viernes, 22 de junio de 2018

MODOS DE CRIANZA Y SU IMPACTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE ADOLESCENTES CON DESVENTAJA SOCIOECONOMICA . Extracto de Tesis de grado para obtener el Título de Licenciatura POR: PATRICIA MARIBEL MACHACA MAMANI. LA PAZ –BOLIVIA Mayo, 2018

CAPITULO II 

MARCO TEORICO 

2.1. CONCEPTO DE MODOS DE CRIANZA La palabra crianza viene del latín creare, que significa orientar, instruir y dirigir. Mientras más avanzada en su evolución es una especie, mayor será su proceso de crianza; por ello, los seres humanos somos de crianza prolongada: aproximadamente un tercio de la vida del ser humano transcurre durante su proceso de crianza. 

El ser humano durante su crianza debe adquirir: autonomía, autoestima, solidaridad, creatividad y dignidad entre otros La dignidad, acompañante indispensable de los procesos de crianza y educación, que buscan como objetivo el crecimiento de los niños en dignidad, esto es, en el respeto por sí mismos y por los demás. 
Entre los elementos que podemos aportar durante el proceso de crianza, para que la dignidad y el decoro se incorporen definitivamente al diario vivir de las personas, están: Los adultos como modelos, es este el mas importante, ya que este se traspasa de generación. 
Las prácticas de crianza hacen parte de las relaciones familiares y en ellas se resalta el papel que juegan los padres en la formación de sus hijos. Estos, generalmente, tienen una noción espontánea, no muy elaborada, de la manera como se debe criar a los hijos y además son capaces de desarrollar teorías sobre la mejor forma de realizar esta tarea. 
 Las prácticas deben concebirse como acciones, esto es, como comportamientos intencionados y regulados, “... es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de ver a los hijos e hijas . Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje de conocimientos que permita al niño reconocer y interpretar el entorno que le rodea” (Aguirre, 2000).

Un rasgo de las prácticas lo constituye el hecho de que son acciones aprendidas, tanto dentro de las relaciones de crianza en las cuales se vieron involucrados los adultos, como por referencia a comportamientos de otros padres de familia, esto quiere decir que las acciones que manifiestan los padres frente al comportamiento de sus hijos no son el resultado de la maduración biológica, dependen de las características de la cultura a la cual se pertenece. 
Por otro lado, las prácticas se manifiestan de una manera particular para atender comportamientos específicos de los niños, por ejemplo frente a la alimentación, ante la demanda de afecto o como respuesta a conductas disfuncionales, y pueden tomar la forma de conductas motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones voluntarias. Respecto a la pauta, ésta tiene que ver el canon que dirige las acciones de los padres, esto es, con el orden normativo que le dice al adulto qué se debe hacer frente al comportamiento de los niños. “Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones de los niños. Es el vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. 
En tanto que es un canon del actuar, por lo general, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso del tiempo” (Aguirre, 2000). En las pautas prima una representación social de niño, que condiciona la interpretación de los diferentes órdenes normativos, que pueden asumir formas bastante restrictivas o muy tolerantes, dándose entre estas una variedad, que depende de los rasgos culturales del grupo, tal como lo resalta Jensen (1995). 
Así por ejemplo, cuando se tiene la idea del niño como “un buen salvaje” y un individuo sin mayor conciencia, al cual se debe domesticar, las pautas de crianza se tornan directivas y coercitivas, por el contrario, si se tiene una representación social más liberal, como es el caso cuando se concibe al niño como sujeto con plenos derechos, al que se adscribe la capacidad de autorregulación y participación en la dinámica familiar, las pautas de crianza se hacen más permisivas y tolerantes. 

Una manifestación que caracteriza los ideales de la sociedad moderna, centrada en una forma de vida más democrática y participativa. En términos de los dichos populares, los padres pueden regirse por el adagio “prescinde del palo y echa a perder al niño” y al mismo tiempo reconocer que el castigo físico es muy nocivo para el desarrollo psíquico del niño (Aguirre, 2000; Himelstein et al 1991). Esta coexistencia de normas que exigen al individuo un acatamiento no reflexivo a la autoridad y una dependencia con respecto al adulto, con aquellas otras que centran la atención en la autonomía de los niños, hace, en la realidad cotidiana, que los padres de familia entren en serias contradicciones, tanto internas como externas, cuando intentan controlar y orientar el comportamiento de sus hijos. Finalmente, las creencias se refieren a las explicaciones que dan los padres sobre la manera como orientan las acciones de sus hijos. Se trata de un conocimiento básico del modo en que se deben criar a los niños; son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de crianza. 

Como lo afirma Myers (1994) se trata de explicaciones “... de por qué las pautas y prácticas son como son o como deberían ser”. “Estas creencias permiten a los padres justificar su forma de proceder y la cual se legitima en tanto que hacen parte del conjunto de creencias de la sociedad”. (Aguirre, 2000). Además, en las creencias confluyen tanto conocimientos prácticos acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en escalas que priorizan unos valores frente a otros. 
Algunos padres pueden querer que sus hijos sean obedientes, lo cual les permite justificar sus acciones restrictivas; otros pueden preferir estimular la independencia, por lo que explican y justifican la demanda que hacen a sus hijos de caminar prontamente y de poder orientarse con destreza en los espacios públicos. En fin, otros más pueden valorar la agresividad, lo cual les permite dar sentido al apoyo que dan a los niños para que reaccionen violentamente ante cualquier tipo de agresión, en este último caso, es frecuente encontrar expresiones tales como “defiéndase, deles patadas o puños, no sea bobo, no se deje”, y justifican estas expresiones acudiendo a una razón: “lo duro que es la vida” y que por lo tanto “deben aprender a defenderse de los vivos”. Como se puede apreciar en este breve resumen, las prácticas de crianza, el cuidado y la orientación de los niños, son un fenómeno muy complejo y muestran una gran variabilidad. Además, son altamente sensibles a las determinaciones socioculturales y al modo particular como los interpreta y usa un padre de familia concreto. 

2.2. MODOS DE CRIANZA 
“Por modos de crianza se entiende, a las conductas paterna y materna que percibe y recibe el individuo en la etapa de crecimiento y desarrollo (infancia y adolescencia), las cuales actúan en forma directa y/o indirecta en la conducta del hijo al ser internalizada (repetidas y mantenidas)”13 Los modelos de padre y madre son visualizados por el niño desde la tierna infancia. El niño y adolescente no se forma un juicio de valor acerca del comportamiento de sus padres durante la primera infancia, este juicio aparecerá con el correr de los años. Pero el ejemplo proporcionado por los padres, sea este positivo o negativo, individualmente deja una huella respecto a las conductas que se imitaran posteriormente. Schaeffer (1959), define que el comportamiento pedagógico se describe en dos dimensiones; una de ellas se refiere a la libertad de movimiento, tanto físico como psíquico en el niño y adolescente , esta dimensión se halla dada por la limitación y permisividad, los mismos que a la vez se relacionan con adjetivos calificativos también extremos, como ser frio o caluroso.14 Con relación a la limitación, se da en padres, cuyos métodos de educación, están encerrados en la rigidez, es decir, el escoge el área donde el niño debe desenvolverse, y....

13 Monckeberg, Fernando, Modos Parentales, universidad de Chile. Santiago Chile; 1979 14 Mariaca, Armando, Actitudes Pedagógicas de los padres de dos medios socioeconómicos diferentes, La Paz – Bolivia; 1980

...aplica sus reglas. En el caso de la permisividad, el padre actúa de manera mas democrática con su hijo, se elaboran reglas convenientes para ambos y su sistema deja de ser rígido. En cuanto a los otros aspectos, una actitud Calurosa, se constituye en un comportamiento del niño, basado en unja total aceptación y comprensión, pocas veces se utiliza el castigo físico, y se emplean elogios y refuerzos positivos de conductas adecuadas. En relación a la frialdad se puede decir que, la actitud del progenitor muestra un desinterés afectivo, por lo cual, los modos de educación y normas son escasos o inexistentes. La combinación de valores extremos de las dos dimensiones, dan como resultado, cuatro tipos de Modos de Crianza: 

2.2.1. MODO DE CRIANZA PERMISIVO CALUROS 
Muchas veces pueden ser desobedientes sobre en todo en casa, debido a que puede permitirse él esta conducta, y no tiembla por las consecuencias de la misma. Es mas difícil manejar a este tipo de niños, porque estos no están bajo un sistema rígido, pero esto se compensa por una relación amistosa, libre de conflicto que le permite desarrollar una personalidad autónoma y sentimiento de auto-confianza. Finalmente estos niños garantizan el proceso de identificación con los modelos adultos. 

2.2.2. MODO DE CRIANZA PERMISIVO FRIO 
Este comportamiento pedagógico coadyuva a la aparición de la agresión en los niños. El padre a acusa de su actitud rechaza crudamente el acercamiento del niño proveniente de la necesidad de dependencia, no se preocupa de su hijo y aplicación castigos físicos. Ante esta hostilidad, responde también con hostilidad la cual expresa en su comportamiento con una actitud apática. La relación afectiva con los padres es inexistente, no encuentra en ellos personas que le ayuden o aconsejen, se aleja de ellos. Además no demuestran simpatía ni cariño con nadie, así generalizan su conducta inadecuada con todos con los que le rodean. La actitud permisiva fría tiene como consecuencia una ansiedad de dependencia, un comportamiento agresivo abierto, lo que conduce al niño a grupos antisociales.

2.2.3. MODO DE CRIANZA LIMITADOR CALUROSO 
Se caracteriza por padres sobre protectores, los cuales manifiestan una afectividad exagerada hacia sus hijos. Estos progenitores determinan la vida del niño, por ejemplo: cuando sale de casa, determina con exactitud de minutos, cuando tienen que estar de retorno, y que por media de atraso le aplican un grave castigo. Esto produce en el niño que su personalidad se desarrolle en dirección a la ansiedad y en otros casos agresividad. Este tipo de niños, es poco creativo, conformista, esto se debe a que nunca a podido tomar una decisión por si mismo, siempre sus progenitores han actuado por ellos. La sobreprotección excesiva puede ser causa de rebeldía, o por lo contrario la actitud de Laissez-fire o sea “dejar hacer” puede determinar la adquisición de una identidad negativa en la adolescencia, época en que se carece de identidad con respecto al tiempo, a si mismo, al otro sexo, al trabajo, a la autoridad, y a la polarización ideológica que debe asumir el joven adolescente si quiere acceder al mundo adulto satisfactoriamente. 

2.2.4. MODO DE CRIANZA LIMITADOR FRIO 
Schaeffer señala que en la actitud fría limitadora, los padres utilizan castigos físicos muy fuertes, rechazan la necesidad de dependencia de los niños y adolescentes e intervienen mínimamente con ellos. Las consecuencias de esta actitud sobre estos son, que no pueden ser canalizadas. Los padres encierran la vida de sus hijos en limites muy pocos soportables, toda manifestación de libertad es reprimida, mientras expresan, su tremendo sacrificio que es mal recompensado. De esta forma, el niño vive una dualidad. Por un lado, el sentimiento de culpa por su respuesta pobre y, por otro, una agresividad no canalizada que termina muchas veces en una autoagresión o agresión a los demás, bajo nivel de autovaloración, poca seguridad y mucho sentimiento de culpa. En estos casos, es muy frecuente la tendencia suicida, Fontana (1979) sostiene respecto al tema de la relación Progenitor-Filial, que el progenitor intenta mantener la doctrina de la autoridad paterna absoluta, tratando a sus hijos en la forma deseada, que abarca desde descargar en ellos su odio, hasta ignorarlos, lo cual, demuestra el rechazo hacia ellos.15 

2.3. DIMENSIONES DE LOS DIFERENTES TIPOS DE FAMILIA 

Kalhom y Bruse (1975), en cuanto a su actitud relacional de los padres hacia los hijos, sugieren tres dimensiones independientes que describen los diferentes tipos de familia, donde existen distorsiones en el tipo de relación que se establece, por una parte la primera dimensión es la de: 
 Aceptación rechazo; esta dimensión esta relacionada con el grado de afecto, el cual la falta de cariño determina rasgos de introversión, establecimiento de la fantasía y la negación de la realidad, si se presenta la súper afectividad el niño tendrá características extrovertidas y dependientes. 
 La segunda dimensión es la de Posesión – Desprendimiento; esta relacionado con el grado de protección ante situaciones traumáticas y de peligro. En este sentido, la sobreprotección determina una personalidad débil, mientras que la carencia de la protección determina una personalidad dura y automática. 
 Finalmente, la tercera de las dimensiones es la de Democracia – Autocracia; lo autocrático es lo dictatorial y no toma en cuenta las necesidades del menor. Esto provoca en el niño tener una hostilidad latente, son rígidos y reaccionan de maneja tajante y dicotomizada.

15 Ajuria Guerra, I, Manual de Psiquiatría Infantil, Editorial Masson, México; 1983

Otros autores, también se han referido a la educación democrática y autoritaria, ha expuesto tres tipos de Actitudes o Métodos educativos bien diferenciadas cuyo resultado, será individuos que difieran en la forma de abordar los conflictos que enfrenten en su adolescencia.16 

2.4. MODO DE CRIANZA AUTORITARIO 
Donde los padres son autoritarios, estos consiguen sus objetivos imponiendo sus criterios mediante presiones, tratando a sus hijos como seres sin discernimiento, frustrándolos a cada momento cuando los hijos intentan la resolución personal de sus propios problemas. La obediencia, la disciplina y el orden rigen las relaciones personales. El niño educado autoritariamente es muy dependiente, se le ha acostumbrado a ver todas las sus dificultades aparentemente resueltas, sus deseos han sido sopesados de acuerdo con el modelo paterno, sin tenerle en cuenta como persona capaz de pensar y de desear. Convertido en adolescente el niño tiene dos posibilidades, una de ellas es revelarse contra toda autoridad, pudiendo llegar a conductas antisociales, pues vivirá en mundo hostil y represor de todos sus deseos, entonces buscara satisfacción en grupos marginados que no le servirán para modificar su visión infantil y crecer afectivamente. La otra postura pude consistir en adaptarse a la falta de criterio propio, a las normas paternas. El miedo a la autoridad predomina, el muchacho no podrá conseguir una independencia, ya que pensar y decir por cuenta propia es vivido como algo malo, que no puede alcanzarse porque siempre ha estado vetado. Este autoritarismo funciona como defensa ante la propia fragilidad e inseguridad. 

16 Manual de psicología infantil; (1991); editorial océano

De acuerdo a este método autoritario, tomando en cuenta la teoría de Schaeffer, tendrá relación con las actitudes o modos de crianza Limitadora Calurosa, porque la disciplina rígida, la forma en que los padres toman decisiones por los hijos, es la que prevalece, haciendo del niño un individuo inseguro y falto de confianza en si mismo para tomar decisiones en su propia vida. 

2.5. MODO DE CRIANZA ANTI-AUTORITARIO 
Al contrario del primero, procura evitar todo tipo de presión. Deja al niño con eterna libertad para que sea el quien decida sus cosas con un temprano espíritu critico. No existen modelos paternos, ni normas, el niño deberá aprender de sus éxitos y de sus fracasos, tomando así su propio criterio. Este niño cuando se haga adolescente crecerá sin ningún modelo de identificación, carente de normas mínimas para enfrentarse al mundo que lo rodea, entonces esto muchas veces le podría provocar desilusiones y frustraciones al comprobar que las cosas no son tal como se las había imaginado, esto por que no ha sido ayudado en el plano afectivo a valorar y conocer los diferentes aspectos humanos. La carencia de modelos de identificación y valores en que ampararse podría convertirlo en un inadaptado, por esto tendrá que recurrir a comunidades pequeñas que le permitan llevar el ritmo de vida que le apetezca, desplazando su frustración social. De acuerdo a este método Schaeffer lo relaciona con la actitud Permisiva Fría, donde el niño, vive una ausencia de métodos de educación y afecto por parte de los padres. 

2.6. MODO DE CRIANZA DEMOCRÁTICO 
Este tipo de educación pretende encontrar el término medio entre los dos anteriormente citados. Los hijos reciben la libertad y la autodeterminación que necesita en las distintas fases de su desarrollo. Este método renuncia a toda violencia tanto física como psíquica, rigiéndose en tres necesidades básicas del niño: seguridad, amor y aceptación.
El niño que ha recibido esa educación tendrá al acceder a la adolescencia, los conflictos propios de la edad, los cuales le crearan las mismas dudas y temores que a los demás, pero al mismo tiempo poseerá en su interior la confianza, y la seguridad de que no esta solo, y podrá buscar en los demás el apoyo que necesita. Schaeffer relaciona este último método con la actitud o modo Permisivo Caluroso, se conforma la relación progenito-filial en un equilibrio emocional efecto de ambos. 

2.7. MODO DE CRIANZA INDIFERENTE O DE RECHAZO-ABANDONO 
Es el estilo de crianza utilizado por padres que rechazan y son negligentes, que no son receptivos ni exigentes y a quienes sus hijos parecen serles indiferentes. Al niño se le da tan poco como se le exige, pues los padres presentan unos niveles muy bajos en las cuatro dimensiones: afecto, comunicación, control y exigencias de madurez. No hay apenas normas que cumplir, pero tampoco hay afecto que compartir; siendo lo más destacable la escasa intensidad de los apegos y la relativa indiferencia respecto de las conductas del niño. Los padres parecen actuar bajo el principio de no tener problemas o de minimizar los que se presentan, con escasa implicación y esfuerzo. En resumen, el papel de los padres, es de suma importancia para todo el desarrollo de los niños. El problema reside en la propia inseguridad de los adultos, cuando esta no les permite dar una educación que no suponga a cambio una sobreprotección que ellos mismos necesitan y que proyectan sobre el hijo. 

2.8. DEFINICION DE ADOLESCENCIA 

La Palabra adolescencia que viene del verbo latino “adoleceré” que significa crecer o llegar a la madurez. La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la madurez que se extiende por casi toda una década a menudo su comienzo y fin son  ambiguos y varia de una cultura a otra, los cambios rápidos en el cuerpo físico del adolescente y la apariencia física influyen en el autoestima y personalidad. 

La adolescencia puede ser definida como el “…. segundo nacimiento, debe considerárselo como un parto social, porque nace como un nuevo ser social que es el que deberá actuar en el ancho del mundo. (Masota 1194, Filipis 2004). Además la adolescencia, puede ser definida como”… un cierto desconocimiento para descubrir la vida adulta, una cierta inseguridad, una necesidad de autoafirmación y de libertad que necesitara energía y determinación para chocar contra las normas establecidas por los padres. 

Rebelarse es autoafirmarse, madurar. (Vyniamita, Eduard 2003). La Organización mundial de la salud define la adolescencia como el periodo que transcurre entre los 10 y 19 años con dos fases, adolescencia de 10 a 15 años, y la adolescencia tardía entre los 15 y 19 años. Se inicia cuando los cambios se caracterizan por profundas transformaciones biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas generadoras de riesgos, conflictos y contradicciones. Entonces se percibe e interpreta que la adolescencia es la etapa de maduración entre la niñez y la condición n de adulto. 

Denotando el periodo desde el inicio de la pubertad hasta la madurez y suele empezar en torno a la edad de catorce años en los varones y doce en las mujeres; caracterizada por grandes cambios físicos, afectivos, sociales, etc. 

2.9. EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE 

Durante la adolescencia ocurre un aumento en la capacidad y el modo de pensar que acrecienta la conciencia, la imaginación, el juicio y el discernimiento, elevando una rápida acumulación de conocimientos que absorben el aglomerado de temas y problemas que complican y enriquecen la vida de los adolescentes.

2.10. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL El trabajo de Ericsson indica, que en cada etapa el sujeto enfrenta una crisis de desarrollo, lo cual implica un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente nociva. En cuanto a la etapa de la adolescencia, dice que los sujetos atraviesan una etapa contra confusión de papel. Entonces para los/las adolescentes el desarrollo y la búsqueda y una identidad es el aspecto más importante porque marca un primer esfuerzo consciente por responder una pregunta que en este momento implica presión: ¿Quién soy yo? Por eso el conflicto de identidad contra confusión de papel. 

Se define identidad como la organización de la conducta, habilidades, creencias e historias del individuo en una imagen consciente de sí mismo a través de elecciones y decisiones liberadas, en particular, con respecto de la vocación, orientación sexual y una filosofía de vida. Es así que la adolescencia es un momento de búsqueda y consecución de la identidad personal. Esta identidad es de naturaleza psicosocial que contiene importantes ingredientes de naturaleza cognitiva: 
El adolescente se juzga a sí mismo a la luz de cómo es percibido por los otros y se compara con ellos. Esos juicios pueden ser conscientes o inconscientes con inevitables connotaciones afectivas, que dan lugar a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca efectivamente neutra. El auto concepto es el elemento central de la identidad personal, pero integra en si mismo elementos corporales, psíquicos, sociales y morales. 

Los cambios fisiológicos obligan a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo. La preocupación por el propio físico pasa a primer plano. Pero no solo la imagen del propio físico, sino la representación de si mismo constituyen en tema fundamental. El/la adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de los otros, necesita ver reconocida y aceptada su identidad por personas (adultos y especialmente compañeros) que son significativas para él. 

Es este reconocimiento y aceptación lo que asegura un concepto positivo de si mismo. El adolescente transita por un estado de vulnerabilidad identitaria, se encuentra despojado de aquellos objetos que le daban la posibilidad de construir lazos y durante un tiempo, debe reorganizar nuevos objetos (un nuevo cuerpo, una sexualidad definida, nueva identidad, nuevos padres). No tiene una identidad cerrada, sino que sucesivamente va ir construyendo modelos identificatorios. 

2.11. LA TRANSICION MORAL 

Asimismo, una de las importantes tareas de la adolescencia dentro de la búsqueda de identidad es el remplazo de la moralidad infantil por otra que sirva de guía de la conducta en la vida adulta. 

Es importante que el adolescente supere la transición en lo moral, asuma la responsabilidad por el control de su conducta estructurando las costumbres, normas y reglas de la sociedad que le permita formar parte de los adultos y conquistar la independencia dejando atrás la etapa infantil. 

Las fuentes de esta poderosa motivación que inspira la búsqueda la independencia y por tanto la pertenencia al mundo de los adultos son dos: por una parte las presiones sociales y por otra parte la identificación con la independencia que observa en los modelos adultos. Pero sus demandad chocan fuertemente con la arraigada conducta de dependencia propia en el estado infantil, convirtiéndose en motivo permanente de conflicto que hace que los jóvenes se sientan inseguros y confundidos ante tan anhelada libertad. Así pues aunque lo desean fervientemente no desean menos conservar la seguridad y la falta de responsabilidad que va ligada a la situación dependiente que resulta de ser niño/a.

2.12. TRANSICION EN LO SOCIAL 

La “Transición” es el proceso de aprendizaje de la conformidad a las normas, hábitos y costumbres de grupos, considerada a la vez como la capacidad de conducirse de acuerdo con las expectativas sociales donde la conducta es conforme según las normas del grupo, logrando una satisfacción personal derivada de la conducta social en tanto se desempeñen correctamente con respecto a la función social prescrita por el grupo. El sujeto que se encuentra en la etapa de la adolescencia es la primera vez que establece una relación no - biológica y no institucional con el otro. 

Donde surge la amistad como una función muy importante en la integración de la sociedad. El hecho de sentirse integrando en el mundo y en la sociedad por medio de la amistad permite que se tome conciencia de la realidad del otro, se formen actitudes sociales y se tome experiencia en las relaciones interpersonales. Entonces las amistades juveniles contribuyen a un aprendizaje de las relaciones interpersonales, un aprendizaje de la vida en sociedad. 

Desafortunadamente algunos adolescentes no logran asumir esa responsabilidad por el control de su conducta moral, ni un aprendizaje de su conformidad con las normas, hábitos y costumbres del grupo,(socialización). Este final como consecuencia adolescente agrupados en pandillas, llevando a cabo actos donde se ejerce la violencia, y aun peor, realizando actos ilícitos, instigando en algunos casos a convertirse en adolescentes delincuentes. 

2.13. LA PERSONALIDAD DEL/LA ADOLESCENTE 

Otro aspecto a remarcar, supone comprender la etapa de la adolescencia que es fundamentalmente crítica ya que es la etapa de la vida en la que tiene lugar la formación de la personalidad social. De acuerdo a las condiciones que se den para ello, habrá de determinarse como será el futuro desempeño del adolescente en el conjunto de roles esperables en la vida adulta. 

Se comprende que una de las necesidades de la personalidad humana especialmente urgente durante la adolescencia, son relativas al status, la independencia, autorrealización y una adecuada filosofía de vida, es decir anhela ser importante, tener preeminencia en su grupo, ser reconocido como persona valiosa, espera alcanzar el estatus del adulto y dejar atrás las características de la infancia. Para el/la adolescente es más importante lograr el status en el grupo de sus iguales, que ante los ojos de sus padres, lograr sentirse independiente, aspirar liberarse de restricciones que lo aten. 

Generalmente, los/las adolescentes cuyas necesidades se ven frustradas o que viven en conflicto experimentan una tensión o disgusto, situada en un estado de desequilibrio, de hipertensión psicológica y de intolerancia sobre si mismo. En estas situaciones los/las adolescentes aplican sus mecanismos de defensa ante el medio que consiste en evasiones a la realidad tales como la violencia que puede ser directa o indirecta. 

Respecto a su lucha por moldear su personalidad definitiva, el/la adolescente se expone a la angustia que le causa obtener su independencia y definir sus inspiraciones a desarrollarse como persona adulta provocada por tener que desenvolverse en un medio que no conoce ni domina y que muchas veces considera como amenazador. Así parecen dos fuerzas internas y opuestas que dominan sobre la conducta del/la adolescente: la pérdida de los privilegios de la infancia lo retiene en su avance y la aventura el desafío de la vida adulta. En su interior entiende que para acceder al mundo de los adultos (con sus ventajas y libertades) debe arriesgarse a perder la seguridad y los privilegios que goza por ser niño. A su vez el medio social de los adultos, condiciona este proceso de formación de la personalidad, imponiendo reglas o normas sobre el tipo de conducta esperada (modelo éxito).

Además la adolescencia es un periodo de esclarecimiento en el cual el sujeto empieza a pensar en su propia muerte. Es la edad donde se tiene una tendencia a la angustia, una oscilación entre querer sentirse bien y querer matarse, una especie de familiaridad con la idea de la muerte, la sensación de que todo es en vano confirmada por la imagen de muchos adultos que no tienen un lugar social. Es una etapa también donde la negación del miedo, disminuye las señales de peligro y aumentan los riesgos. Es situación frecuente en muchos adolescentes que para demostrar su “incipiente madurez”, desconocen los peligros. 

Esto conlleva a un comportamiento agresivo y rebelde por parte del adolescente para lo externamente establecido como lo “normal”. Estos/estas adolescentes se ven expulsados de la infancia no encontrando un lugar legitimado en el mundo de los adultos. Esto dificulta establecer representaciones acerca del futuro quedando obturadas la posibilidad de construir proyectos de vida donde predomina es la inmediatez, vivir el hoy, y lo que se hace en el momento. 

2.14. DESARROLLO FISICO 

Durante la adolescencia se produce un importante cambio y crecimiento corporal, incrementándose el peso y la estatura. Se produce la maduración de los órganos sexuales, tanto internos como externos y generalmente les ocurre antes a las chicas que a los chicos debido a los factores hormonales, a continuación se describe algunos cambios relevantes en chicos y chicas:

Cuadro 1. Desarrollo Físico 
MUJERES VARONES 
 Se ensanchan las caderas por el incremento del tejido adiposo. MUJERES
 Se ensanchan los hombros y el cuello se hace más musculoso. VARONES 
 Se produce una dilatación en los ovarios MUJERES
 Se desarrolla el pene y los testículos, así como la próstata y el uréter. VARONES 
 Primera menstruación MUJERES
 Aparece la primera eyaculación VARONES 
 Aparece vello púbico y en la axilas MUJERES
 Aparece vello púbico, facial y en la axilas VARONES 
 Crecimiento en los senos MUJERES
 Cambio de voz VARONES 


La incertidumbre con la que se vive estos cambios, ya sean más temprano o tardíamente, tiene mucha relación con el sentimiento de confianza en uno mismo, y del entorno social significativo del adolescente. “Los estudiantes pueden pasar por cambios dramáticos conforme entran a la adolescencia. Las diferencias en el índice del desarrollo físico y sexual pueden tener repercusiones importantes para el desarrollo personal /social. (Woolfolk, Anita 1996). 

2.14.1 MADURACION TEMPRANA 
Los adolescentes que maduran temprano parecen tener una ventaja académica pues tienden a obtener mejores calificaciones en sus pruebas de aptitud mental (Woolfolk, Anita 1996).Asimismo es probable que los individuos que maduran pronto disfruten de un nivel social alto, gozando de popularidad y liderazgo, especialmente en los chicos.

2.14.2 MADUREZ TARDIA 
Los sujetos que maduran tarde pasan por una etapa difícil pues tienden a ser menos populares y deseosos de atención, aunque puede ocurrir lo contrario con las mujeres, ya que si alguna madura pronto puede ser muy molestoso para sus compañeros que no están preparados para el cambio. 
En resumen se dice que la adolescencia es la etapa evolutiva marcada por lo cambios biológicos, y por la aparición de la madurez sexual, una etapa en la que se incrementa la conciencia de identidad personal y de las características y objetivos individuales, se desarrolla la capacidad para el pensamiento abstracto y para hacer planes para el futuro. 

Los sujetos en esta etapa atraviesan por un proceso de duelo que abarca: 
- Pérdida del cuerpo infantil 
- Perdida de los primitivos vínculos familiares, sustitución por otros menos conocidos 
- Perdida de la identificación y procesos mentales infantiles 
- Aparecen intereses heterosexuales y comienzan a mantenerse relaciones con personas de sexo contrario 
- Definición de aspiraciones y desarrollo como persona adulta 

2.15. PRINCIPALES PROBLEMAS EN LA ADOLESCENCIA 

El/la adolescente en la conformación de su personalidad, en la transición moral y social de la vida adulta, en su búsqueda de identidad, etc. 
Son muchos problemas que puede atravesar tales como problemas de depresión que provocan conductas suicidas, inseguridad; problemas de ansiedad, ansiedad generalizada, trastornos obsesivos compulsivos, problemas en las relaciones con los padres: incomunicación, violencia familiar, peleas, discusiones, ausencias de normas y control, problemas en sus relaciones de pareja: desamor, rupturas afectivas, sensación de incompetencia afectiva, dificultad de comunicación, problemas con la comunicación: anorexia, bulimia, problemas de autoimagen, baja autoestima, desestructuración de la imagen del yo, identidad en mora, problemas en las relaciones interpersonales: timidez, soledad, ansiedad social, grupos de amigos conflictivos y déficit de habilidades sociales. 
Así se enfoca este último problema que sufren los/las adolescentes como es el déficit de habilidades sociales. Es importante tomar en cuenta que la adolescencia es una de las principales etapas, en la adquisición de las habilidades sociales están comenzando no solo a experimentar cosas nuevas, sino que están a punto de ingresar en una nueva etapa, 

2.16. HABILIDADES SOCIALES 

Habilidad: Es la capacidad o el talento que se aprende y desarrolla o hacer algo cada vez mejor. Social: Significa como nos llevamos con las demás personas (amigos, hermanos, profesores, padres) . Todos sabemos que hay muchas formas de hablar con las personas. 

Cuando aprendemos las habilidades sociales, tratamos de todas las formas de asimilar las mejores para hacerlo. El término “habilidad” que esta pericia social no es un rasgo de personalidad sino un conjunto de respuestas que se aprenden y asocian a determinados estímulos. Una conducta socialmente habilidosa es la que permite a una persona actuar en base a su interés más importante, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás” (Alberti y Emmons 1978) y puede expresarse mediante una comunicación verbal y no verbal. 

Es bien cierto que todas las asignaturas y áreas de aprendizaje que la escuela desarrolla son importantes, no se puede dejar pendiente un tema fundamental para la vida como es la enseñanza y aprendizaje de las habilidades sociales, cuya enseñanza puede ser enseñada a través de la transversal: Educación para la democracia; a través de la educación en valores: valores de la solidaridad, reciprocidad, de convivencia, etc. o simplemente a través del aprendizaje por imitación. Por esto las habilidades sociales se refiere a nuestra habilidad para tratar y congeniar con las demás personas. Se debe señalar que en muchos países se está desarrollando un gran interés por el área de las habilidades sociales, en cuanto a programas nacionales regionales e institucionales para su aprendizaje. Poco a poco, también en el nuestro, especialmente en el reconocimiento curricular de la dimensión social del individuo, empieza acrecentarse las preocupaciones para la enseñanza y aprendizaje de las destrezas sociales. 

2.16.1. DEFINICIONES 
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de Habilidades Sociales, pero todas ellas contiene el común denominador “Habilidades Sociales” como un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales” Para comprender mejor el significado de habilidades sociales se cita algunas definiciones. 

2.16.2. HABILIDADES SOCIALES SEGÚN VICENTE E. CABALLO 
Una definición de Vicente E. Caballo (año1999) indica que las habilidades sociales son las conductas que permiten expresar lo que el sujeto piensa, siente, desea sin por ello invadir el espacio ajeno, el tiempo que también respeta las posiciones adoptadas por las demás personas. Claro está que tal actitud permitirá resolver situaciones conflictivas y encontrar soluciones a partir de una visión flexible y orientada al bienestar social. 

La conducta socialmente habilidosa indica que es una conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas (Caballo 1986 Pag. 556). El uso explícito del termino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza que la capacidad de respuestas tiene que adquirirse y que consiste en un conjunto identificable de capacidades específicas. 

Además la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, variables de la persona y de su interacción. Por lo tanto una conducta socialmente habilidosa implica tres dimensiones, una conductual (tipo de habilidad), una personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental). 
En general se han detectado cuatro dimensiones conductuales según Cavallo citando a Lazarus (2000)  La capacidad de decir No 
 La capacidad de pedir favores y hacer peticiones 
 La capacidad de expresar sentimientos negativos y positivos 
 La capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones. 

2.16.3 HABILIDADES SOCIALES SEGÚN MICHELSON 
Michelson (1983), citado por Rojas 2000 Pag. 28 indica que: 
1. Las habilidades sociales se adquieren principalmente a través del aprendizaje 
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales específicos y discretos. 3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas afectivas apropiadas. 
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social
5. Las habilidades sociales son reciprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada. 
6. La práctica de las habilidades sociales está influenciada por las características del medio (por ejemplo especificidad situacional). Es decir factores como son la edad, el sexo y el status del receptor, afectan la conducta social del sujeto. 
7. El déficit y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir. 

2.16.4. HABILIDADES SOCIALES SEGÚN GOLDSTEIN 
A partir de las décadas de los 50 aumento el interés por las habilidades sociales y su entrenamiento en el campo de la psicología social y del trabajo. Mayor atención aunque las habilidades sociales de supervisión recibieron las de enseñanza y se plasmó los que se ha llamado micro enseñanza la práctica programada de las habilidades necesarias para los profesores (Gil y Santa 1985) A nivel educativo, también se ha estudiado la práctica de habilidades sociales en niños (Michelson 1987) y su relación con la autoestima el rendimiento académico o el auto concepto, o en el caso de los padres, profesores o adolescentes (Goldstein 1989), es un paquete que considera la evaluación de habilidades sociales como un proceso donde las evaluaciones se realizan antes, durante y después del entrenamiento, además de que conjunta la evaluación del propio sujeto así como de las personas significativas de entorno en este caso el profesor o guía. 

2.17. COMO ENSEÑAR HABILIDADES SOCIALES 

Goldstein (1989, citado por Pades 2003 Pág. 26 -29) propone un método para enseñar habilidades sociales en forma estructurada basado en los cuatro momentos y que se parece a la manera de aprender cualquier habilidad.

2.17.1. MODELAJE 
Es como aprender las habilidades sociales la mayoría de las personas a partir de hacer lo que han visto hacer en su entorno familiar y social. 

Cuando el modelaje no se produce de forma natural y positiva, la intervención del educador ira en el sentido de ofrecer los modelos de forma artificial (un video, la actuación del mismo educador con otros adultos, otros alumnos). Consiste en la exhibición por parte del “modelo” de las conductas que son el objeto de entrenamiento, en presencia de los sujetos que son entrenados. Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación conocida también como aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y con más frecuencia modelado (Goldstein 1989). 

El modelado es una técnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez que se aprenden conductas nuevas, como el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente aprendidas. Sin embargo el modelado por si solo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de corta duración. Así pues, el hecho de observar lo que el modelo hace, enseña al alumno lo que tiene que hacer, pero este también necesita la suficiente práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar como determinada manera. 

Tal y como señalaron Goldstein y colaboradores existen tres tipos de aprendizaje por medio del modelado: 
a. El aprendizaje por observación, alude al aprendizaje nuevas que el sujeto nunca ha practicado, 
b. Efectos de inhibición o desinhibición. 
Incluye el aumento de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigo o a otras reacciones negativas.
c. Facilitación de conductas, relacionada con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. 

Sin embargo el modelado por si solo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de corta duración. Así pues el hecho de observar el modelo hace, enseña al alumno lo que tiene que hacer, pero este también necesita la suficiente practica para aprender cómo y porque se debe comportar de determinada manera. 

Tal y como señalaron Goldstein y colaboradores existen tres tipos de aprendizaje por medio del modelado: 
a. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de consultas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. 
b. Efectos de inhibición o desinhibición, incluye el aumento o disminución de conductas, con el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, bien debido a castigos otro tipo de reacciones negativas. 
c. Facilitación de conductas, relacionada con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones negativas. 

Por otra parte los modelos pueden ser reales (por ejemplo, una persona experta en lo que pretendemos aprender) o simbólicos (por ejemplo un video en el que se muestra un actor realizando las conductas que queremos aprender) Michelson (1987) introduce en este método algunas diferencias, aconseja que antes modelaje se haga una discusión con el alumnado sobre las ventajas de tener la habilidad objeto de trabajo y propone que el modelaje no se haga exclusivamente con el modelo asertivo sino introduciendo también los comportamientos inhibidos y agresivos (por tal de hacer notar que estos no funcionan).

2.18. ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES 
Goldstein (1989, citado por Díaz Flores 2000 pag.8) señala una escala de habilidades sociales. 

GRUPO I. 
Primeras habilidades sociales 
1. Escuchar 
2. Iniciar conversación 
3. Mantener una conversación 
4. Formular una pregunta 
5. Dar las gracias 
6. Presentarse 
7. Presentar a otras personas 
8. Hacer un cumplido 

GRUPO II. 
Habilidades sociales avanzadas 
9. Pedir ayuda 
10. Participar 
11. Dar instrucción 
12. Seguir instrucción 
13. Disculparse 
14. Convencer a los demás 

GRUPO III. 
Habilidades relacionadas con los sentimientos 
15. Conocer los propios sentimientos 
16. Expresar los sentimientos 
17. Comprender los sentimientos de los demás 
18. Enfrentarse con el enfado de otro 
19. Expresar afectos 
20. Resolver el miedo 
21. Autorecompensarse  

GRUPO IV 
Habilidades alternativas a la agresión 
22. Pedir permiso 
23. Compartir algo 
24. Ayudar a los demás 
25. Negociar 
26. Empezar el autocontrol 
27. Defender los propios derechos 
28. Responder a las bromas 
29. Evitar los problemas con los demás 
30. No entrar en peleas 

GRUPO V 
Habilidades para enfrentar el estrés 
31. Formular una queja 
32. Responder a una queja 
33. Demostrar deportividad después de un juego 
34. Resolver la vergüenza 
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado 
36. Defender a un amigo 
37. Responder a la persuasión 
38. Responder al fracaso 
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios 
40. Responder a una acusación 
41. Prepararse para una conversación difícil 
42. Hacer frente a las presiones del grupo 

GRUPO VI 
Habilidades de planificación 
43. Tomar decisiones 
44. Discernir sobre la causa de un problema 
45. Establecer un objetivo
46. Determinar las propias habilidades 
47. Recoger información 
48. Resolver los problemas según su importancia 
49. Tomar una decisión 
50. Concentrarse en una tarea 

2.19. MEDIDAS DE LA ASERTIVIDAD 

Para evaluar inicialmente o diagnosticar el grado de asertividad de un grupo de alumnos y alumnas con el que se pretende organizar un curso de habilidades sociales, se cuenta con varias escalas de medida Goldstein (1989) prefiere la observación directa es el instrumento más fiable, siempre que sea posible. 

Si ya se conoce bien a quienes van a participar en el curso. Goldstein propone este procedimiento sencillo se eligen por intuición y sentido común, unas doce o quince habilidades sociales que se sospecha que son las más deficitarias con el grupo que trabajamos, las que más se necesitan. 

A continuación por observación directa y, si es, posible preguntando algún compañero o compañera que conozca bien al grupo y entrevistando a cada uno de sus miembros, se les atribuye una puntuación con cada habilidad social del 1 al 5 donde: 
1. La persona no manifiesta nunca esa habilidad social 
2. Que en muy raras ocasiones 
3. Que de vez en cuando 
4. Que con mucha frecuencia 
5. Que siempre 

2.20. OTRAS DEFINICIONES 

  Existen diferentes definiciones, tomando en cuenta que este es un concepto multidimensional.
“La entendemos como capacidades instrumentales que favorecen la eficacia social y las relaciones interpersonales, por lo tanto es importante que se cuide y se entrene en las habilidades sociales para una mejor convivencia” (López 1997) Se considera la habilidad social como la conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás (Valles arandiga y Valles Tortosa). De acuerdo a Monjas las habilidades sociales son “….las conductas o destrezas sociales especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole personal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un ras personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales, complejos que se ponen en juego en la interacción de otras personas. (Valles Arandinga y Valles Tortosa 1996). 

2.20.1. HABILIDADES SOCIALES AUTORES 
Kelly 1992, dice que existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no se pueden desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades sociales u otras dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de los mismos. Relación de las habilidades trabajadas en el Programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales para Adolescentes. 

PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES 
 Atender 
 Comenzar una conversación
 Mantener una conversación 
 Preguntar una cuestión 
 Dar las gracias 
 Presentarse a si mismo 
 Presentar a otras personas 
 Saludar 
HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS 
 Pedir ayuda 
 Estar en compañía 
 Dar instrucciones 
 Seguir instrucciones 
 Discutir 
 Convencer a los demás 
HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS ENTIMIENTOS 
 Conocer los sentimientos propios 
 Expresar los sentimientos propios 
 Comprender los sentimientos de los demás 
 Afrontar la cólera de los demás 
 Expresar afecto 
 Manejar el miedo 
 Recompensarse por lo realizado 
HABILIDADES SOCIALES ALTERNATIVAS 
 Pedir permiso 
 Comparte algo 
 Ayuda a los demás 
 Negocia 
 Emplea el autocontrol 
 Defiende los propios derechos 
 Responde a las bromas 
 Evita los problemas con los demás 
 No entra en peleas 
HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 
 Formula una queja 
 Responde a una queja 
 Demuestra deportividad después de un juego. 
 Resuelve la vergüenza 
 Se las arregla cuando le dejan de lado 
 Defiende a un amigo 
 Responde a la persuasión 
 Responde al fracaso 
 Se enfrenta a los mensajes contradictorios 
 Responde a una acusación 
 Se prepara para una conversación difícil 
 Hace frente a las personas del grupo 
 HABILIDADES DE PLANIFICACION 
 Toma iniciativas 
 Discierne sobre las causas de un problema 
 Establece un objetivo 
 Determina sus propias habilidades 
 Recoge información 
 Resuelve los problemas según su importancia 
 Toma una decisión 
 Se concentra en una tarea 
Existen hoy en día diferentes tipos de habilidades sociales a saber: 
 HABILIDADES SIMPLES. Ej. Los cumplidos, los elogios 
 HABILIDADES COMPLEJAS. Ej. Asertividad, empatía 

2.21. LA ASERTIVIDAD 

Es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos, en primera persona, sin herir a los demás, siendo respetuosos, evitando los juicios, las criticas…” (Fernández Isabel 2003) Aquí se considera que la asertividad es una de las habilidades sociales y competencia social entendida solo como un juicio evaluativo de la persona que ha desarrollado sus habilidades sociales o no. Por lo tanto la ASERTIVIDAD es: 
a. Incrementa la autoestima personal 
b. Le proporciona al individuo la gran satisfacción de hacer las cosas bien con la capacidad suficiente, llegando a aumentar la forma notable la confianza y la seguridad en si mismo. 
c. Mejorar notablemente la posición social, la aceptación y el respeto de los demás. 
d. Se hace un reconocimiento a la capacidad de si mismo. Se afianzan los derechos personales. 
e. La asertividad suele usarse también para resolver los problemas psicológicos de un individuo y disminuir la ansiedad social. 
f. Hace que la persona no sea muy agresivo ni muy pasiva.

Para aprender asertividad resulta imprescindible tener claro el hecho plausible que tanto ser en un extremo agresivo o muy pasivo no le servirá de mucho al individuo, a la hora de conseguir los objetivos que desea obtener en la vida misma. 

2.21.1. SER ASERTIVO 
Una persona que es asertiva es aquella que posee estos atributos:
a. Es expresiva, espontánea y segura de si misma 
b. Tiene una personalidad activa 
c. Defiende sus propios derechos personales 
d. No presenta temores en su comportamiento 
e. Posee una comunicación directa, adecuada, abierta y franca 
f. Su comportamiento es respetable 
g. Acepta sus limitaciones 
h. Se comunica fácilmente con toda clase de personas. 

Ser asertivo es saber expresarse sin ansiedades, es decir cuáles son los puntos de vista y los propios intereses, sin negar lo de los demás. Esto no significa querer llevar siempre la razón en todo, sino expresar las opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no, con el derecho inalienable de equivocarnos. La persona que no es asertiva muestra una falta de respeto por sus propias necesidades y su meta es aplacar, facilitar y evadir conflictos. Las razones por las cuales la gente es poco asertiva, es que piensan que no tienen derecho a expresar sus creencias u opiniones personales. En este sentido hay que enseñar que la gente tiene derecho a defender sus derechos personales ante situaciones que suelen ser injustas. 

2.28. DIFERENCIACION DE LA CONDUCTA ASERTIVA 

2.28.1 CONDUCTA ASERTIVA 

Resulta de la expresión directa de los deseos, derechos sentimientos y opiniones sin llegar amenazas, castigar o violentar los derechos de los demás. Todo esto implica el respeto a uno mismo y el respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Evaluando las posibles consecuencias que resulten de la expresión de esos sentimientos. 

2.21.2 CONDUCTA PASIVA 
No se expresar abiertamente los sentimientos, pensamientos y opiniones, y si se lo hace, es de manera tan derrotista experimentando consecuencias desfavorables como los sentimientos de frustración, molestia incluso ira. 

2.21.3 CONDUCTA AGRESIVA 
Resulta de la defensa de los derechos personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera muy inapropiada transgrediendo los derechos de las demás personas, pudiendo desde los comentarios humillantes hasta las agresiones verbales directas (insultos y amenazas). 

2.22 LA EMPATIA 

Una habilidad propia del ser humano, que permite comprender, experimentar el punto de vista de otras personas o entender algunas estructuras de mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva. Para que esta habilidad pueda desarrollarse plenamente y de la manera que se debe tomar consideración alguna capacidades de comportamiento, tales como: 
a. La calidad de la interrelación 
b. El desarrollo moral 
c. La agresividad 
d. El altruismo 

También debemos tomar en cuenta lo siguiente: 
a. Las respuestas emocionales 
b. El bienestar que orientamos hacia las otras personas 
c. Algunos sentimientos empáticos (simpatía, compasión y ternura) 

La empatía cumple funciones de motivación e información ya que va dirigida específicamente a aliviar la necesidad de cada persona, permitiendo obtener información acerca de la manera en la cual se debe valorar el bienestar de los demás. 

Esta habilidad empleada con acierto nos facilitara el progreso de las relaciones entre dos o más personas, convirtiéndose en algo así como en nuestra conciencia social ya que situarse en el lugar de la otra persona nos ayudara a comprender lo que esta siente en ese momento. 

Ser empáticos no significa nunca estar de acuerdo con la otra persona, ni tampoco significa dejar de lado nuestras propias decisiones para asumir como nuestras las de las demás personas. Podemos estar en completo desacuerdo con alguien, pero debemos tratar de respetar su posición, debemos aceptar como válidas sus propias creencias y motivaciones personales. 

Es de sabios recordar que los malos entendidos solo terminan cuando las personas entiendan el punto de vista de las demás personas. Por ello debemos estar atentos en todo momento, pero no siempre lo que funciona a una persona le funciona a otra. 

2.22.1. SER EMPATICO 
Una persona es empática cuando logra lo siguiente a saber: 
a. Se ajusta a las situaciones  
b. Sabe escuchar atentamente, pero mejor cuando debe hablar 
c. Influencia y a la vez regula las emociones de otras personas.

2.23. LA POBREZA COMO SITUACION DE PRIVACION Y ESTRES 

La pobreza ha sido descrita como una condición especialmente generadora de dolor y estrés. Diversos autores manifiestan una sitúan en la misma línea que el vivir con padres que presentan patologías mentales. 

Otros autores señalan que la pobreza, o bien el pertenecer a grupos minoritarios, necesita estar expuesto a situaciones que provocan un mayor deterioro que el hecho de ser criado por una madre con alteraciones psicopatológicas graves. La psicología de la pobreza se entiende como una forma amplia de reconocer el hecho que un número importante de personas viven bajo condiciones de privación social y económica; la que puede, estar o no, asociada a factores o condicionantes culturales. 
Trabajos de investigaciones en esta temática, contienen preguntas centrales que guían su investigación, tales como son: cuáles son los efectos que tiene sobre el desarrollo integral de las personas el vivir en pobreza; cómo se explica que a pesar de vivir en esas condiciones de adversidad las personas alcancen niveles adecuados de desarrollo tanto en el aspecto social, emocional y físico, además de las competencias cognitivas (neurofisiología o psico biología). 

Interesa, también, que los resultados alcanzados, a través de las investigaciones con carácter de acción, permitan jugar un importante rol en el diseño de políticas sociales y en la implementación de programas de educación inicial y de apoyo en la interacción madre o cuidadora significativa y el niño. 
Todo ello, con el interés de arrojar luces sobre concepciones de la pobreza que puedan constituirse en formas de prevención o de mejoramiento de las condiciones de vida de la pobreza actual.  

Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarrollo de las relaciones familiares. Algunos autores señalan que, en muchas ocasiones, las reacciones de los padres que viven en pobreza, condicionan en forma importante la calidad de vida de sus hijos. Si estas reacciones son positivas, las relaciones padre – hijo se deterioran aumentando la probabilidad de que los niños desarrollen problemas socioemocionales, síntomas psicosomáticos; además de reducir sus aspiraciones y expectativas. 

De acuerdo a Fergusson existe creciente evidencia en torno a la asociación que se presenta entre problemas conductuales y de salud mental en la adolescencia y las características de la infancia, la familia y el estilo parental. A su ves señalan, se ha podido observar que los niños que están en mayor situación de riesgo son aquellos que se ven enfrentados a una acumulación de circunstancias adversas, tales como dificultades económicas, situación de pobreza, enfermedad mental en alguno de los padres, practicas de crianza inconducentes a su desarrollo, o bien abuso y conflictos familiares. 

Sameroff ha mostrado evidencias empíricas en la dirección de que el nivel socioeconómico bajo, va acompañado frecuentemente con una proliferación de riesgos en los planos psicológicos y sociales, es la acumulación de estos factores la que produce morbilidad en una variedad de dominios. De acuerdo a Bradley los niños pequeños son particularmente susceptibles a efectos adversos de la pobreza y por tanto, están mas expuestos a la combinación de factores de riesgo. Esta combinación puede ser efecto de habilidad restringida de parte del sistema nervioso para protegerse tanto de abusos tóxicos, como de la desnutrición, además de un limitado repertorio de habilidades para obtener recurso y servicios, falta de confianza en el medio y en aquello que este puede ofrecer de forma de satisfacer las necesidades propias, la superación de un sentido de autoeficacia, o bien otras combinaciones que se puedan producir a partir de lo mencionado. 
Los autores comentan que, tanto el estrés crónico como un contexto material y psicológicamente empobrecido que con frecuencia caracteriza los ambientes de pobreza, se combinan sinérgicamente en una forma tal que resulta perjudicial para los menores. 

2.24. MODOS Y DE CRIANZA Y HABILIDADES SOCIALES DE LOS ADOLESCENTES 

La internalización de valores que acompaña a todo individuo en el transcurso de su desarrollo facilita que vaya absorbiendo criterios y valores, así como la cultura y el orden social, que emana de su entorno próximo-familiar y de las propias sociedades donde crece y se desarrolla. En este proceso, las prácticas de crianza llegan a ocupar un papel fundamental ya que contribuyen a inculcar unos valores y normas, que conducen al niño y adolescente a ser considerado un adulto socialmente integrado en un futuro próximo (Grusec & Goodnow, 1994; Grusec, Goodenow & Kuczynski, 2000; Hoffman, 1990). 

El proceso de internalización de valores y normas se produce en un contexto donde la interacción de las vivencias sociales de la prole con los padres o con los iguales, va unida a los procesos de construcción activa, de unos y otros, ante las mismas situaciones vividas (Wainryb & Turiel, 1993; Youniss, 1994). El resultado provoca reacciones y respuestas amplias y variadas que dependen de las diversas experiencias y, a su vez, los estilos educativos se adaptan a la personalidad de los hijos y a las mismas experiencias. En este sentido, son cruciales las relaciones tanto con la madre como con el padre, así como la implicación de ambos padres en la crianza, la disponibilidad y el grado de apoyo que percibe el adolescente, y en general, el predominio de una buena comunicación, para un buen apoyo instrumental y emocional de ambos padres (Rodrigo, et al., 2004). 

Así pues, los padres que transmiten apoyo y afecto a sus hijos, desarrollan la comunicación en el ámbito familiar, establecen normas familiares y el cumplimiento de las mismas utilizando el razonamiento inductivo como técnica de disciplina, educan con mayor probabilidad hijos sociables, cooperativos y autónomos (Alonso & Román, 2005; Lila & Gracia, 2005). Asentar las bases educativas sobre la disciplina inductiva, estimula a comprender hasta donde se puede llegar y a partir de dónde se están transgrediendo las normas. Además, se asocia a una mayor competencia y madurez moral en el niño (Baumrind, 1989, 1991; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch, 1991). 

El uso de criterios y razonamientos se relaciona con el comportamiento pro social y, en concreto, con la internalización moral (Hoffman, 1982, 1990). Asimismo, se relaciona con la empatía y con la manifestación de comportamientos pro sociales (Krevans & Gibbs, 1996). Más recientemente se ha demostrado que el conocimiento que los padres tienen del hijo provoca que se establezcan diferentes formas de inculcar disciplina, además la eficacia del estilo educativo dependerá, en gran medida, de la personalidad de los hijos (Grusec, Goodnow & Kuczynski, 2000). Con todo, las dimensiones de control, afecto y grado de implicación en la crianza de los hijos constituyen pilares fundamentales en la educación de los hijos y son las variables que mejor predicen un buen estilo educativo y la calidad de las relaciones paterno-filiales (Carlo, Raffaelli, Laible & Meyer, 1999; Mestre, Frías, Samper & Nácher, 2003; Mestre, Samper, Tur & Díez, 2001; Tur, 2003). 

Estos factores inciden sobre la cohesión familiar y el grado de adaptabilidad y la calidad de la comunicación entre los miembros de la misma familia, que pueden favorecer o enturbiar tanto la cohesión como la adaptabilidad (González-Pineda, et al., 2003). En la misma línea se ha demostrado que factores temperamentales, como la emocionalidad de los hijos, llegan a mediar en la calidad de la expresividad positiva que los padres ofrecen a la prole (Eisenberg, et al., 2001; Eisenberg, et al., 2003; Tur, 2003). Diferentes estudios han constatado la relación entre la expresividad de los padres, definida como un estilo dominante de exhibir expresiones verbales y no verbales en la familia y las respuestas empáticas de los hijos (Valiente, et al., 2004). 

Dicha expresividad puede ser positiva si demuestra admiración y/o gratitud por un favor, como valoración positiva del hijo, o negativa si incluye expresiones de ira y hostilidad. Es la expresividad positiva la que predice la respuesta empática en los hijos, que incluye tanto una respuesta emocional como una capacidad para ponerse en el lugar del otro. Así, los padres que expresan altos niveles de emoción positiva y discuten estas emociones ayudan a sus hijos a experimentar y comprender las emociones, por tanto las relaciones positivas padres-hijos están asociadas con niveles más altos de internalización, conciencia y empatía (Kochanska, Forman & Coy, 1999; Mestre, Tur & del Barrio, 2004; Mestre, Samper, Tur, Cortés & Nácher, 2006; Mestre, Samper, Nácher, Tur & Cortés, 2006). 

En este orden, las relaciones que fomentan vínculos cálidos y apoyos entre ambos, progenitores y prole, estimulan una atmósfera apropiada y abierta a los mensajes paternos. Igualmente, la calidad de la relación aumenta la motivación y la capacidad de escucha de los hijos hacia los mensajes parentales y, con ello, potencia el desarrollo social (Bandura, 1986, 2001). Las relaciones de apoyo, además, estimulan el sentido de la eficacia personal y ésta, a su vez, influye en la calidad del funcionamiento afecti vo y del comportamiento (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003). 

En las familias asentadas sobre valores sólidos, los enfrentamientos entre padres e hijos debidos a las ansias de libertad y de nuevas experiencias - propias de la adolescencia - transcurrirán de manera transitoria. Por el contrario, la poca solidez en la educación de las primeras edades puede tener consecuencias muy negativas en el futuro del hijo. Se ha demostrado que la falta de accesibilidad y de supervisión de los padres, acompañada de la escasa o nula comunicación paterno-filial se relaciona con la tendencia de los hijos a relacionarse con compañeros conflictivos y a fomentar comportamientos de riesgo de carácter antisocial (Rodrigo, et al., 2004; Tur, Mestre & del Barrio, 2004; Mestre, Samper, Tur & Díez, 2001; Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Sobral, Romero, Luengo & Marzoa, 2000). 

Por su parte, los adolescentes que reciben un feedback social positivo, y se perciben aceptados por los demás, tienden a definir estrategias alternativas de resolución de problemas relacionales, antes de manifestar comportamientos negativos (Katainen, Räikkönen & Keltikangas-Järvinen, 1999; Pakaslahti & Keltikangas-Järvinen, 1996). En el marco de la teoría social-cognitiva se ha demostrado ampliamente la reacción recíproca que produce, de un lado, las acciones de los padres sobre el hijo y, de otro, la importancia que las reacciones del hijo tienen sobre los progenitores. A modo de feedback, el sujeto, a la vez que recibe efectos del ambiente, actúa sobre él. La visión de la persona como ser activo que procesa y transforma la información, plantea el principio de que los diferentes modelos educativos impactan de forma variada en la persona y, por tanto, ejercen una influencia heterogénea.

 La capacidad de influencia de los modelos depende, en gran medida, de la carga emocional que contengan (Bandura, 1977; 1986; 2001). Además, las personas juzgan sus propias acciones según el grado de ajuste a estándares o creencias Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés internos, de forma que los cambios se orientan hacia el control interno del propio comportamiento (Bandura, 1995; 2002; Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003). 

Por tanto, la constitución de la personalidad se enmarca en un contexto social dinámico que va configurando en el niño, patrones comportamentales más o menos estables. De esta forma, la personalidad se desarrolla mediante ciclos de procesamiento de la información cognitivo-emocional unido al feedback interpersonal (Caprara & Zimbardo, 1996). 

El desarrollo pro social también incluye procesos cognitivos y emocionales, como el razonamiento pro social y la empatía. Los estudios evolutivos parecen indicar que la respuesta pro social se vuelve relativamente estable durante los últimos años de la infancia y los primeros años de la adolescencia y que el desarrollo psicológico que implica procesos atencionales y evaluativos, razonamiento moral, competencia social y capacidad de autorregulación estimulan dicho comportamiento (Caprara, Steca, Zelli & Capanna, 2005). Además, dicho comportamiento pro social predispone a un ajuste personal y social de los sujetos y actúa como factor de protección de problemas de comportamiento y depresión durante la adolescencia (Cañamás, 2002; Tur, 2003). 
El objetivo de este trabajo es mostrar que independientemente de los instrumentos utilizados en la evaluación, los estilos de crianza, las variables de personalidad y la autorregulación emocional explican el comportamiento pro social en la adolescencia. 

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