de poder, los mismos que convierte en el escenario al interior del cuál se mueve, permitiéndose mantener un tipo de transgresión encubierto, lo que le favorece en la ejecución de dichos actos delictuales, los mismos que repite sobre las víctimas que acumula como un simple ejercicio laboral. 

Pregunta de investigación ¿Cuál es la relación que existe entre el trastorno de la personalidad antisocial y el delincuente de cuello blanco? 

Marco teórico 

Fenómenos jurídicos frente al delito 

Es relevante una revisión epistémica a partir de varios conceptos que se desarrollarán a continuación y que dilucidarán el camino hacia la comprensión del fenómeno aquí tratado: la delincuencia de cuello blanco y su relación con el trastorno de la personalidad antisocial. 

Criminología. 

La criminología nace a principios del siglo XIX, respondiendo a una demanda social para estudiar las causas de la conducta antisocial, siguiendo los fundamentos del método científico, con el fin de fomentar políticas preventivas eficaces, efectivas, eficientes y pertinentes a las necesidades de la sociedad (Buil, 2016).
López (2015) señala a la criminología como una ciencia social, que a través de múltiples planteamientos y metodologías, concibe la criminalidad como “un fenómeno social”. Dentro de ésta se encuentra la criminología clínica que es la ciencia que se ocupa del diagnóstico y tratamiento de los tipos de personalidad antisocial, aproximándose a una respuesta explicativa de cada caso, teniendo en cuenta la naturaleza biológica, psicológica, social e individual; estudia las causas que condujeron al individuo a llevar a cabo cierta conducta antisocial, se estudia entonces la particularidad de cada caso, no la generalidad (Hikal, 2009). 

Loeber y Le Blanc (como se citó en Requena, 2014): la criminología del desarrollo se centra en conocer las motivaciones que causan que un individuo empiece a cometer actos delictivos, y la forma en que su modus operandi puede intensificarse o al contrario desistir de dicha conducta, esta corriente teórica busca la explicación a esto y estudia las diferencias individuales relacionadas con la conducta antisocial. 

La criminología del desarrollo parafraseando a Hikal (2009) se ocupa del estudio de la evolución de los seres humanos desde que nacen hasta su vejez; de igual forma analiza las problemáticas que puedan presentarse en cada etapa del desarrollo para así establecer que tipo de inconvenientes surgieron influyendo en el individuo como factores criminógenos para que su comportamiento se tornara antisocial; una vez conocidos estos aspectos se realizaría una intervención. 
Es asi que el concepto de criminología del desarrollo hace alusión al seguimiento de los cambios delictivos que se presentan en un individuo a lo largo del tiempo en las diferentes etapas de su vida y concernientes a su conducta antisocial; centrándose en tres principales aspectos para su análisis: El desarrollo de la conducta delictiva y antisocial, los factores de riesgo de protección en las distintas etapas vitales, y las consecuencias de determinados hechos de la vida del desarrollo (Farrington, citado por Requena, 2014). 
Otro importante concepto al que se debe hacer mención es el de carrera criminal ya que va ligado a la criminología del desarrollo; según afirmaban Sampson y Laub (como se citó en Requena, 2014); la visión evolutiva de la criminología ha avanzado en paralelo con la perspectiva de las carreras criminales; no obstante es una concepción mas exhaustiva en el sentido de que se incluyen los factores de riesgo así como los eventos vitales para su análisis (Farrington, citado por Requena, 2014). 

El concepto de carrera criminal no es una teoría del crimen; es más bien una forma de organizar y edificar un conocimiento acerca de las características delincuenciales a nivel individual, éstos aportes ayudan al entendimiento de las diferencias entre delincuentes indistintamente de si actúan en grupos o en solitario; la carrera tiene un inicio, una duración y un final (Piquero, farrington y blumstein; citado en Requena, 2014). Psicología Jurídica. Soria (citado por Ovejero, 2012) define la psicología jurídica como la rama de la psicología que desarrolla su saber y aplicación con el objetivo de resolver sus aciertos en una sala de justicia con el fin de auxiliar al ente censor en la toma de decisión. 
La siguiente definición es del grupo de profesores de los posgrados en psicología jurídica de la Universidad de Santo Tomás: “la psicología jurídica es un área básica y aplicada de la psicología científica que interviene sobre la conducta humana que conllevan consecuencias de tipo jurídico; orientándose a la defensa de los derechos humanos, la salud mental y su efecto en la sociedad con el fin de alcanzar y humanizar la justicia” (citado por Gutierres de Piñeres, 2010, p. 230).

Psicología forense. 

Es una subespecialidad de la psicología jurídica y nace de la necesidad o de los interrogantes que surgen desde la perspectiva jurídica que realiza un profesional del Derecho ante un caso en particular; forense, proviene del latín forensis; relativo al foro, lo que hoy en día sería audiencia (Lobo, Espinosa y Guerrero, 2016). Según Bartol y Bartol; la psicologia forense se refiere a la producción y aplicación del conocimiento a los órganos de justicia penal y civil (citado por Ovejero, 2012). 
Urra (como se citó en Lobo, Espinosa y Guerrero, 2016) señala que la psicología forense es la ciencia que enseña la aplicación de todos los campos y conocimientos de la psicología ante los interrogantes de la justicia, colaborando con la administración de justicia, desempeñandose en el foro y mejorando el ejercicio del Derecho. 

En cuanto al papel del psicólogo forense Finol (citado por Aristizábal & Amar, 2010), lo define como aquél profesional que se ocupa de evidenciar, asesorar y facilitar conocimientos al juez o tribunal, es decir es un colaborador y un apoyo de el sistema de justicia. No obstante para tener la capacidad de hacer los ya mencionados peritajes el psicólogo forense debe tener una formación en conocimientos tanto genéricos de su profesión, asi como específicos pertenecientes al campo forense; entre los conocimientos genéricos este autor los clasifica así: evaluación, intervención, asesoramiento, supervisión, investigación y como conocimientos específicos de la psicología forense: bases biológicas de la conducta, bases cognitivo-afectivas de la conducta, bases sociales de la conducta y otros como son el entrenamiento especializado en regresiones, estadísticas, metodologías epidemiológicas, diseños experimentales entre otros (Finol, citado por Aristizábal &Amar, 2010).

Psicología Criminológica. 

La Psicología Criminológica constituida por la aplicación de la Psicología; más precisamente la Psicología Social en el estudio del crimen; siendo la rama de la Psicología Jurídica que estudia los factores individuales, biológicos, familiares, sociales y culturales que conllevan a un individuo a delinquir; es decir explica el delito y a la vez las razones que han llevado al delincuente a cometer un ilícito, así como encontrar formas preventivas y de control; siendo ésta una subdisciplina de la Psicología Criminal; con la que se complementa (Ovejero, 2012). 

El Delito. 

El delito es una conducta antisocial humana por la cual se presume la imposición de una pena o medida de aseguramiento contra quien se considera responsable (Tamarit, 2014). Según García-Pablos (citado en Hernández, 2015) el delito igualmente denominado crimen o conducta desviada continua siendo el objeto primordial en la investigación criminológica; dicho concepto ha venido evolucionando con la sociedad y la cultura; así que no toda conducta socialmente desviada se constituye en delito ni todo delito es visto como conducta desviada por la sociedad. 

Para Garofalo (citado por Castro, 2017) el delito constituía “la violación de los sentimientos altruistas fundamentales de la piedad y de la probidad, en el grado medio en que se encuentra la humanidad civilizada, por acciones perjudiciales a la colectividad”. (p.62) Ferri se adhirió al concepto de Colajanni de delito natural, este autor definió como comportamientos punibles los actos que determinados por móviles individuales y antisociales, perturban las condiciones de existencia enfrentándose con la moral de un pueblo (Castro, 2017). 
El delito es doloso cuando es premeditado y querido, es culposo cuando se produce de manera involuntaria o por efecto de un juicio inadecuado y en situaciones que excluirían la responsabilidad del mismo, es preterintencional en el momento en que ya sea la acción u omisión extrema lo planeado o querido por el agente, y en el caso de las contravenciones sólo se exige la voluntad de su propia conducta (Manzini, citado por Castro, 2017). 
Siendo el dolo aquella conducta que se realiza con intencionalidad y conocimiento y que se ejecuta a sabiendas de que es contrario a la ley; y que tiene cuatro niveles según la intensidad del hecho: la premeditación, la deliberación, la resolución súbita y la pasión ciega (Maggiore, citado por Castro, 2017).

La Culpa.

En palabras de Carrara (citado por Castro, 2107) la culpa es definida como la omisión voluntaria de la celeridad en preveer las posibles y previsibles consecuencias del propio hecho; y se presenta en tres modalidades: la culpa lata, la culpa leve, y la culpa levísima. Silva (como se citó en Hernández, 2015) para que pueda existir culpabilidad debe haber imputabilidad y responsabilidad, es de índole subjetiva e implica la actitud psíquica del individuo en relación con el delito y un estado de imputabilidad y de ausencia de causas de inculpabilidad. 

Es la actitud no debida de la voluntad que ha de generar el hecho material que se necesita para la presencia del delito (Antolosei, citado por Castro, 2017). La imputabilidad es un concepto jurídico definido como la capacidad psíquica que posee un individuo de entender la antijuridicidad de su comportamiento y de no acomodar la misma a tal entendimiento (Machicado, citado por Hernández, 2015). La imputabilidad es una condición jurídica de todo aquel que tenga una madurez mínima tanto fisiológica como psíquica, que sea mentalmente sano y tenga conocimiento de los actos que realiza (Patitó, citado por Hernández, 2015). 

Toda alteración o trastorno psíquico que perturben significativamente la inteligencia y/o la voluntad puede ser causal de inimputabilidad; por lo tanto es inimputable aquel individuo que no es responsable penalmente de un crimen cometido, ya que no es consciente de las consecuencias que acarrea dicha conducta (Patitó, citado por Hernández, 2015). 

lunes, 1 de abril de 2019

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA. JOHN W. SANTROCK . Universidad de Texas en Dallas.

John W. Santrock se doctoró por la Universidad de Minnesota en 1973. Impartió clases en la Universidad de Charleston y en la Universidad de Georgia antes de unirse al Departamento de Psicología de la Universidad de Texas en Dallas. Ha sido miembro del consejo de redacción de las revistas Developmental Psychology y Child Development. Sus investigaciones sobre la custodia se citan y utilizan profusamente en los testimonios de testigos expertos para favorecer la flexibilidad y formas alternativas de enfocar las disputas sobre la custodia de los hijos. John también es autor de los siguientes textos publicados por McGrawHill: Child Development, 9.- edición; Life-Span Development, 8.a edición; y en español, Psicología de la Educación (2001), Infancia. Psicología del Desarrollo (2003).

Introducción
Hace algunos años se me ocurrió la idea de que, cuando yo era un adolescente, en los primeros años de la depresión, ¡no había adolescentes! Los adolescentes han entrado a hurtadillas en nuestras vidas y parece como si siempre hubieran estado ahí. Pero la adolescencia aún no se había inventado y todavía no existía esa clase especial de seres humanos, que en cierto sentido están a medio camino — no son niños ni tampoco, desde luego, adultos. 
P. MUSGROVE Escritor norteamericano, siglo X X .

LA JUVENTUD DE JEFFREY DAHMER Y ALICE WALKER

Jeffrey Dahmer tuvo una infancia y una adolescencia muy agitadas. Sus padres reñían constantemente hasta que se divorciaron. Su madre tenía problemas emocionales y lo pagaba con el hermano menor de Jeffrey. Jefrey sentía que su padre lo desatendía, y un niño abusó sexualmente de él cuando tenia 8 años. 
Pero la inmensa mayoría de las personas que tienen una infancia y una adolescencia muy duras nunca llegan a cometer los crímenes espeluznantes que cometió Dahmer entre los años setenta y noventa. Dahmer asesinó a su primera víctima en 1978 con una barra de pesas y después mató a 16 personas más. 
Una década antes de que Dahmer cometiera su primer asesinato, Alice Walker, quien posteriormente ganaría el Premio Pulitzer por su libro «El color púrpura», pasaba sus días luchando contra el racismo en Mississippi. Walker, la octava hija de una familia de aparceros de Georgia, conocía los brutales efectos de la pobreza. A pesar de lo mucho que tenía en su contra, se acabó convirtiendo en una novelista galardonada. 
Walker escribe sobre la gente que, en sus palabras, «lo consigue, se labra un destino a partir de la nada. Las personas que triunfan». ¿Qué es lo que lleva a un adolescente, tan prometedor, a cometer actos de violencia brutales y a otro a transformar la pobreza y los traumas en creatividad literaria? ¿Cómo podemos explicar que un adolescente sea capaz de recoger los pedazos de una vida destrozada por la tragedia, como la muerte de un ser querido, mientras que otro parece trastornarse ante los menores contratiempos de la vida? ¿Por qué algunos adolescentes son verdaderos torbellinos —tienen éxito en el instituto, muchos amigos y rebosan energía— mientras que otros se quedan al margen, como meros espectadores de la vida? Si se ha preguntado alguna vez qué es lo que mueve a los adolescentes, se ha formulado la principal pregunta que analizaremos en este libro.

PERSPECTIVA HISTÓRICA 
¿Cómo han sido los adolescentes a lo largo de la historia? ¿Cuándo se inició el estudio científico de la adolescencia? 

Antigüedad 
En la Antigua Grecia, tanto Platón como Aristóteles hicieron comentarios sobre la naturaleza de la juventud. Según Platón (siglo IV a. C), el razonamiento no es una característica propia de los niños, sino que aparece durante la adolescencia. Platón pensaba que los niños deberían invertir su tiempo en el deporte y la música, mientras que los adolescentes deberían estudiar ciencias y matemá­ ticas. Aristóteles (siglo IV a. C.) argumentó que el aspecto más importante de la adolescencia es la capacidad de elección y que esta autodeterminación se convierte en un sello distintivo de la madurez. 
El énfasis de Aristóteles en el desarrollo de la autodeterminación no difiere demasiado de algunos enfoques contemporáneos que consideran la independencia, la identidad y la elección de una profesión como los temas clave de la adolescencia. Aristóteles también señaló el egocentrismo de los adolescentes, comentando que éstos se creen que lo saben todo y además están bastante convencidos de ello.

En la Edad Media los niños y los adolescentes se consideraban adultos en miniatura y eran tratados con una disciplina férrea. En el siglo XVIII, el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau ofreció una visión más esperanzadora de la adolescencia, restableciendo la creencia de que ser un niño o un adolescente no es lo mismo que ser un adulto. 
Al igual que Platón, Rousseau creía que el razonamiento se desarrolla durante la adolescencia. Afirmó que en la educación de los niños de 12 a 15 años se debe fomentar sobre todo la curiosidad. Rousseau creía que entre los 15 y los 20 años se madura emocionalmente y el egoísmo es substituido por el interés por los demás. 
Por lo tanto, Rousseau contribuyó a restablecer la creencia de que el desarrollo tiene fases claramente delimitadas. Pero las ideas de Rousseau eran especulativas. Hasta principios del siglo XX no se empezó a estudiar científicamente la adolescencia.

El siglo xx 
Las postrimerías del siglo XIX y los primeros años del siglo XX fueron un importante período para la construcción del concepto que ahora denominamos adolescencia. Los cambios subsiguientes que experimentaron los adolescentes a medida que avanzaba el siglo XX también repercutieron considerablemente sobre sus vidas.

El cambio de siglo 
Entre 1890 y 1920, diversos psicólogos, reformadores urbanos, educadores, trabajadores y orientadores juveniles empezaron a dar forma al concepto de adolescencia. En aquel entonces, los jóvenes, sobre todo los de sexo masculino, ya no se veían como causantes de problemas, sino como seres cada vez más pasivos y vulnerables —cualidades que previamente sólo se habían asociado a las adolescentes de sexo femenino. La publicación en 1904 del libro de G. Stanley Hall sobre la adolescencia, comentado en el próximo apartado, desempeñó un gran papel en la reestructuración de las ideas sobre los adolescentes. Hall dijo que aunque algunos adolescentes aparentan pasividad están experimentando una gran confusión en su interior. Los educadores, orientadores y psicólogos empezaron a desarrollar normas de conducta para los adolescentes. La idea de «la tempestad y el estrés» de Hall influyó considerablemente sobre estas normas. Consecuentemente, los adultos intentaron imponer la conformidad y la pasividad en los adolescentes entre los años 1900 y 1920. Entre los ejemplos de este énfasis en la conformidad, se incluyen la potenciación del espíritu escolar, la lealtad y el culto al héroe en los equipos deportivos. 

G. Stanley Hall 
Los historiadores consideran a G. Stanley Hall (1844­ 1924) como el padre del estudio científico de la adolescencia. Las ideas de Hall se publicaron por primera vez en dos volúmenes titulados Adolescence en 1904. Hall estaba muy influido por Charles Darwin, el famoso teórico de la evolución. Hall aplicó las dimensiones científicas y biológicas de la teoría de Darwin al estudio del desarrollo adolescente.
Hall creía que el desarrollo está controlado por factores fisiológicos genéticamente determinados y que el ambiente desempeña un papel mínimo en el desarrollo, sobre todo durante los primeros años de vida. Sin embargo, admitió que el ambiente permite explicar más cambios en el desarrollo durante la adolescencia que en períodos evolutivos previos. Así que, por lo menos en lo que se refiere a la adolescencia, Hall creía — como pensamos en la actualidad— que la herencia interactúa con las influencias ambientales para determinar el desarrollo del individuo. Según Hall, la adolescencia es el período comprendido entre los 13 y los 23 años de edad y se caracteriza por la tempestad y el estrés.

El enfoque de la tempestad y el estrés es la idea de Hall de que la adolescencia es una etapa turbulenta dominada por los conflictos y los cambios anímicos. Hall tomó prestada la expresión de tempestad y estrés de las descripciones de «strum und drang» de los autores alemanes, como Goethe y Schiller, que escribieron novelas que rebosaban idealismo, compromiso con las metas, pasión, sentimiento y revolución. Hall consideraba que había un gran paralelismo entre los temas tratados por los autores alemanes y el desarrollo psicoló­ gico de los adolescentes. 

Según Hall, las ideas, sentimientos y acciones de los adolescentes oscilan entre la vanidad y la humildad, el bien y la tentación, la alegría y la tristeza. Un adolescente puede ser desagradable con un compañero de clase en un momento dado y amable inmediatamente después. En un momento dado, un adolescente puede querer estar solo y, al cabo de pocos segundos, buscar compañía. Hall fue un genio en el campo de la adolescencia. Fue el primero en empezar a teorizar, sistematizar y cuestionar más allá de la mera especulación filosófica. De hecho, a Hall le debemos el inicio del estudio científico del desarrollo adolescente.

El enfoque socio cultural de Margaret Mead 
La antropóloga Margaret Mead (1928) estudió a los adolescentes de la isla de Samoa, situada en el Pacífico Sur. Esta autora concluyó que la naturaleza básica de la adolescencia no era biológica, como había apuntado Hall, sino más bien sociocultural. Además argumentó que cuando la cultura permite hacer una transición suave y gradual entre la infancia y la etapa adulta, que es el modo en que se enfoca la adolescencia en Samoa, este período se asocia a escasas turbulencias. 

Mead concluyó que las culturas que permiten que los adolescentes presencien las relaciones sexuales y cómo nacen los bebés, vean la muerte como algo natural, realicen tareas importantes, participen en juegos sexuales y sepan claramente en qué consistirán sus roles como adultos fomentan una adolescencia relativamente exenta de estrés. 
Sin embargo, en culturas como las occidentales, donde se establece una separación tajante entre niños y adultos y la adolescencia no se asocia a las experiencias que acabamos de mencionar, hay muchas más probabilidades de que esta etapa se viva de forma tormentosa. 

Más de medio siglo después de su publicación, los trabajos de Margaret Mead fueron criticados como sesgados y plagados de errores (Freeman, 1983). Las críticas actuales también afirman que en Samoa la adolescencia es más estresante de lo que señaló Mead y que la delincuencia aparece entre los adolescentes de Samoa igual que entre los adolescentes occidentales. 
En la actual controversia sobre los hallazgos de Mead, algunos investigadores han defendido el trabajo de esta autora (Holmes, 1987). 

La construcción social de la adolescencia 
A pesar de que la adolescencia tiene una base biológica, como creía G. Stanley Hall, también tiene una base sociohistórica, como afirmaba Margaret Mead. De hecho, las condiciones sociohistóricas contribuyeron a la emergencia del concepto de adolescencia. En la cita que abre este capítulo, P. Musgrove comenta que los adolescentes han entrado a hurtadillas en nuestras vidas. En un momento no demasiado alejado de la historia, la adolescencia todavía no se había inventado. 

La construcción social de la adolescencia postula que es una creación sociohistórica. En este enfoque desempeñaron un papel fundamental las circunstancias sociohistóricas que convergieron a principios del siglo XX, un momento en el que se promulgaron leyes que aseguraban la dependencia de los jóvenes, relegándolos a una esfera económica más manejable. 

Comentamos muchas de esas circunstancias sociohistóricas en nuestro repaso general de los antecedentes históricos de la adolescencia. Esas circunstancias incluyen la reducción del régimen de aprendices; el incremento de la mecanización durante la Revolución Industrial, que a su vez requirió mano de obra más cualificada y una división especializada del trabajo; la separación entre el trabajo y la vida familiar; los escritos de G. Stanley Hall; la aparición de grupos juveniles, como los YMCA y los Boy Scouts; y los centros de enseñanza segregados por grupos de edad. Los centros educativos, el trabajo y la economía son dimensiones importantes de la construcción social de la adolescencia (Eider, 1975; Fasick, 1994; Lapsley, Enright y Serlin, 1985).

Algunos expertos en adolescencia sostienen que la construcción del concepto de adolescencia fue un efecto colateral del intento de crear un sistema obligatorio de educación pública. Según este punto de vista, la función de la enseñanza secundaria es transmitir habilidades intelectuales a los jóvenes.
Sin embargo, otros expertos defienden que el principal objetivo de los centros de enseñanza secundaria es ubicar a la juventud dentro de la esfera económica y actuar a modo de trampolín para que se incorporen a la estructura de autoridad de la cultura (Lapsley, Enright y Serlin, 1985). Según este enfoque, las sociedades occidentales «concedieron» el estatus de adolescentes a los jóvenes promulgando leyes de protección al menor. Al dictar este tipo de leyes, la estructura de poder de los adultos colocó a los jóvenes en una posición de sumisión que restringía sus opiniones y fomentaba su dependencia, relegándolos a una esfera económica más manejable. 

viernes, 15 de marzo de 2019

Razonamiento prosocial y emociones en adolescentes delincuentes y no delincuentes. Anna Llorca-Maestro, Elisabeth Malonda-Vidal, Paula Samper-García, Universidad de Valencia. España.2017.

RESUMEN
El objetivo de este estudio ha sido analizar los procesos cognitivos y la conducta emocional. de los adolescentes que han delinquido y los que no, con la finalidad de establecer las variables predictoras en ambos grupos. La muestra constaba de 440 adolescentes, 220 de los cuales eran adolescentes infractores internos en cuatro centros de menores de la Comunidad Valenciana, 67.3% varones y 32.7% mujeres y 220 eran escolarizados en centros públicos y concertados dentro del área metropolitana de Valencia (65.9% varones y 34.1% mujeres). Se equipararon las dos submuestras en edad (15-18 años) y sexo, controlando la representación de las clases sociales. Se evaluó el razonamiento moral prosocial, la empatía, la inestabilidad emocional, la ira estado-rasgo, la conducta prosocial y la agresividad física y verbal. 
Los análisis de regresión jerárquica realizados muestran el peso diferencial de las emociones positivas (inestabilidad emocional e ira) en relación con el razonamiento moral prosocial en la predicción de la conducta agresiva de los adolescentes, especialmente los infractores.  
Se comentan los resultados en cuanto a sus implicaciones para la prevención y la reeducación orientada a la reinserción social de los jóvenes infractores. la empatía, la inestabilidad emocional, la ira estado-rasgo, la conducta prosocial y la agresividad física y verbal. Los análisis de regresión jerárquica realizados muestran el peso diferencial de las emociones positivas (inestabilidad emocional e ira) en relación con el razonamiento moral prosocial en la predicción de la conducta agresiva de los adolescentes, especialmente los infractores.  Se comentan los resultados en cuanto a sus implicaciones para la prevención y la reeducación orientada a la reinserción social de los jóvenes infractores.

Palabras clave:  Razonamiento moral prosocial; Emociones; Agresividad; Conducta prosocial; Delincuencia

La prevalencia del comportamiento agresivo y la delincuencia en la adolescencia es un tema preocupante para la sociedad en general. Analizar y conocer los factores determinantes es uno de los principales objetivos de la investigación orientada a la prevención. En las últimas décadas, se han estudiado las llamadas variables sociales de agresión, entre las que se destacan familiares y pares ( Contreras & Cano, 2016 ; Cutrín, Gómez-Fraguela, y Luengo, 2015 ; Del Barrio & Roa, 2006 ; Wertz et al., 2016 ), junto con variables internas, entre las cuales las emociones ocupan un lugar central ( Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta, 2010 ; Carlo et al., 2012 ; Herrero, Ordoñez, Salas, y Colom, 2002;Llorca, Malonda, y Samper, 2016 ; Rodríguez, del Barrio, y Carrasco, 2009 ). Los estilos de crianza son importantes en el desarrollo personal y en el proceso de socialización de niños y adolescentes, pero los factores sociales del comportamiento agresivo explican alrededor del 30% de la varianza, que presentan la necesidad de estudiar los procesos psicológicos, cognitivos y emocionales involucrados en agresividad y violencia comportamiento ( Del Barrio & Roa, 2006 ).

Diferentes estudios establecen que una emocionalidad negativa junto con una incapacidad para regular las emociones predicen comportamientos antisociales y delincuentes, inadaptados ( Caprara, Gerbino, Paciello, Di Giunta, y Pastorelli, 2010 ; Eisenberg, 2000 ; McMahon et al., 2013 ; Moral & Suárez , 2016 ). En cuanto a la empatía, se considera un factor importante que ayuda a los adolescentes a detener o inhibir su comportamiento agresivo y delincuente ( Carlo et al., 2010 ; Mestre, Samper y Frías, 2002 ; Van der Graaff, Branje, De Wied y Meeus). , 2012) La empatía, entendida como la capacidad de comprender y compartir el estado emocional de otra persona, abarca componentes cognitivos y afectivos. La empatía cognitiva, o la capacidad de ponerse en el lugar de otro, representa la capacidad de comprender el estado interno de la otra persona. La empatía afectiva o la preocupación empática significa compartir las emociones observadas en la otra persona. Es una respuesta afectiva a la angustia de la otra persona y, por lo tanto, está más centrada en las emociones y el estado de esa persona en lugar de nuestra propia situación ( Davis, 1983 ; Eisenberg, 2000 ; Hoffman, 2001).) El componente afectivo en particular tiene un papel importante para inhibir comportamientos agresivos y delincuentes. Las personas con mayor empatía son más sensibles, responden mejor a las expresiones emocionales de los demás y tienen más probabilidades de inhibir las conductas dañinas. Diferentes estudios han relacionado la baja empatía con un déficit en la ejecución derivado de la dificultad para pensar en abstracto y de la comprensión de la relación entre causa y efecto en los problemas. Todo esto podría dificultar la comprensión de la situación o las circunstancias de la otra persona y, por lo tanto, la posibilidad de compartir su estado emocional ( Jolliffe y Farrington, 2004 ).

Sin embargo, los resultados de la relación entre empatía, comportamiento agresivo y delincuencia no son concluyentes. Existen estudios que confirman una relación negativa entre empatía y delincuencia, siendo la relación entre baja empatía y delincuencia particularmente fuerte en los delincuentes más violentos ( Jolliffe y Farrington, 2004 ). Estos estudios también señalan que la falta de empatía determina que las personas no inhiban su comportamiento para dañar, mientras que una alta empatía es un factor de protección contra la agresión ( Carlo et al., 2010 ; Mayberry & Espelage, 2007 ; Mestre, Samper et al. ., 2002 ; Wang, Lei, Yang, Gao y Zhao, 2016) Por otro lado, otros estudios no encuentran diferencias significativas entre delincuentes y no delincuentes en los factores cognitivos y afectivos de la empatía ( Schalkwijk, Jan Stams, Stegge, Dekker y Peen, 2016 ). Parece que los resultados difieren a través de diferentes muestras y contextos culturales ( Wang et al., 2016 ), según el sexo y si se evalúa el componente afectivo o cognitivo de la empatía ( Ashraf, Khalid y Ahmed, 2014 ). Además, la edad parece ser una variable discriminatoria. En este sentido, los estudios de metanálisis con muestras de adultos dan como resultado una relación débil entre la empatía y el comportamiento agresivo ( Vachon, Lynam y Johnson, 2014).) En la misma línea, los resultados con muestras de diferentes edades indican relaciones más fuertes entre la empatía y la delincuencia entre los más jóvenes en relación con las personas mayores o los adultos ( Jolliffe y Farrington, 2004 ).

Además, la investigación en conducta moral tradicionalmente ha resaltado la necesidad de incluir tanto la cognición moral como las emociones al explicar dicha conducta. Esto resalta la importancia de analizar e incluir el razonamiento moral. El debate entre Kohlberg (1984) y Hoffman (2001) ha abordado el papel de la cognición (pensamiento moral) y las emociones (empatía) al explicar el desarrollo moral. Siguiendo esta línea, Eisenberg (1986)defendió la importancia del razonamiento moral prosocial, definido como el razonamiento que precede a la toma de una decisión de llevar a cabo o no un comportamiento de ayuda cuando enfrentamos problemas que generan un conflicto entre las necesidades físicas y psicológicas de los demás y nuestro propio bienestar, en situaciones donde no hay leyes ni directivas sociales formales. Este razonamiento contrasta con el razonamiento moral orientado a la prohibición, que enfatiza problemas de justicia, prohibiciones, ruptura de la ley, dilemas entre el respeto por la vida o la muerte ( Kohlberg, 1984 ).

Eisenberg (1986) definió cinco niveles en el razonamiento moral prosocial que se desarrolla durante la niñez y la adolescencia: el razonamiento hedonista, orientado a la aprobación, orientado a las necesidades de los demás, estereotipado e internalizado, que incluye el razonamiento basado en la empatía. Los primeros tres niveles están presentes en la primera infancia, mientras que los dos últimos se desarrollan más tarde en la infancia y, en particular, durante la adolescencia.

En general, el comportamiento moral prosocial está conceptualmente relacionado con las emociones morales, como la empatía (preocupación por los demás y toma de perspectiva) ( Eisenberg, 1986 ; Hoffman, 2001 ). Numerosas investigaciones han relacionado de manera positiva el razonamiento moral prosocial con la conducta prosocial (comportamiento orientado a beneficiar a los demás) con empatía ( Carlo et al., 2010 ; Mestre, Frías, Samper, y Tur, 2002 ; Mestre, Samper et al., 2002 ) y de manera negativa con el comportamiento agresivo ( Carlo et al., 2010 ; Laible, Eye y Carlo, 2008)) El comportamiento prosocial de niños y adolescentes se ha relacionado de manera positiva con el razonamiento moral prosocial orientado a las necesidades de los demás y de forma negativa con el razonamiento hedonista. Sin embargo, en los últimos años de la adolescencia, el razonamiento interiorizado se fortalece, lo que incluye un razonamiento más abstracto, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y el afecto internalizado ( Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta, 2011 ) .

La investigación sobre el razonamiento moral y la delincuencia se ha centrado más en la teoría cognitiva del desarrollo moral y, por lo tanto, en la evaluación de las etapas del razonamiento moral presentada por Kohlberg, utilizando instrumentos como la Medida de Reflexión Sociomoral de Gibbs, Basinger y Fuller (1992) . Los resultados señalan que la competencia del juicio moral, es decir, el nivel de razonamiento moral, no es un predictor significativo del comportamiento delictivo en la adolescencia ( Leenders y Brugman, 2005 ; Tarry y Emler, 2007 ). Algunas conclusiones dan un apoyo limitado a la relación entre un déficit de razonamiento moral y el comportamiento delictivo, cuando este último está auto informado ( Beerthuizen, Brugman y Basinger, 2013 ).

Otros estudios se basan en otros instrumentos como The Moral Orientation Measure ( Stams et al., 2008 ), que integra el componente cognitivo moral (juicio moral) y el componente afectivo moral (empatía). En este caso, los resultados indican que el razonamiento socio-moral y la empatía no contribuyen de manera decisiva a la predicción del comportamiento delictivo.

Por lo tanto, la investigación sobre procesos cognitivos y emocionales relacionados con el comportamiento agresivo y delincuente muestra la necesidad de analizar en el delincuente una población no delincuente cómo los componentes de empatía e impulsividad o falta de autocontrol interactúan con los diferentes tipos de razonamiento prosocial en el predicción del comportamiento agresivo orientado a dañar a otros física o verbalmente, o comportamiento prosocial, cuyo objetivo es ayudar a la otra persona y por lo tanto puede considerarse opuesto a la conducta agresiva, teniendo un rol protector contra la conducta antisocial en la adolescencia ( Carlo et al., 2014) El pensamiento sobre los dilemas en cuanto a si se oponen o rompen las reglas y las leyes puede ayudar a entender el comportamiento agresivo de los delincuentes juveniles. Sin embargo, al pensar en la prevención, es más coherente analizar el razonamiento modal prosocial, lo que significa analizar el razonamiento sobre si ayudar o no a los demás o ver el interés personal en su lugar; como lastimar a alguien para obtener un beneficio o, por el contrario, evitar enfrentar un problema; en cuanto a la capacidad de anticipar las consecuencias de la acción a tomar; y para seguir las reglas sociales establecidas sobre lo que se considera bueno o malo, para hacer lo que nos da la aprobación de los demás.

Hay una amplia investigación sobre la empatía, el razonamiento moral prosocial y el comportamiento prosocial. Sin embargo, la relación entre el razonamiento moral prosocial y el comportamiento agresivo se ha estudiado en menor grado, y aún menos cómo los procesos cognitivos mencionados interactúan con la empatía, con emociones negativas como la ira y la impulsividad o falta de autocontrol en la población de delincuentes.

A medida que enfocamos nuestro estudio en la adolescencia, es necesario incluir las diferencias de sexo en las variables evaluadas. Existe un amplio cuerpo de investigación que confirma dichas diferencias. En general, los resultados muestran que las niñas puntúan más que los niños en la empatía, en sus componentes cognitivos y emocionales, y los niños alcanzan niveles más altos en el comportamiento agresivo y la delincuencia ( Mestre, Samper, Frías, & Tur, 2009 ; Van der Graaff, Branje, De Wied, Hawk, y Van Lier, 2014 ; Van der Graaff, Branje, De Wied y Meeus, 2012 ).

Con base en la investigación sobre los procesos cognitivos y emocionales relacionados con el comportamiento agresivo y la delincuencia en la adolescencia, enfocamos nuestro estudio en la evaluación de estos procesos en jóvenes delincuentes y poblaciones no delincuentes. Después de esta investigación, una de las hipótesis del estudio sería que el grupo de delincuentes era menos empático y tenía un razonamiento más hedonista y una mayor impulsividad e ira, a diferencia de los no delincuentes ( Carlo et al., 2010 ; Jolliffe & Farrington, 2004 ; Mayberry y Espelage, 2007 ; Mestre, Samper y otros, 2002 ; Wang et al., 2016) Una segunda hipótesis que contemplamos en el estudio sería que el razonamiento moral prosocial podría tener poder predictor tanto en el comportamiento prosocial como en el comportamiento agresivo en ambas submuestras, aunque baja empatía, ira e inestabilidad emocional serían fuertes predictores del comportamiento agresivo en particular en el población de delincuentes ( Carlo et al., 2011 ; Laible et al., 2008 ).

El objetivo principal, por lo tanto, es analizar los procesos cognitivos (razonamiento moral prosocial, toma de perspectiva) y los procesos emocionales (preocupación empática, inestabilidad emocional, rasgo estado-rasgo) que interactúan en la predicción del comportamiento agresivo físico y verbal y el comportamiento prosocial en jóvenes delincuentes y no delincuentes. El objetivo es establecer el perfil diferencial según las variables predictoras en ambos grupos, lo que ayudará en la prevención del comportamiento delictivo. Los resultados obtenidos nos permitirán concluir si los comportamientos agresivos y prosociales funcionan de manera diferente en ambos grupos de adolescentes y si los procesos de razonamiento, así como la empatía y la regulación emocional deben ser tomados en consideración en la explicación de los comportamientos.

Otros objetivos específicos se centran en analizar las diferencias basadas en el sexo y entre delincuentes juveniles y no delincuentes.

MÉTODO

Participantes

440 adolescentes participaron en el estudio, 220 de los cuales eran delincuentes juveniles reclutados en cuatro centros de detención juvenil de Valencia, en los que cumplían sentencias judiciales, los adolescentes fueron seleccionados en función del delito cometido, buscando una representación de los delitos.

Entre los crímenes por los cuales estos jóvenes estaban sirviendo diferentes sentencias judiciales, violencia contra sus padres, daños a la propiedad, crímenes de salud pública y daños corporales se destacan. El resto de la muestra se seleccionó al azar de ocho escuelas públicas y privadas del área metropolitana de Valencia, prestando atención a la estratificación de las características sociodemográficas según el tipo de institución (pública y privada) para tener muestras representativas de todos los niveles socioeconómicos y grupos sociales. La selección de esta submuestra se llevó a cabo a través de una muestra probabilística de conglomerados con varias etapas sucesivas (muestreo multietapa). Este tipo de muestreo es muy eficiente cuando la población es grande y está hecha de grupos naturales como la escuela o el aula.

La submuestra de delincuentes juveniles incluye un total de 148 niños (67.3%) y 72 niñas (32.7%); en el grupo de adolescentes de la población general, encontramos un total de 145 niños (65.9%) y 75 niñas (34.1%). Las edades de los sujetos varían de 15 a 18 años en ambos grupos. En cuanto a los niños y niñas institucionalizados, encontramos una edad media de 16.22 y una desviación estándar de 1.49. La edad media entre los niños y niñas no delincuentes es de 16,40 con una desviación estándar de 1,25.

Si consideramos el crimen cometido que originó la estadía en el centro para menores, se verifica que el más dominante es la violencia de padre a hijo (60.7%) seguido de robo con agravantes (33.7%) y en menor grado otro crímenes como atentado contra la autoridad (2.6%), violación de libertad condicional (2%) y daños corporales (1%).

Con respecto a la clase social, seguimos el índice de Hollingshead ( Hollingshead, 1975 ), según el cual la representación es similar en ambos grupos, aunque no idéntica. Los delincuentes juveniles se encuentran principalmente en una clase media baja (51.4%), seguidos por la clase media (23.2%), y en menor medida encontramos familias que pertenecen a la clase media alta (3.2%) y clase baja (6.8%) .

En cuanto al grupo de no delincuentes, existe un porcentaje ligeramente mayor de familias que pertenecen a una clase media (35.9%) y el porcentaje de adolescentes en clase media baja disminuye (37.7%). Encontramos un porcentaje ligeramente mayor de adolescentes que pertenecen a la clase media alta (11.8%) y de clase baja (8.2%).

viernes, 30 de noviembre de 2018

Comportamiento agresivo en niños y adolescentes: Una perspectiva desde el ciclo vital Child’s and Adolescent’s Aggressive Behavior: A Lifespan Perspective Eliana Sabeh, Valeria Caballero y Norma Contini

Resumen 
El comportamiento agresivo se sitúa entre las problemáticas más significativas de nuestros tiempos. Tanto en el ámbito clínico como educativo constituye un motivo de consulta frecuente, que exige a los profesionales un estudio profundo de las causas, procesos y consecuencias de dichas conductas, a fin de establecer si se trata de conductas esperables o patológicas. El objetivo del presente artículo es llevar a cabo una revisión de planteamientos actuales sobre la conducta agresiva, con especial atención a la infancia y a la adolescencia. Se exponen las distinciones entre conceptos como agresividad, agresión, violencia y conducta antisocial, se revisan clasificaciones de la conducta agresiva y teorías que postulan los factores implicados en su origen. Posteriormente se hace foco en la evolución de la conducta agresiva desde la infancia hasta la adolescencia, considerando las funciones que cumple en cada etapa. Por último, se plantea la continuidad-discontinuidad de esta problemática hasta la edad adulta. Palabras clave: niñez - adolescencia - conducta agresiva - ciclo vital - violencia 

Abstract Child’s and adolescent’s aggressive behavior is one of the major problems nowadays. In clinical as well as educational settings, it is a frequent consultation issue that needs a detailed study of the causes, processes and consequences of said behavior in order to determine whether it is normal or pathological. The aim of this paper is to revise current approaches to aggressive behavior, especially during childhood and adolescence. Distinctions between aggressiveness, aggression, violence and antisocial behavior are made clear. Classifications of aggressive behavior and theories that analyze its causes are revised. Afterwards, this paper focuses on the development of aggressive behavior from childhood to adolescence considering the functions it fulfills in each period. Finally, its continuity-discontinuity until adulthood is described. Keywords: childhood - adolescence - aggressive behavior - lifespan - violence

1 Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Secretaría de Ciencia, Arte y Tecnología (SCAIT).

Introducción 
La conducta agresiva de niños y adolescentes constituye un motivo de consulta frecuente en los servicios ambulatorios de atención en salud mental, como así también de internación psiquiátrica (De la Barra y García, 2009; Mouren-Simeoni, 2002). Se trate de actos autoagresivos o heteroagresivos, estos generan consecuencias negativas en la vida del individuo y en su entorno. Las limitaciones que suelen producirle a nivel social requieren de la intervención clínica de equipos profesionales para su tratamiento. También en el campo educativo las dificultades socio-emocionales prevalentes de los alumnos se expresan en buena medida como conductas violentas, habiendo recibido especial atención durante las últimas décadas el acoso escolar entre pares, conocido como bullying (Brendgen y TroopGordon, 2015; Cerezo, 2009; Machado, Bertazzi, Araya y Rossi, 2014). 

Sin lugar a dudas, el comportamiento agresivo de niños y adolescentes se sitúa entre las problemáticas más significativas de nuestros tiempos. ¿Cómo explicar estas conductas? ¿Qué factores contribuyen a su aparición y mantenimiento? ¿Deben considerarse patológicas per se o son respuestas adaptativas del niño y del adolescente a su contexto? ¿Existe continuidad de ellas en el proceso de desarrollo, desde la infancia hasta la edad adulta? Diversos autores han intentado dar respuesta a estas preguntas. Así, se ha estudiado la presencia de factores biológicos, cognitivos, emocionales, sociales y culturales (Aguilar Cárceles, 2012; Raya, Pino y Herruzo, 2009; Rey y Extremera, 2012; Sijtsema et al., 2010; Torregrosa et al., 2010) vinculados a los comportamientos agresivos que, de no ser correctamente orientados, pueden afectar negativamente el desarrollo socioemocional de la población infanto-juvenil. 

El objetivo del presente artículo es llevar a cabo una revisión de planteamientos actuales sobre la conducta agresiva, con especial atención a la infancia y a la adolescencia. Para ello se ha consultado la literatura clásica referida a modos de definir el término «agresividad» así como teorías explicativas de ella. Además se realizaron búsquedas bibliográficas en las bases de datos PsycINFO, Current Contents, PSICODOC y en la Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología. Los descriptores utilizados fueron: agresión, agresividad, violencia y conducta antisocial. El uso de estos descriptores fue de modo individual y también asociados a otros como: niñez, infancia y adolescencia. 

Todos los términos fueron ingresados en idiomas español e inglés y se seleccionaron los trabajos de los últimos 15 años, desarrollados en poblaciones de habla hispana y anglosajona. En este trabajo se exponen las distinciones entre conceptos como agresividad, agresión, violencia y conducta antisocial, se revisan distintas clasificaciones de la conducta agresiva y teorías que postulan tanto factores innatos como contextuales implicados en su origen. Posteriormente, se hace foco en la evolución de la conducta agresiva desde la infancia hasta la adolescencia, considerando las funciones que cumple en cada etapa. Por último, se plantea la continuidad-discontinuidad de esta problemática hasta la edad adulta. 

Delimitaciones conceptuales: agresividad, agresión, violencia y conducta antisocial

Existe en la literatura una diversidad terminológica en relación a la problemática que abordamos. Son numerosas las definiciones sobre agresividad y agresión por cuanto resulta necesario diferenciar ambos conceptos. Para Berkowitz (1996) la agresividad es la tendencia o disposición a comportarse agresivamente en distintas situaciones; da cuenta de la capacidad humana para oponer resistencia a las influencias del medio y constituye un recurso que, en su medida adecuada, está en función de la conservación de la vida (Cohen Imach, 2015). 

En cambio, la agresión refiere a un acto, «un comportamiento que se despliega en la realidad» (Cohen Imach, 2015, p. 64). Supone ir contra alguien con la intención de producirle daño. Es decir que hace referencia a un acto efectivo caracterizado por la intención de hacer daño (Lacunza, Caballero, Contini y Llugdar, 2015), a una conducta puntual, reactiva y efectiva, frente a situaciones concretas (Carrasco y González, 2006). Por su parte, los conceptos de violencia y agresividad suelen también aparecer solapados. 

El término violencia refiere etimológicamente a «un modo de proceder que ofende y perjudica a alguien mediante el uso excesivo de la fuerza» (Veláquez, 2004, p. 27) y deriva del latín vis, que significa fuerza (Cohen Imach, 2015, p.64). Esto no quiere decir que la violencia se circunscriba solamente a expresiones de fuerza física; el acto violento transgrede el orden de las relaciones humanas y se impone como un comportamiento no reflexivo, como una estrategia de poder a través de la intimidación y la imposición (Cohen Imach, 2015, p.65). Para Garaigordobil y Oñederra (2010) la violencia es un tipo de agresividad que está fuera o más allá de lo natural en el sentido adaptativo; tiene como objetivo causar un daño físico extremo, como la muerte o graves heridas. Esta aclaración permite entender que la violencia estaría relacionada con algunos tipos de agresión. 

En síntesis, hablar de agresividad supone hacer referencia a una tendencia presente en todos los seres humanos; la ejecución de comportamientos que pongan de manifiesto esta tendencia es lo que configuraría la agresión. La agresión alude, por lo tanto, al componente comportamental de la agresividad. Por su parte, la violencia es un tipo de agresión cuya intención es causar daño en grado extremo. Por otro lado, a menudo la agresión, la agresividad y la violencia aparecen vinculadas a otro concepto, el de conducta antisocial. La conducta antisocial refiere a actos que violan las normas sociales y los derechos de los demás, incluyendo el robo deliberado, el vandalismo y la agresión física (Peña Fernández y Graña Gómez, 2006). 

Tipos de agresividad 

Existen diferentes clasificaciones de la agresividad. Según el modo en que esta se expresa, Buss (1961), Pastorelli, Barbarelli, Cermak, Rozsa y Caprara (1997) y Valzelli (1983) plantean las siguientes distinciones: agresión física (ataque a un organismo mediante armas o elementos corporales, con conductas motoras y acciones físicas, el cual implica daño corporal), verbal (respuesta oral que resulta nociva para el otro, a través de insultos o comentarios de amenazas o rechazo) y social (ac-ción dirigida a dañar la autoestima de los otros, su estatus social o ambos, a través de expresiones faciales, desdén, rumores sobre otros, o la manipulación de las relaciones interpersonales). 

Otros autores destacan la dimensión conductual (forma de expresión) y la dimensión relacional (finalidad u objetivo) (Anderson y Bushman, 2002; Ovejero, 1998; Trianes, 2000) como ejes de clasificación de la conducta agresiva. La primera comprende los comportamientos agresivos de tipo físico (golpes, empujones) y verbal (insultos, descalificaciones), activos (aquellos donde hay daño manifiesto) o pasivos (como la negligencia o el abandono), directos (lo que implica una confrontación cara a cara) (Buss, 1961) o indirectos (a través de distintos medios al alcance del agresor) (Richardson y Green, 2003). Por su parte la dimensión relacional englobaría las llamadas agresión reactiva y proactiva (Dodge y Coy, 1987; Raine et al., 2004; Scarpa y Raine, 1997). La agresión reactiva es una respuesta defensiva frente a una amenaza o provocación percibida. Es afectiva, impulsiva, acompañada de alguna forma visible de explosión de ira; se trataría de una respuesta impetuosa, descontrolada, cargada emocionalmente sin evaluación cognitiva de la situación (Carrazco Ortiz y González Calderón, 2006). 

Esta agresión suele relacionarse con problemas de autocontrol, y con un sesgo en la interpretación de las relaciones sociales que se basa en la tendencia a realizar atribuciones hostiles al comportamiento de los demás. Por su parte, la agresión proactiva supone comportamientos intencionales para resolver conflictos o dificultades en la comunicación, para conseguir beneficios. Hace referencia a conductas que se desencadenan sin mediar un estímulo agresivo. En su función instrumental, la agresión ofensiva supone una anticipación de beneficios, es deliberada y está controlada por refuerzos externos. 

Para algunos (Carroll, Houghton, Hattie y Durkin, 1999; Emler y Reicher, 1995) este tipo de agresión se relaciona con posteriores problemas de delincuencia, pero también con altos niveles de competencia social y habilidades de líder. La citada clasificación de agresión reactiva y proactiva también recibió otras denominaciones, tales como instrumental y hostil (Bandura, 1973), impulsiva y premeditada (Houston, Stanford, Villemarette-Pittman, Conklin y Helfritz, 2003), predatoria y afectiva (Vitiello, Behar, Hunt, Stoff y Ricciuti, 1990), defensiva u ofensiva (Dollard et al., 1939), reactiva-hostil-impulsiva y proactiva-instrumental-planificada (Andreu, Ramírez y Raine, 2006). La agresión proactiva-instrumental-planificada se relacionaría con el comportamiento antisocial.

 Refiere a actos deliberados, propositivos, provocados intencionalmente para influir, controlar, coaccionar a otra persona (Dodge y Coie, 1987; Carrasco Ortiz y González Calderón, 2006); se orienta hacia una meta, no está mediada por la emoción, por lo que resulta organizada y fría (Dodge, 1991). Para Andreu, Ramírez y Raine (2006) la dicotomía reactiva/proactiva facilita comprender la motivación del agresor y analizar los dé- ficits y mecanismos cognitivos que subyacen a ambos tipos de conducta agresiva. En el primer eje, ubican sesgos en el procesamiento de la información que generan atribuciones hostiles en el agresor mientras que en el segundo eje identifican mecanismos cognitivos de justificación y aceptabilidad de la agresión. De acuerdo con la forma, Little, Henrich, Jones y Hawley (2003) hablan de agresión manifiesta y agresión relacional. 

La primera alude a comportamientos que implican una confrontación directa contra otros con la intención de causar daño (empujar, pegar, amenazar, insultar, destruir la propiedad). La agresión relacional no implica una confrontación directa entre el agresor y la víctima, y se define como aquel acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades de otra persona o bien en su percepción de pertenencia a un grupo. Alude a conductas que hieren a otro indirectamente, a través de la manipulación de la relación con los iguales, dispersión de rumores, mantenimiento de secretos, silencio, avergonzar en un ambiente social, rechazo por parte del grupo y exclusión social (Crick, Casas y Nelson, 2002). El signo de la agresión también se ha tomado como eje de las clasificaciones (Blustein, 1996). Es positiva, cuando promueve valores básicos de supervivencia, protección, felicidad, aceptación social, preservación y relaciones íntimas. Por lo tanto es saludable y constructiva. 

En contrapartida se considera negativa (Bandura, 1974; Moyer, 1968, 1976) cuando conduce a la destrucción de la propiedad o daño personal a otro ser vivo de la misma especie. No es saludable porque conduce a emociones dañinas para el individuo a largo plazo. Implica una hostilidad innecesaria para la autoprotección-autoconservación. Según la motivación, algunos autores (Atkins, Stoff, Osborne y Brown, 1993; Berkowitz, 1996; Kassinove y Sukhodolsky, 1995) han considerado a la agresión como hostil, instrumental y emocional. En el primer caso se hace referencia a la acción intencional encaminada a causar un impacto negativo sobre otro, por el mero hecho de dañarle, sin la expectativa de obtener ningún beneficio material. La agresión instrumental supone acción intencional de dañar por la que el agresor obtiene un objetivo, ventaja o recompensa social o material. Este tipo de agresión no está relacionada con el malestar de la víctima. Por último la agresión emocional está generada por el sentimiento negativo que se activa por un estresor produciendo ira.


Origen de la conducta agresiva 

lunes, 15 de octubre de 2018

EXPLICACIÓN DE LA FORMACIÓN DE LA CONDUCTA DELICTIVA DESDE LA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD DE EYSENCK. CAMPOVERDE APOLO STEFANY SOLANGE. PSICÓLOGA CLÍNICA

RESUMEN 
La conducta delictiva tiene sus orígenes en las disfunciones en el ambiente en que la persona se desarrolla que modifica sus rasgos de personalidad, considerando que la conducta humana se forma a través de la influencia de los factores sociales, ambientales, hereditarios, entre otros; varios autores han estudiado la estructura y formación de la personalidad humana, siendo Eysenck el pionero de las investigaciones sobre la conducta desarrolló la teoría de la personalidad delictiva en donde se basó en tres dimensiones que son el psicoticismo (P), la extraversión (E), y el neuroticismo (N) para definir las características y reacciones de los sujetos con dichas conductas. El presente ensayo: Explicación de la formación de la conducta delictiva desde la teoría de la personalidad de Eysenck; tuvo como objetivo analizar la formación de la conducta delictiva relacionando los componentes de la personalidad expuestos en la teoría de Eysenck a través de la utilización del método de investigación bibliográfica descriptiva. El desarrollo se basará de un marco teórico sobre las definiciones de conducta, personalidad delictiva, explicación de la teoría de personalidad de Eysenck, propuesta de tratamiento tanto para la persona afectada como para su familia a través del método cognitivo conductual para la mejora de la calidad de vida del individuo y su entorno. Se concluye que el modelo psicobiológico de Eysenck explica cuando una conducta es delictiva determinada por situaciones sociales hostiles, los factores de temperamento, aprendizaje, conflictos parentales, entre otros aspectos que predispone a que se formen conductas delictivas en la persona. Palabras claves: conducta delictiva, personalidad, teoría de Eysenck, PEN, cognitivoconductual. 

ABSTRACT 
The criminal behavior has its origins in the dysfunctions in the environment in which the person develops that modifies his personality traits, considering that the human behavior is formed through the influence of the social factors, environmental, hereditary , among others; Several authors have studied the structure and formation of the human personality, being Eysenck the pioneer of the conduct investigations developed the theory of the criminal personality where it was based on three dimensions that are the psychoticism (P), the Extraversion (E), and neuroticism (N) to define the characteristics and reactions of the subjects with such behaviors. The present essay: Explanation of the formation of the criminal behavior from the theory of the personality of Eysenck; It aimed to analyse the formation of the criminal behavior relating the components of the personality exposed in the theory of Eysenck using the descriptive bibliographic research method. The development will be based on a theoretical framework on definitions of conduct, criminal personality, explanation of the personality theory of Eysenck, proposal of treatment for both the affected person and his family through the cognitive method Behaviour to improve the quality of life of the individual and its environment. It is concluded that the psychobiological model of Eysenck explains when a behavior is criminal determined by hostile social situations, temperament factors, learning, parental conflicts, among other aspects that predisposes to form Criminal conduct in the person. Keywords: criminal behavior, personality, Eysenck theory, PEN, cognitive-behavioral.

INTRODUCCIÓN 
El ser humano se desarrolla a partir de la relación de aspectos genéticos, sociales, psicológicos y culturales que influyen en la formación de la conducta y personalidad, cuando una de estas estructuras se desestabiliza es cuando existen riesgos de que las reglas de comportamiento socialmente preestablecidas se infrinjan, el resultado será el desarrollo de conductas antisociales en el individuo (Palacios & Martínez, 2017). 

Los rasgos de conducta antisocial en el ser humano cuando aún se encuentra en la etapa de la niñez se suelen disfrazar y considerar como comportamientos normales referente a su edad; por cuanto, dichos comportamientos agrupados y durante un periodo determinado de tiempo, ya en la etapa de la adolescencia,son predisponentes para desencadenar problemáticas, serían considerados como desajustes de la personalidad que afectarán a la edad adulta formándose una conducta delictiva en la persona (Sanabria & Uribe, 2009). 

Por tal motivo Eysenck dedicó parte de su vida y sus estudios para comprender la personalidad del ser humano a través de tres dimensiones las cuales son: psicoticismo, extraversión y neuroticismo (PEN), relacionando la conducta delictiva del ser humano a los altos puntajes reflejados en cualquiera de estas dos dimensiones de personalidad (Schmidt, y otros, 2010). El presente ensayo tiene como objetivo analizar la formación de la conducta delictiva relacionando los componentes de la personalidad expuestos en la teoría de Eysenck a través de la utilización del método de investigación bibliográfica descriptiva. 

El presente documento consta de resumen, introducción, desarrollo donde se dará a conocer las posibles causas para que se forme una personalidad delictiva, las consecuencias que estas conllevan, se mencionarán los modelos que estudian la personalidad humana enfocándose en la teoría de personalidad de Eysenck, y por último se expondrá una propuesta de tratamiento enfocado en la terapia cognitivo-conductual, también constará de conclusiones, anexos y la bibliografía respectiva.

FORMACIÓN DE LA CONDUCTA DELICTIVA SEGÚN EYSENCK 

La conducta humana es observable y a pesar de su complejidad se puede predecir los sucesos que ocurrirán antes, durante o después de una acción determinado por ciertos factores como sociales, ambientales, hereditarios, entre otros, debido a que el contexto donde las personas se desarrollan es muy importante para los futuros cambios cognitivos y psicológicos donde se rompen las normas sociales pre-establecidas y así se experimentan nuevas conductas no adaptativas como las delictivas (Sánchez, Xóchitl, & Robles, 2018). 

Según Estrada, Rodríguez, Cerros, y Solano (2015), manifiestan que el aumento de conductas delictivas ha generado preocupación a nivel mundial, en investigaciones se puede evidenciar que los factores ambientales familiares caracterizados por malos tratos, hostilidad, tensiones, falta de comunicación, rupturas en el hogar como el caso de las familias monoparentales son generadores de ira o culpa que repercuten en la conducta del individuo por la falta de resolución de problemas dentro del contexto familiar. 

La ruptura del hogar según Torres, Ortega, Reyes, & Garrido, (2011) genera una situación muy delicada en el futuro desarrollo del menor que como resultado de conflictos entre los progenitores lo ubican en una triangulación entre la pareja y el hijo, no obstante, aquello no implica que la perfección se encuentre en las familias nucleares, sino el hecho de que la familia no se encuentre emocional y funcionalmente estable se adhiere a otros problemas, es por ello que (Baumrind, citado en Estrada, Rodríguez, Cerros, & Solano 2015), aportan que los estilos parentales son una clave para explicar cómo se puede desarrollar el comportamiento delictivo en los adultos que tiene origen en su niñez y adolescencia. 

Es por ello que según Cantón , Cortés, & Justicia (2002), descartan la posibilidad que únicamente los hijos de padres divorciados lleguen a convertirse en delincuentes; a veces, el riesgo aumenta debido a la falta de control y atención que se tendría que brindar en una familia funcional, además, cuando se da la separación y alguna persona allegada al contexto trata de suplir el puesto vacío que quedó, el progenitor que se encuentra a cargo se puede sentir al margen del control de su hijo ubicándose entre lo permisivo y lo autoritario.

viernes, 14 de septiembre de 2018

La importancia de la mirada en el desarrollo de la psicopatía. Dra. Lucía Halty Profesora de Psicología. Universidad Ponticia de Comillas de Madrid

1. Psicopatía infanto-juvenil

La violencia y el comportamiento antisocial son características consistentes y centrales en la historia de la humanidad. Acercamientos a entender sus causas, manifestaciones y formas de evitarlas es el objeto de muchas disciplinas, entre ellas la psicología. 

La investigación científica realizada hasta ahora, es capaz de ofrecer explicaciones sobre las causas y tratamientos de ciertos problemas de comportamiento. En muchas ocasiones los problemas de conducta tienen un inicio temprano, donde el niño presenta un comportamiento repetitivamente oposicionista, impulsividad y agresión a otros niños, con un ambiente tipificado como violento e inestable. Cuando ese niño se desarrolla se tienden a producir una serie de hitos como el fracaso escolar, uso de drogas, contactos con la justicia o sistemas de salud mental (Loeber y Farrington, 2000). Gracias a décadas de investigación, se sabe mucho acerca de cómo identificar este conjunto de problemas, cuándo y cómo intervenir y cuándo no.

La investigación sobre el comportamiento agresivo y antisocial de los jóvenes, ha señalado consistentemente una gran heterogeneidad dentro de este grupo de jóvenes antisociales en términos de características de comportamiento, de su curso y desarrollo y de las causas de esos problemas de conducta (White y Frick, 2010). Es decir, en jóvenes con el mismo resultado de comportamiento (problemas de conducta, delincuencia) se encuentran diferentes caminos que explican el desarrollo de esa conducta disruptiva; por lo tanto, resulta crucial poder clasificar adecuadamente a este grupo de jóvenes para entender mejor los mecanismos que operan detrás de ese heterogéneo grupo de problemas de conducta. 

Uno de los criterios de clasificación que se pueden utilizar en este grupo de sujetos es la presencia o no del rasgo de insensibilidad afectiva (CU), entendido como una falta de empatía, una falta de culpa, de remordimientos y de insensibilidad hacia las emociones de los demás. Se ha mostrado que, en muestras de niños, tanto clínicas como comunitarias, la presencia del rasgo de CU emerge constantemente como distintivo frente a otros aspectos de la psicopatía como la impulsividad y el narcisismo (Frick, Bodin y Barry, 2000). La impulsividad no diferencia ni distingue subgrupos dentro de los niños con problemas de conducta severos y de inicio temprano, o adolescentes con problemas de conducta graves y delincuencia, mientras que elevados niveles del rasgo de CU caracterizan a  un grupo de jóvenes antisociales con características asociadas a la psicopatía adulta (Essau, Sasagawa y Frick, 2006). Los niños que tienen problemas de conducta y además presentan el rasgo de CU tienen patrones de comportamiento antisocial más severos y estables en el tiempo (López-Romero, Romero y Luego, 2011). Además, comparados con los niños que presentan sólo problemas de conducta, los niños con el rasgo de CU minimizan las consecuencias que su agresión provoca en sus víctimas, no son intimidados por la posibilidad de recibir un castigo por su mal comportamiento, muestran una menor empatía hacia la emoción de tristeza y tienen mayor probabilidad de iniciar un consumo de sustancias a edades tempranas (Pardini y Byrd, 2012). Resultados similares a los encontrados en niños, han mostrado que las niñas que presentan el rasgo de CU junto con problemas de conducta tienen comportamientos antisociales más severos y persistentes que las niñas que presentan sólo trastornos de conducta (Pardini, Stepp, Hipwell, Stouthamer-Loeber y Loeber, 2012). 

Modelo de J. Blair en el desarrollo de la psicopatía infantojuvenil

Como hemos señalado a lo largo de estas páginas parece que la psicopatía tiene su origen en etapas tempranas del desarrollo. Hemos enfatizado la importancia de saber detectar aquellas características temperamentales que resultan precursoras de conductas antisociales en la infancia y en la edad adulta. Dado que estas características psicopáticas aparecen temprano en el desarrollo de un individuo necesitamos encontrar un marco teórico que pueda explicar la evolución de dicho trastorno. 

Uno de los modelos que es capaz de explicar el desarrollo de este trastorno desde la infancia es el modelo de Mecanismos de Inhibición de la Violencia (VIM), propuesto por Blair en 1995. 

Este modelo surge de posiciones etologistas que proponen que en especies de animales sociales existen una serie de mecanismos para el control de la agresión. Estos mecanismos se ponen en marcha cuando en la víctima animal se producen una serie de señales que indican que se rinde y que el animal vencedor capta cesando así su conducta agresiva. Blair (1995) supone que en los humanos existen mecanismos análogos que inhiben la violencia (VIM), que no sólo se ponen en marcha cuando la víctima muestra conductas de rendición, sino que también se activan ante señales de distrés (ejemplo, expresiones faciales de tristeza o el llanto) que inician una respuesta de retirada y cese del ataque. 

Para Blair este mecanismo de inhibición de la violencia se encuentra detrás del desarrollo moral del niño y, por lo tanto, su fallo explicaría el desarrollo de características psicopáticas. Blair sugiere que el VIM es un requisito para el desarrollo de tres aspectos de la moralidad: las emociones morales (como la culpa, remordimiento, empatía), la inhibición del comportamiento violento y la distinción entre transgresión moral y convencional (Blair, 1995). 

Las emociones morales

Blair (1995) considera que el arousal generado por la activación del VIM podría ser interpretado como una emoción moral. Cuando se activa el VIM se pone en marcha una respuesta de retirada que implica la experimentación en el sujeto que se retira de emociones aversivas. En la línea de esta afirmación nos encontramos con estudios que muestran que la percepción de distrés en otros genera una reacción emocional aversiva que se puede medir por el arousal generado en el observador (Bandura y Rosenthal, 1966, en Blair 1995). Una de las emociones morales que está relacionada con la psicopatía, precisamente por su ausencia, es la empatía. 

La empatía no es un constructo unitario y podemos distinguir tres tipos: la empatía cognitiva (relacionada con la Teoría de la Mente) que podríamos definir como la capacidad de representarse mentalmente los estados de los otros (sus pensamientos, sus deseos, sus creencias, intenciones, etc.) (Frith, 1989, en Blair 1995); la empatía motora que se definiría como la tendencia automática para sincronizar las expresiones faciales y mímicas, posturas y movimientos con los de la otra persona (Hatfield, Cacioppo y Rapson, 1994, en Blair 1995); y, por último, la empatía emocional que se refiere a la capacidad de reconocer y experimentar las emociones del otro (Blair, 2005). Las investigaciones en psicopatía han mostrado que los psicópatas no presentan dificultades con la Teoría de la Mente ni con la empatía motora, sino que muestran serias dificultades en la empatía emocional, siendo selectiva con algunas expresiones emocionales, como por ejemplo la tristeza y el miedo (Blair, 2005). Es decir, que los psicópatas son capaces de ponerse cognitivamente en el lugar del otro, pero no sienten como el otro. 

Saben cómo se sienten los demás, pero no sienten como ellos. Este fallo en la empatía emocional lo explicaremos más adelante cuando hablemos de la incapacidad selectiva de los psicópatas para reconocer expresiones emocionales. En un desarrollo normal, la presencia de claves de distrés en la víctima, como consecuencia de haber sufrido una agresión, activa en el agresor un estado emocional aversivo (que Blair relaciona con la activación del VIM). Esta situación repetida varias veces acaba por generar un condicionamiento clásico en el que las claves de distrés son el estímulo incondicionado (EI) y la activación del VIM la respuesta incondicionada (RI). 

En resumen, el buen funcionamiento de las emociones morales es el primer requisito para el desarrollo de una conducta moral adecuada y es precisamente este tipo de emociones las que fallan en los niños y adultos con psicopatía.

 Inhibición del comportamiento violento 

La activación del VIM genera una respuesta de retirada que inhibe el comportamiento violento. En el desarrollo de un niño normal se produce un reforzamiento negativo para la respuesta del cese de la agresión o inhibición de la misma que significa dejar de experimentar las emociones negativas transmitidas por la víctima. Por lo tanto, lo que se consigue es que el niño aprenda a no ejecutar conductas agresivas. Si, por el contrario, lo que ocurre es que se refuerza la conducta agresiva, evidentemente, el niño no asociará el daño causado en el otro con emociones negativas (Blair, 1995). Cuando estos mecanismos funcionan correctamente y los padres introducen bien la norma, con el paso del tiempo será menos probable que el niño inicie comportamientos violentos. 

En la psicopatía, al no experimentar las emociones negativas transmitidas por la víctima (no se activa el VIM), es más difícil que se produzca el reforzamiento negativo explicado anteriormente y, por lo tanto, no se produce una inhibición del comportamiento violento. A esta situación tenemos que añadir que los niños con características psicopáticas tienen serias dificultades para aprender del castigo, y por lo tanto no experimentan ansiedad ante la realización de una conducta agresiva. Probablemente estas dificultades de aprendizaje descritas, que Blair asocia a la no activación de los mecanismos de inhibición de la violencia, puedan ser entendidas por la presencia en este tipo de niños del rasgo de CU descrito anteriormente. 

Distinción entre transgresión moral/convencional

La distinción entre transgresión moral y convencional se encuentra presente en los juicios que realizan tanto adultos como niños. La transgresión moral (ej. herir a otros) ha sido definida por las consecuencias que tiene en los derechos y bienestar de los demás, está centrado en la víctima. Por otra parte, la transgresión convencional (ej. hablar en clase) se ha definido por los efectos que provoca en el orden social, es decir, son transgresiones de comportamiento que implica violar convenciones sociales (Blair, 1995). 

Tanto los adultos como los niños juzgan como más serias y menos permisivas las transgresiones morales que las convencionales. Las normas morales son menos permisibles, en el sentido de que si una figura de autoridad (ej. la profesora) legitima una transgresión moral el niño no suele realizar la conducta, en cambio en el caso de las normas convencionales no ocurre así. Hay determinados actos que se juzgan como no permitidos sin necesidad de que haya una regla explícita que lo prohíba, estos actos se encuentran dentro de las normas morales. Esta distinción entre las normas morales y convencionales se encuentra presente en los niños desde los 39 meses y en todas las culturas (Blair, 1995). 

La distinción entre la transgresión moral y convencional radica en la activación del VIM. Por definición, las transgresiones convencionales no implican la activación del VIM ya que, al no haber víctimas implicadas, se produce sólo una alteración del orden social. En el caso de las transgresiones morales, al tener una víctima se produce una activación de las estructuras encargadas del procesamiento de las claves de distrés en el otro que conlleva una inhibición del comportamiento y la generación de un estado emocional aversivo.

En resumen, en un desarrollo normal la activación del VIM genera la producción de emociones morales que a su vez generan la inhibición del comportamiento violento, el desarrollo de una conducta empática y la expresión de culpa. La puesta en marcha de este mecanismo es lo que ayuda a distinguir entre una norma moral y una norma convencional. 

En el caso de los niños con características psicopáticas no se produce la activación de este sistema (VIM), por lo tanto, no se inhibe el comportamiento violento, no se genera una conducta empática ni la expresión de culpa. Todo ello tiene como consecuencia una incapacidad para distinguir entre transgresiones morales y transgresiones convencionales. Las investigaciones en las que Blair y su equipo han puesto a prueba este modelo llegan a la conclusión de que los psicó- patas, tanto adultos como niños, no son capaces de distinguir entre los dos tipos de normas (moral/convencional), muestran menos referencias al bienestar de la víctima cuando tienen que justificar algunas de las transgresiones, y no son capaces de atribuir correctamente estados emocionales en los otros (Blair, 1995).

Aportación de la neurociencia al estudio de la psicopatía

Para la correcta interpretación y comprensión de la psicopatía, es imprescindible estudiarla desde diferentes prismas; entre ellos, podemos destacar el individual, social, familiar, genético y neurocientífico. No se pretende hacer aquí una revisión exhaustiva de todas las investigaciones de neurociencia relacionadas con la psicopatía, pero sí señalar algunas estructuras cerebrales que han mostrado una mayor relación con esta patología. Una de las estructuras que más se ha relacionado con el dé- ficit emocional de los psicópatas es la amígdala, implicada en el reconocimiento de expresiones emocionales, entre ellas, el miedo (Blair et al., 2004).