jueves, 1 de junio de 2017

La Socioafectividad de las personas con antecedentes delictivos: Una aproximación desde un enfoque mixto. Cristina Díaz Ramírez. Dalila Esperanza Franco. María Alejandra Barrera. Yessica Lorena Martínez. Universidad Nacional Abierta y a Distancia CEAD Girardot Escuela de Ciencias Sociales, Artes Humanidades Programa de Psicología Noviembre – 2015 ( Extracto de Investigación)


Resumen
El aumento de la delincuencia es un hecho que requiere ser estudiando desde diferentes dimensiones. Una de ellas es la indagación de la socioafectividad y el tipo de vínculo afectivo que pueden actuar como factores que predisponen o desencadenan esta conducta. El objetivo principal es realizar una descripción de los aspectos socioafectivos y el tipo de vínculo que presenta la población objeto de estudio. El enfoque del estudio es mixto y el diseño es descriptivo. Se realizó en la Fundación Manantial de Vida de la ciudad de Girardot, con participación de 30 hombres con edades entre 17 y 60 años. Las técnicas empleadas fueron el grupo reflexivo, la observación participante y la entrevista semi-estructurada. Se aplicó además el instrumento para medir los vínculos parentales PBI. En las actividades generadoras se trabajaron los siguientes temas: motivación, resiliencia, escucha activa, creatividad para la solución de problemas, autoestima, motivación, cooperación y trabajo en equipo, conciencia ética y moral, negociación y vínculo afectivo. Se concluye al finalizar el estudio que la socioafectividad de los participantes presenta características relacionas con un retraso en el desarrollo del razonamiento moral, haciendo uso permanente del pensamiento concreto. Con relación al tipo de vínculo afectivo que establecen los participantes con sus padres, sobresale el control sin afecto, caracterizado por un bajo índice en el cuidado y puntuación alta en la escala de sobreprotección. Las relaciones en este sentido se basan en la indiferencia afectiva, la negligencia, el control excesivo e intrusión en la afectividad el otro.
Palabras Claves: Socioafectividad, resiliencia, vínculo afectivo, autoestima, conciencia ética y moral.

Abstract
The rise in crime is a fact that needs to be studied from different dimensions. One, is the investigation of the socioaffective and type of bonding that can act as factors that predispose or trigger this behavior. The main objective is to describe the socioaffective aspects and the type of bonding that are presented in the study population. The aim of the study is mixed, and design is descriptive. It was held at ”Fundación Maniantal de La Vida” In Girardot, involving 30 men aged between 17 and 60 years old. The techniques used were: reflective group, participant observation and semi-structured interview. The instrument was applied to measure the parental links Parental Bonding Instrument (PBI). Generating activities worked the following topics: motivation, resilience, active listening, creativity for problem solving, self-esteem, motivation, cooperation, teamwork, ethics, moral awareness, negotiation and affective bonding. It was concluded that at the end of the study the socioaffective issues are presented in participants with characteristics that are related to a delay in the development of moral reasoning, making this permanent use of concrete thought. Regarding the type of bonding that establish participants with their parents, protruding control without affection, characterized by a low level care and high score on the scale of overprotection. The relationships in this point are based on: emotional indifference, neglect, the excessive control, instrusion and the affection on the other.
Keywords: Socioaffective, resilience, emotional bond, self-esteem, ethics and moral conscience.

1. Planteamiento del problema

1.1 Descripción del problema

El aumento de la delincuencia es un hecho que requiere ser estudiando desde diferentes dimensiones. Una de ellas es la indagación de la socioafectividad, en cada uno de sus aspectos y el tipo de vínculos afectivos que pueden actuar como factores que predisponen o desencadenan esta conducta que afecta de manera directa el desarrollo adecuado de un sociedad en particular, que al ser afectada por esta problemática, puede impactar en otras incluso a un país completo.

Un ejemplo claro de esto es el dato de la Unidad permanente para los derechos de la personería de Cundinamarca - Colombia. Según esta agencia, en lo que va recorrido del año, se han recibido 172 declaraciones y alrededor de 130 grupos familiares que han manifestado amenazas o dificultades con personas que presentan comportamiento antisocial, que se presenta cuando se trasgreden las leyes y las normas que permiten la sana convivencia.

Girardot es una ciudad que está en constante crecimiento, por lo tanto se enfrenta a conflictos semejantes a los de las ciudades grandes, entre los que se encuentra la delincuencia, en especial los delitos que afectan la seguridad pública (Woodrow Wilson International Center for Scholars, 2009).

Conviene tener claro el concepto de un acto delictivo, que se presenta cuando se actúa de manera negativa y que afecta el bienestar de sus semejantes. De ahí la importancia de establecer los hilos conductores al actuar delictivo, el cual se encuentra en aumento en la ciudad de Girardot, donde no solo se genera un daño físico, sino emocional, tanto a los actores principales como a sus víctimas y familias.

En diversas investigaciones y posiciones teóricas que han intentado abordar la denominada “conducta desviada” y sus condiciones psicoafectivas (Turvey, 2007), se han propuesto factores psicosociales relacionados con el comportamiento delictivo, incluyendo dentro de éstos parámetros el análisis de tipo sociocultural, económico, familiar e individual (Araya & Garat, 1998). De esta forma, se investigan las características socioafectivas de personas con este tipo de antecedentes, se incluyen aspectos que promueven la interacción de lo personal con la estructura social, generando así, una dinámica de construcción mutua (Asún, Alfaro, Fernández, Báez, Pérez & Vergara, 2008, lo que permite establecer la relación entre los vínculos afectivos y dichas conductas no aprobabas para una convivencia dentro de cualquier grupo social. Del mismo modo, las características psicológicas y sociales de los individuos con antecedentes delictivos, evidencian la influencia y la expresión de rasgos de la personalidad que pueden facilitar la formación de una conducta criminal (Douglas, Ressler, Burgess & Hartman, 2008; Turvey, 2009.
El presente trabajo se centra en una dimensión particular de la condición personal y relacional familiar implicada en la formación de las personas con antecedentes delictivos y el vínculo que se establece entre éstas. Pretende describir la socioafectividad de las personas con antecedentes delictivos, estudio que favorecerá a la comprensión de este fenómeno desde la mirada de las relaciones parentales y su influencia en la formación de hechos delictivos que cada vez son mayormente manifiestos en nuestro entorno.

2. Justificación

La realización de este estudio responde a grandes necesidades que tiene el país. En medio del conflicto armado y del sueño por la paz, se requiere contar con personas capaces de aportar y contribuir hacia la construcción de un mundo más humano, justo y solidario. La resocialización y el desistimiento del delito han sido temas álgidos en todo el mundo. Se ha discutido por décadas el papel tan importante que desempeñan las instituciones sociales y familiares. Estas redes de apoyo generan en los individuos con antecedentes delictivos una motivación que les permite progresar en su proceso de resocialización. Para Petri (1996), esta debe ser un proceso dinámico donde se da inicio, se sostenga, se dirija y se culmine; este proceso suena razonable para este tipo de población Colombia requiere la transformación de agresores en promotores de paz, y es justamente el planteamiento de esta problemática la que le otorga un carácter prioritario a esta propuesta (Franco Agudelo, 2003).

En Colombia y en Girardot, particularmente hacen falta organizaciones de este tipo, para que sirvan de apoyo a la población con antecedentes delictivos y generen la recuperación de su socioafectividad. Esta es una de las conclusiones a las que llegó Montoya (2005) y concuerda con lo anterior: “Es indispensable, igualmente, aminorar los efectos negativos de la pobreza y la delincuencia en la integración familiar. Ello exige la efectiva creación y funcionamiento de espacios de apoyo a los familiares y personas que por diversas razones han delinquido. De la misma manera, se pueden crear grupos de apoyo tanto en aspectos psicológicos, como laborales y económicos, con el respaldo de la sociedad civil - centros universitarios, fundaciones privadas - y el Estado." (p. 120).

Conocer las raíces, conocer los orígenes, nos permite tener una mirada más amplia y objetiva de la realidad para contribuir en dicho proceso de transformación. La metodología científica enseña que el conocimiento acerca de un fenómeno debe ser el fundamento para procesos efectivos y eficientes de intervención sobre este y sus elementos (Rovaletti, 2006), por lo tanto no sería prudente continuar explorando en procesos de intervención en los centros institucionales de restauración, si no se conocen las raíces acerca de las problemáticas socioafectivas que presentan quienes se encuentran en proceso de recuperación y resocialización. Tal como lo plantean las teorías sistémicas, muchos de los problemas del adulto se originan en la infancia y de allí la necesidad de focalizar la atención en la red que se convierte en el soporte de diversas conductas resilientes.

La UNAD en su misión considera la atención a la comunidad como eje fundamental en todos los procesos de desarrollo y bienestar, donde su metodología esté al alcance de la sociedad, donde se trabaje con comunidades locales; por este motivo el Semillero pretende aportar, a través de este ejercicio, a la formación de una comunidad más saludable. El fin último de esta propuesta, se orienta al proceso de resocialización que contribuya a la homeostasis de la comunidad. Con seguridad se puede afirmar que contar con personas que desistan del delito y se empoderen de su proyecto de vida, permitirá una sociedad más sustentable que no comprometa el bienestar del presente.

3. Objetivo

3.1. Objetivo General:

Identificar los aspectos socioafectivos y el tipo de vínculo afectivo que presentan las personas con antecedentes delictivos institucionalizadas en la Fundación Manantial de vida del municipio de Girardot
.
3.2 Objetivos Específicos:

3.2.1 Caracterizar cada componente de la socioafectividad que presentan las personas con antecedentes delictivos que están institucionalizadas en la fundación Manantial de Vida de Girardot.

3.2.2 Determinar el tipo de vínculo afectivo que presentan las personas con antecedentes delictivos que están institucionalizadas en la fundación Manantial de Vida de Girardot.
3.2.3 Identificar las diferencias que existen entre el vínculo afectivo establecido por los participantes con cada uno de sus padres.

4. Marco Conceptual y Teórico

4.1 La Socioafectividad

La dimensión socioafectiva del desarrollo integral de los seres humanos, desde la mirada del enfoque cognitivo y sistémico, supone el fortalecimiento de una serie de habilidades necesarias para su crecimiento personal y social, las cuales se relacionan con la identificación y control de las propias emociones, el reconocimiento de los aspectos más relevantes del comportamiento humano, el hecho de ponerse en el lugar del otro, el manejo de los problemas, la actuación con sentido ético y la capacidad de comprender las emociones de quienes los rodean.
Esta dimensión constituye un factor importante en el desarrollo adecuado del niño o niña. En este sentido los aspectos socioafectivos están implicados en la adquisición de los principales aprendizajes que realiza el niño (Papalia, D. et. al. 2005). De esta manera incluye y afecta de forma significativa los siguientes factores:
Intelectuales: determinan la percepción y la comprensión de aspectos y elementos del aprendizaje (Gardner, H. 1990).

Emocionales: determinan el interés por la tarea, las metas y los objetivos a lograr. El niño aprende a realizar tareas que agradan a los padres y/o cuidadores, para no perder su cariño. De esta forma recibe a su vez compensaciones afectivas que premian su esfuerzo por aprender y ser cada vez mejor. (Goleman, D. 1995).
Sociales: establecen el marco motivador para que los comportamientos se vuelvan hábitos y el esfuerzo cuente con un reconocimiento. La aceptación y acogimiento entre iguales, supone, en muchos casos, la situación social motivadora para aprender. (Ellis, J. & Lopez, W., 2003).

De la misma manera, existen dimensiones de la personalidad que se han visto influenciadas directamente por la formación socioafectiva: la autoconfianza, la seguridad, la autonomía, la creatividad, la iniciativa a la hora de realizar una tarea, la relaciones interpersonales y en general el tipo de relaciones que establecemos con otros. (Cantón, J. & Cortés, M., 2009)

De igual manera, según Shaffer, D. (2004), el rendimiento escolar y profesional, son dimensiones en la vida del niño y del adulto que tienen su raíz en el ámbito socioafectivo. Los niños y niñas con malas experiencias en las edades tempranas de su infancia, abordan su desarrollo con mayores dificultades que aquellos que la han vivido con un acompañamiento positivo y amoroso por parte de sus padres y/o cuidadores.

No se debe dejar de lado, mencionar que un adecuado desarrollo socioafectivo en la infancia de cualquier niño, lo capacita para integrarse plenamente a la sociedad de la cual hacen parte. Por el contrario, algún problema en la formación de este aspecto, conllevará a en la etapa de adolescencia y adultez, se evidencien carencias afectivas que le impedirá integrarse plenamente y, por tanto, podría estar expuesto a vivir la exclusión o rechazo (Papalia, D. & Feldman R., 2005).

Ahora bien, la socioafectividad, debe ser entendida como el proceso mediante el cual los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y controlar sus propias emociones, así como para demostrar afecto y preocupación por los demás, con el fin de establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones difíciles.

 Este proceso debe ser abordado principalmente en tres componentes: el primero relacionado con las habilidades que permiten el desarrollo emocional; el segundo referido al proceso de desarrollo moral, que va desde la regulación externa o heteronómica hasta la interna o autonómica, y el tercero referente al desarrollo social, en el que se da la comprensión de los otros (Pescador & Domínguez, 2001).

En su orden:

a. El desarrollo emocional, según Goleman (1999); citado por Papalia, D. et. al. (2005), señala un conjunto de procesos de actualización del conocimiento sobre sí mismo que permite dar  significado a las conductas afectivas propias y cumple un rol fundamental en el afianzamiento de la personalidad, la autoimagen, el autoconcepto y la autonomía, esenciales para la consolidación de la subjetividad.

b. El desarrollo moral, en términos de Kohlberg (1982); citado por Papalia, D. et. al. (2005) es un aprendizaje ordenado, irreversible y universal en el que los seres humanos crean las estructuras de conocimiento, valoración y acción para avanzar hacia niveles superiores de la moral y llegar al postconvencional, en el que las decisiones morales tienen origen en un conjunto de principios, derechos y valores que son aceptados universalmente y que contribuyen en el proceso de socialización asertiva.

c. El desarrollo social, según Vygotsky. L. (1987); Papalia, D. et. al. (2005) es el espacio en el que se da la comprensión de los otros, se relaciona con el tipo de pensamiento que lleva a resolver una situación social mostrando comportamientos efectivos, pues cada situación requiere de respuestas distintas para ser manejadas con éxito. Implica encontrar soluciones aceptables para el propio sujeto y para el contexto social, lo que presupone habilidades obtenidas en la comunicación asertiva y en la solución de problemas.

El desarrollo socioafectivo, a la luz de los anteriores componentes, se entiende como el proceso a través del cual un individuo incrementa sus habilidades emocionales, morales y sociales, a fin de beneficiarse de relaciones más cooperativas, constructivas y de complementariedad con quienes lo rodean. Desde la perspectiva sistémica, supone que a mayor conocimiento de sí mismo y del contexto ambiental en el que se desarrolla una persona, se podrá desarrollar una interconexión fuerte entre los diversos entorno y se hará más independiente el intercambio social, pues se busca que la apropiación de las habilidades favorezca la dinámica de relación simétrica con el otro y, de esa forma, se pueda configurar una relación social de cooperación y equidad (Charry & Galeano, 2013).

En este sentido, el desarrollo socioafectivo de niños, niñas, jóvenes y adultos implica abordar sistémica e integralmente habilidades para el manejo adecuado de las emociones propias y las de los demás, de los procesos lingüísticos y no lingüísticos involucrados en la comunicación humana y la solución de problemas. Habilidades que fundamentan los ejes del desarrollo socioafectivo que facilitan un desenvolvimiento apropiado en el mundo de hoy.

En consonancia con lo anterior, a continuación se conceptualizan los cuatro ejes propuestos para el desarrollo socioafectivo vistos, desde los postulados teóricos de Papalia, D. et. al. (2005):

4.2 Eje Intrapersonal
Las personas con un desarrollo apropiado de las habilidades intrapersonales reconocen, manejan y expresan sus emociones de manera adecuada y en situaciones diversas, dominan sus impulsos, controlan el estrés y la ansiedad, regulan sus comportamientos y perseveran para superar obstáculos.

Son personas que describen sus intereses, valores y habilidades de manera clara y segura. Asimismo, se caracterizan por recurrir a la automotivación y al automonitoreo, en especial para lograr objetivos académicos y personales, muestran confianza en sí mismos, manifiestan esperanza en el futuro y tienen la capacidad de curar sus heridas emocionales y de superar situaciones traumáticas, habilidades que en el contexto social facilitan la sana convivencia, el autoconcepto favorable de cada persona, una actitud positiva frente a la vida y el fortalecimiento personal al enfrentar problemas y dificultades (Papalia, D. et. al., 2005)

La autoestima se relaciona con el aprecio de sí mismo. Está estrechamente ligada con el autoconcepto y la autoimagen como procesos de conocimiento personal, que juegan un papel fundamental en el crecimiento personal de cualquier ser humano, al favorecer la seguridad y confianza en sí mismo y en los demás, pues le facilitan la toma de decisiones, la construcción de relaciones sociales y la adquisición de responsabilidades. 

En este marco, la autoestima presupone el autoconocimiento (características personales, fortalezas, debilidades y relación comprometida con los objetivos y las metas que se propone). Asimismo, el autoconcepto y la autoimagen fortalecen el sentido de ‘diferenciación’, fundamental para el desarrollo de las relaciones sociales, y el sentido de sujeto activo, base de la responsabilidad. Una persona con buena autoestima tiene la fortaleza necesaria para hacer frente a la frustración y al fracaso y, a su vez, lo ayuda a asumir nuevos retos para superar las crisis que desencadenan factores como la pobreza extrema, la violencia social y la discriminación(Harter, D., 2006).

La motivación en términos de Robbins (2004), es la que lleva a un estudiante a proceder de cierta forma o la que origina una propensión hacia un comportamiento específico; es un impulso que puede venir tanto de afuera como de adentro del individuo y que implícitamente conduce a la satisfacción de algo. En este sentido, la motivación está estrechamente relacionada con la regulación emocional y con la actitud positiva ante la vida, explícita en el hecho de saber apreciar lo simple, en aceptar y valorar lo que se tiene, en sentir amor por la vida y por las personas y en disfrutar lo que se hace; supone además encarar las dificultades y aprender de ellas para avanzar. En una institución carcelaria, la motivación juega un rol muy importante como potenciadora y facilitadora del deseo de superación de un interno y es probable que trabajarla de manera intrínseca y extrínseca con ellos constituya un factor clave para superar la indiferencia y los efectos propios del encierro.

La Resiliencia, desde una perspectiva psicológica, Pérez Gil, S. (2007) se refiere a ese término como la habilidad personal para sanar heridas emocionales y recuperarse. Igualmente, es una dinámica existencial que no se logra de una vez y para siempre, sino que se corresponde con un proceso que acompaña el ciclo vital. En este sentido, todo ser humano, en especial la persona que comete un acto delictivo, requiere de diferentes personas que, con su apoyo, lo auxilien para recuperar el equilibrio perdido por causa de una situación traumática y le faciliten su reconstrucción personal, en el cual los padres y familiares tienen un rol fundamental.

Las investigaciones al respecto han demostrado que esta habilidad está presente en los niños y niñas de edades tempranas, que para su desarrollo necesitan recibir de los adultos explicaciones de fácil comprensión sobre lo que ocurre, a fin de evitar que caigan en estados permanentes de tristeza o en la desesperanza; hecho que posiblemente ocurrió con cada uno de los jóvenes que participaron en este estudio.

Es importante mencionar que el eje intrapersonal, acoge también el concepto de vínculo afectivo, planteamiento que por contar con un alto valor para la formación y consolidación de la socioafectividad, será abordado de forma amplia al momento de terminar de describir los tres ejes restantes.

4.3. Eje Interpersonal.

El eje interpersonal, según Papalia, D. et. al. (2005), este aspecto resume de manera general la serie de habilidades que permiten comprender y abordar todos los elementos presentes en la socioafectividad y su impacto en la relación con los otros. Las personas con habilidades de relación en este eje encuentran fácilmente diferencias y similitudes individuales y grupales útiles para hacer empatía con los demás, buscan y usan apropiadamente los recursos empáticos que les proveen la familia, la sociedad y la comunidad, conforme a su edad; establecen y mantienen relaciones sanas y gratificantes, resisten la presión social inapropiada, son hábiles en el trabajo en equipo porque buscan y ofrecen ayuda cuando es necesario, ven en el dialogo y la cooperación formas que facilitan el logro de objetivos y la solución asertiva del conflicto. Además, son plenamente conscientes de la responsabilidad que conllevan sus actos y de la importancia de reconocer que han hecho daño, si así ha sucedido.

La Cooperación y el trabajo en equipo constituyen la habilidad interpersonal de encontrar el equilibrio entre las necesidades propias y las ajenas; supone, en términos de Onrubia (2003), compartir ideas, ponerse de acuerdo, dialogar, desarrollar proyectos en equipo y emplear productivamente el tiempo. En el contexto de la sociedad, la guía del padre es fundamental para orientar y estimular en los niños y niñas la amistad, la solidaridad, la confianza en los otros, el trabajo en grupo y la colaboración.
Llevarse bien entre pares es una tarea importante que puede influir mucho en el desarrollo integral de los jóvenes a lo largo de su desarrollo, por esto hay que proporcionar a los niños, niñas y jóvenes oportunidades adecuadas, según la edad, para que puedan integrarse en grupos que tengan intereses  similares a los suyos, a fin de evitar la discriminación, el aislamiento y situaciones que lleven a que un estudiante se sienta rechazado.

La conciencia ética y social, de acuerdo con Kohlberg (1982), citado por Papalia, D. (2005) este concepto comprende el proceso a través del cual los seres humanos son capaces de reflexionar sobre sus propios puntos de vista, sus valores y los comportamientos que se derivan de ellos. Su desarrollo permite entender cómo adecuarlos a los juicios morales formulados a partir del razonamiento ético. El desarrollo de esta habilidad va haciendo a los sujetos progresivamente más responsables de sus acciones. En ese sentido, un estudiante que es motivado a hacer algo o a dejarlo de hacer, por temor a ser castigado, actúa haciendo uso del criterio externo para juzgar, valorar y actuar.
Es normal en el ámbito de la familia y la escuela que los niños y niñas pasen del uso de la heteronomía a otro donde se privilegia la autonomía en la construcción de los criterios propios y la reflexión personal (Kohlberg, 1982). Explorar esta habilidad con los participantes de la Fundación Manantial de Vida, supone asumir la norma de forma reflexiva, crítica y convencida, lo que permitirá valorar significativamente los conflictos de convivencia en la institución escolar.

4.4. Eje de comunicación asertiva.

Según Leman, J. et. al (2005), este eje da cuenta de los procesos lingüísticos y kinésicos involucrados en la interacción humana, en relación con los contextos, los signos, símbolos, significados y las lecturas verbales y no verbales que comprenden sentimientos, emociones y reacciones. También hace referencia a las habilidades interpersonales y sociales que permiten responder apropiadamente a los estímulos externos sin autoagredirse ni hacer daño a otros, compartir información personal, hacer preguntas a los demás y expresar interés y aceptación (Saarni, E. et. al, 2000).

La comunicación verbal se desarrolla luego de la adquisición del código lingüístico, del que el ser humano hace uso permanente en sus procesos de interacción, gracias al habla (Anderson, A. et al, 1994).

La comunicación no verbal comprende todos aquellos gestos, movimientos, tonos, posturas, formas (silencios y pautas) que acompañan la comunicación y relación con los otros (Anderson, A. et al, 1994).

La escucha activa, por su parte, exige tener la atención y el interés puestos en lo que el otro comunica, para entender el punto de vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar ? Son muchas. Retomando los planteamientos de Maruello, A. (2005), oír es simplemente percibir vibraciones de sonido, mientras que escuchar es comprender y dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva es necesariamente activa, pues se refiere a la habilidad para escuchar no solo lo que una persona está expresando de forma verbal, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen en lo que dice, lo cual se logra a través del contacto visual. Asimismo, para entender a alguien se precisa empatía, es decir, ponerse en el lugar del otro.

4.5 Eje de capacidad para resolver problemas

Para García, J. (1998) esta capacidad es una estrategia que busca la armonía consigo mismo, con los contextos de interacción social y el medio ambiente, encontrando formas creativas, asertivas, dialogantes y pacíficas para vivir y solucionar el conflicto y la diferencia. Incluye, entre otras, las siguientes habilidades:
● La negociación. Proceso a través del cual dos o más partes entran en comunicación, plantean claramente sus intereses y buscan generar beneficios propios y comunes. Significa reconocer las necesidades personales y las del otro, su importancia y lo que cada uno tiene para ofrecer en el plano relacional, privilegiando el beneficio mutuo, apuntado a soluciones optimas y promoviendo ganancias conjuntas. Involucra la capacidad para ceder, entendida como un proceso que implica abandonar los egos, los intereses propios y los miedos (García, J, 1998).
● La creatividad para buscar soluciones. Habilidad que tienen los seres humanos para proponer diversas estrategias o alternativas frente a alguna situación y para generar oportunidades que quizás previamente no fueron contempladas (Aldana de Conde, G, 1999). En este punto se retoma y amplía el componente del eje intrapersonal, denominado, vínculo afectivo. Como se mencionó anteriormente, se amplía y hace énfasis en este concepto, debido a que dependiendo de la calidad de las relaciones tempranas que establezca el niño o la niña, con sus padres y/o cuidadores, se establecerán los vínculos afectivos en etapas posteriores (Papalia, D. & Feldman, R., 2009). Por lo tanto, se considera importante dedicar varios aparte de este marco teórico al abordaje de este tema.

4.6 Vínculo afectivo y apego

La teoría del apego, fue desarrollada inicialmente por el psiquiatra británico Jhon Bowlby en la década de 1960, con el objeto de describir y explicar por qué los niños se convierten en personas apegadas emocionalmente a sus cuidadores, es así como los efectos emocionales que resultan si un niño es separado de ellos. Este interés también surgió del trabajo que realizó en diferentes instituciones infantiles con población interna que vivenciada diversos desajustes emocionales y fallas en su desarrollo, entre otros problemas de índole psicológico (Cantón, J. & Cortés M., 2009)

Tras su estudio, Bowlby, J. (1962) enfatizó que la formación de una relación cálida entre niño y madre es crucial para la supervivencia y desarrollo saludable del menor, tanto como lo es la provisión de comida, cuidado infantil, la estimulación y la disciplina. Así, el amor materno en la infancia es tan crucial para la salud mental como lo son las vitaminas y las proteínas en la salud física (Sayers, J., 2002).

Esta teoría no sólo se basó en la observación clínica de niños institucionalizados, sino que también se nutrió de importantes hallazgos provenientes de la etología, entre ellos, los estudios con primates no humanos y los del aprendizaje programado (Bowlby, 1976).
Uno de los centros de mayor desarrollo de investigación sobre interacción social en primates no humanos (monos rhesus) fue la Universidad de Wisconsin. En ella, Harlow, H. (1972) generó diversas estrategias de investigación en las que fue posible observar que los pequeños primates en situaciones de separación parcial y total de su madre, emitían gritos agudos, intentaban reunirse con ella y corrían de manera desorientada por la jaula, mientras que sus madres aullaban y amenazaban al experimentador. A su vez, los pequeños primates mostraron poco interés por jugar e interactuar con otros primates en situación similar mientras estaban separados de su madre. Al reencontrarse con su madre, establecían un fuerte contacto con ella y se aferraban a su figura más intensamente que antes de la separación (Bowlby, 1976).

En otras investigaciones en las que se aplicaba durante tres meses un aislamiento social total a los primates, se pudo observar los devastadores efectos del procedimiento: retraimiento extremo, síntomas de depresión, incluso, uno de ellos murió probablemente de inanición al rechazar la comida de su jaula (Griffin, G., 1966).

En cuanto al aprendizaje programado o impronta (imprinting), éste se vincula al trabajo del etólogo austriaco Lorenz, K. (1970). Lorenz (1970) descubrió que patos y gansos, inmediatamente después de su salida del cascarón, siguen a cualquier objeto en movimiento tal como si fuera su madre, siempre que dicho objeto sea el primero que observan y que no hayan pasado más de 30 horas después de nacer. Este comportamiento es una herramienta de supervivencia de vital ayuda para lograr eficientemente pasar a la madurez (Raju, T., 1999). 

Bowlby (1975), integrando la observación clínica de niños institucionalizados junto con los hallazgos etológicos, pudo llegar a articular la Teoría del Apego, utilizando el psicoanálisis como marco de referencia, aunque el mismo Bowlby, J. (1976) reconoce que en muchos aspectos esta teoría difiere de las teorías clásicas de Freud. Así, los fuertes puntales psicoanalíticos de la Teoría del Apego fueron frecuentemente pasados por alto hasta principios de los años ochenta (Bretherton, I., 1990), ya que históricamente se desarrolló fuera de la tradición psicoanalítica y se ha basado en conceptos de la teoría de la evolución, de la etología, de la teoría del control y de la psicología cognitiva (Bowlby, J., 1988).

Sin embargo, en las últimas décadas las fuertes relaciones conceptuales de Bowlby con la Escuela Británica de Relaciones Objetales (específicamente Fairbairn y Winnicott) y con la teoría de Sullivan de la psiquiatría interpersonal, se han hecho cada vez más evidentes. La teoría del apego difiere de otras teorías psicoanalíticas de relaciones interpersonales por el mayor énfasis en la salud mental (por oposición a la patología), en las experiencias reales con los cuidadores (por oposición a imaginadas), y en resultados de la psicología académica (Wilson, A., 1996).

A pesar de estas diferencias, hay varias similitudes (Bretherton, I., 1990) en particular a partir del uso del concepto de “modelo de trabajo interno” por parte de Bowlby, lo que sitúa a la Teoría del Apego como una teoría de las representaciones internas (Wilson, A., 1996). Bowlby, J., (1976, 1983, 1986, 1988) propuso que los patrones de interacción con los padres son la matriz desde la cual los infantes humanos construyen “modelos de trabajo internos” del sí mismo y de los otros en las  relaciones vinculares. La función de dichos modelos es interpretar y anticipar el comportamiento del compañero, así como planear y guiar el propio comportamiento en la relación. El término “modelo de trabajo interno” es originario del psicólogo británico. Craik, D. (1943), sugiere estructuras de representación dinámicas desde las cuales un individuo podría generar predicciones y extrapolarlas a situaciones hipotéticas (Bretherton, I., 1990, 1999).

En síntesis, tanto la teoría del apego como la teoría psicoanalítica contemporánea emergen de una tradición de relaciones de afectivas que se representan en el aparato mental, en la cual el desarrollo psicológico se visualiza ocurriendo en una matriz interpersonal (Blatt, S., 2003). Ahora bien, el término de apego fue introducido por Bowlby, J. (1958, 1969) posteriormente fue estudiado por Ainsworth, M. (1979) y es actualmente utilizado por los teóricos del desarrollo y del vínculo (Main, M., 1999).

El concepto de apego alude a la disposición que tiene un niño o una persona mayor para buscar la proximidad y el contacto con un individuo, sobre todo bajo ciertas circunstancias percibidas como adversas. Esta disposición cambia lentamente con el tiempo y no se ve afectada por situaciones del momento. La conducta de apego, en cambio, se adopta de vez en cuando para obtener esa proximidad (Bowlby, J., 1976,1983, 1988). En particular, los bebés despliegan conductas de apego tales como llorar, succionar, aplaudir, sonreír, seguir y aferrarse, aunque no estén claramente discriminando para dirigir esas conductas hacia una persona específica (Ainsworth, M., 1970 & Bowlby, J., 1976, 1983, 1988).

La conducta de apego es definida por Bowlby, J. como: “cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramente identificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Esto resulta sumamente obvio cada vez que la persona está asustada, fatigada o enferma, y se siente aliviada en el consuelo y los cuidados.

En otros momentos, la conducta es menos manifiesta” (1983: p. 40). El postulado original de Bowlby considera que los bebés humanos, como muchos otros mamíferos, están provistos de un sistema conductual del apego, como una condición esencial de la especie humana, así como de otras especies. Esto significa que el bebé llegará a vincularse con una figura materna en el rol de cuidador principal (Ainsworth, M., 1979; Fonagy, G., 1993; Jané, M., 1997). Así, ya sea un niño o un adulto, mantienen su relación con su figura de apego dentro de ciertos límites de distancia o accesibilidad (Bowlby, J., 1976, 1983, 1986, 1988; Jané, M., 1997).

La indefensión prolongada del ser humano durante su infancia implica graves riesgos vitales, por lo que al parecer el código genético proveería al bebé de conductas cuyo resultado suele ser que madre y bebé estén juntos (Ainsworth, M., 1970).

Del Apego al Vínculo

Las conductas de apego forman parte de un sistema interaccional complejo (Doménech, A., 1993) y promueven el establecimiento de una relación de apego, que es la interacción entre el bebé y el cuidador primario, y que a su vez promueve el establecimiento de un tipo particular de vínculo entre ellos (Carlson, E., 1995). La relación de apego actúa como un sistema de regulación emocional, cuyo objetivo principal es la experiencia de seguridad. Así, se desarrolla un sistema regulador diádico en el que las señales de cambio de los estados de los bebés son entendidas y respondidas por el cuidador, permitiendo alcanzar la regulación de esos estados (Fonagy, P., 1999).

La conducta de apego puede manifestarse en relación con diversos individuos, mientras que el vínculo se limita a unos pocos. El vínculo puede ser definido como un lazo afectivo que una persona o animal forma entre sí mismo y otro, lazo que los junta en el espacio y que perdura en el tiempo (Bowlby, J.1988).

El sello conductual del vínculo es la búsqueda para conseguir y mantener un cierto grado de proximidad hacia el objeto de apego, que va desde el contacto físico cercano bajo ciertas circunstancias, hasta la interacción o la comunicación a través de la distancia, bajo otras circunstancias (Bowlby, J., 1988). Cuando esto ocurre se dice que un niño está vinculado a su cuidador, en general la madre, ya que sus conductas de búsqueda de proximidad se organizan jerárquicamente y se dirigen activa y específicamente hacia ella (Ainsworth, M., 1979).

El vínculo permanece a través de períodos en los que ninguno de los componentes de la conducta de apego ha sido activado. Así, cuando un niño juega o se encuentra ante una separación de  su figura de apego, el vínculo se mantiene pese a que las conductas de apego no se manifiesten (Ainsworth, M., 1979).

El individuo está predispuesto intermitentemente a buscar proximidad hacia el objeto de apego. Esta predisposición es el vínculo. Aunque la conducta de apego puede disminuir o hasta desaparecer en el curso de una ausencia prolongada del objeto de apego, el vínculo no ha disminuido necesariamente (Ainsworth, M., 1970). El vínculo tiene aspectos de sentimientos, recuerdos, expectativas, deseos e intenciones, todo lo que sirve como una clase de filtro para la recepción e interpretación de la experiencia interpersonal (Ainsworth, M., 1967) El vínculo es un proceso psicológico fundamental que afecta el desarrollo humano a lo largo de la vida (Fonagy, P., 1993).

Los Tipos de Vínculo

Mary Ainsworth combinó la observación de la interacción de madres y bebés en casa con la respuesta a un procedimiento de laboratorio que sometía al bebé a reuniones y separaciones con la madre y a reuniones y separaciones con un extraño, el llamado Procedimiento de la Situación Extraña. Con base en sus observaciones dio con tres patrones de vínculo (Ainsworth, M., 1979; Bowlby, J., 1988; Bretherton, I. 1990, 1999; Main, M., 1999).

1. Infantes seguros (patrón B): La relación favorable hacia la madre observada en el hogar fue identificada por el evidente placer del bebé por el contacto físico, ausencia de ansiedad en relación con separaciones breves y un uso inmediato de la madre como una “base segura” para la exploración y el juego. Bajo circunstancias no familiares, en contraste, los bebés de este grupo usan a la madre como una base segura desde la cual explorar en los episodios pre-separación. Su conducta de apego se intensifica significativamente durante los episodios de separación, por lo que la exploración suele disminuir y es probable que haya malestar, pero en los episodios de reunión buscan contacto con,proximidad hacia o al menos interacción con la madre (Ainsworth, M., 1979).

2. Infantes ambivalentes / resistentes (patrón C): En casa el bebé se observa activamente ansioso, pero también a menudo sorprendentemente pasivo. En condiciones no familiares, estresantes, aparece una preocupación exagerada hacia la madre y su paradero, con la exclusión del interés en el nuevo ambiente. Expresiones elevadas, confusas y prolongadas de ansiedad, y a veces también rabia, continúan durante todo el procedimiento. En La Situación Extraña estos bebés tienden a mostrar signos  de ansiedad aún en los episodios pre-separación, presentan mucho malestar con la separación y también en los episodios de reunión (Ainsworth, M., 1979).

3. Infantes evitativos o elusivos (patrón A): Se caracterizan por ser en su mayoría activamente ansiosos en casa. Permanecen enojados y exhiben malestar frente a las separaciones más breves. Por el contrario, en la Situación Extraña aparece un marcado comportamiento defensivo. Esto se ve en una insistente focalización en la exploración durante todo el procedimiento, junto con la supresión de las expresiones de rabia, ansiedad y afecto hacia la madre. Los bebés evitativos raramente lloran en los episodios de separación y, en los episodios de reunión evitan a la madre. Ainsworth M., (1979) interpretó que estos bebés respondían al elevado stress impuesto por la Situación Extraña en la forma de un proceso activo (aunque no necesariamente consciente), que inhibe las manifestaciones emocionales y conductuales del vínculo (Ainsworth, M., 1970; Main, M. 1985, 1995). Planteó que el comportamiento de estos bebés era defensivo, porque se parece al de niños separados de sus madres por periodos más prolongados, denominado por Bowlby conducta de desapego (Ainsworth, M., 1979).

4. Infantes desorientados / desorganizados (patrón D): Main, M. & Solomon, J. (1995) revisaron grabaciones de bebés encontrados “inclasificables” entre 1986 y 1990, y crearon la cuarta categoría de organización del vínculo, que se suma a las originales de Mary Ainsworth (Fonagy, P., 1993; Main, M. 1999. El patrón desorganizado (Main, M., 1987; 1991, en Fonagy, P. 1993) o grupo D puede bien indicar la ausencia decomportamientos defensivos disponibles, o el uso de las conductas más extremas, como la auto agresión o la paralización. Main, M. & Solomon, J. (1986, 1990) describieron a esos niños como faltos de estrategia (Main, M., 1999). Son niños que parecen aturdidos, paralizados, que establecen alguna estereotipia, que empiezan a moverse y luego se detienen inexplicablemente (Bowlby, J., 1988). El comportamiento bizarro e inconsistente del grupo D es más característico de los niños severamente descuidados por sus figuras paternas o maltratados (Fonagy, P., 1993). Este patrón se desarrolla también en parejas en las que la madre tiene una grave enfermedad afectiva bipolar y trata al niño de manera imprevisible, o con madres que han sufrido experiencias de maltrato físico o abuso sexual durante la niñez, o la pérdida no resuelta de una figura parental durante esa etapa de la vida (Bowlby, J., 1988). La distribución de los tipos de vínculo, según Fonagy, P. et. al. (1994) es la siguiente: la mitad aproximadamente se clasifican como seguros, un cuarto cae en la categoría de evitativos, más o menos el 12% es clasificado como ambivalente y un grupo usualmente menor al 10% se clasifica como desorientado.

Bowlby, J. (1988) y Ainsworth, M. (1995), pensaban que la naturaleza de nuestros primeros vínculos tendía a influir significativamente en nuestra vida posterior, no sólo en nuestras relaciones futuras, sino que también en el desarrollo de otros sistemas conductuales, como el juego y la exploración. La investigación en vínculo demuestra que hay marcadas continuidades en el vínculo de los niños, mantenidas probablemente por la cualidad estable de la relación padres-hijo (Grossman, A., 1985, Main, M., 1985; Sroufe, F., 1985, en Fonagy, P., 1993).

Ainsworth, M. (1975) pensaba que era probable que si los vínculos primarios eran inseguros, hubiera dificultad en la expresión y el control apropiado de la sexualidad y la agresión (en Main, M., 1999). Hoy, los teóricos del desarrollo plantean que los patrones de regulación funcionales o distorsionados asociados con la regulación emocional temprana, sirven como prototipos para los estilos individuales posteriores de regulación emocional (Carlson, E., 1998).Esto significa que la forma en que un infante organiza su conducta hacia su madre o su cuidador principal afecta la manera en que organiza su comportamiento hacia los otros y hacia su ambiente.

Esta organización provee un núcleo de continuidad al desarrollo a pesar de los cambios que ocurren con el desarrollo tanto cognitivo como socioemocional, sin que esto signifique que la organización del vínculo se fija en el primer año y es insensible a cambios marcados en la conducta materna o a eventos vitales significativos posteriores (Fonagy, G., 1994). La organización afectivocognitiva, que se conoce como vínculo, provee continuidad en el funcionamiento interpersonal desde la infancia hasta la adultez (Blatt, S., 2003).

De acuerdo con la revisión hecha por Ainsworth, M. (1979) de diversas investigaciones, los bebés que muestran un vínculo seguro al año de edad son, en etapas posteriores, más cooperadores y expresan afectos más positivos y comportamientos menos agresivos y de evitación hacia la madre y otros adultos menos conocidos, que los bebés que muestran vínculos inseguros. También se muestran posteriormente más competentes y compasivos en la interacción con los pares (Fonagy, P., 1994).

El niño seguro tiene una capacidad mejor desarrollada para reflexionar sobre el mundo mental porque esta capacidad está evolutivamente ligada a la capacidad psíquica del cuidador para observar la mente del infante (Bretherton, I., 1990; 1999; Fonagy, P., 1991, 1993). Slough, N. & Greenberg, M. (1999) encontraron que los niños de 5 años clasificados como seguros en un procedimiento de separación-reunión con la madre eran capaces de hablar con espontaneidad, mientras que los niños inseguros daban respuestas de evitación de la madre o confusas (Bretherton, I. 1990). En situaciones de juego libre, los niños seguros tienen periodos de exploración prolongados y muestran mayor interés. Asimismo, en tareas de resolución de problemas estos niños son más entusiastas, curiosos, persistentes y autodirigidos que los niños inseguros. En efecto, los niños seguros son capaces de solicitar y aceptar la ayuda de sus madres y, además, se ha observado que usualmente obtienen mejores puntuaciones en pruebas de desarrollo y de lenguaje. Una revisión hecha por Fonagy, P. (1994) ha reportado que tienen ventajas en comportamiento social, regulación del afecto, resistencia a tareas desafiantes, en la orientación hacia recursos sociales y en recursos cognitivos.

En un estudio piloto de Main, M. & Kaplan, C. (1995), el vínculo seguro se relacionó con comentarios auto reflexivos espontáneos a los seis años de edad; la apreciación de la invisibilidad inherente de los estados mentales (o sea, que los padres no pueden leer los pensamientos de su hijo) y con el control metacognitivo espontáneo de la memoria y el pensamiento (es decir, los comentarios del niño sobre su habilidad para recordar o pensar sobre su historia vital).

Para finalizar, en adultos se ha estudiado la relación entre el tipo de vínculo y la satisfacción y calidad de las relaciones maritales y sexuales. Diversos estudios han constatado que las personas seguras muestran los mayores niveles de satisfacción e implicación, mientras que los sujetos inseguros registran los mayores niveles de insatisfacción en las relaciones de pareja (Ortiz, M., 2002). En sujetos adultos el vínculo seguro se ha asociado a un mejor manejo de las emociones negativas, a un mayor conocimiento sobre estas emociones, a la capacidad de buscar soporte y consuelo en las figuras de apego cuando lo necesitan.

Los estudios señalan que las personas con vínculo seguro muestran tanto la capacidad para establecer lazos afectivos, como la posibilidad de tolerar y beneficiarse de la separación. El vínculo seguro envuelve niveles progresivamente diferenciados tanto de la capacidad para relacionarse con otros como del establecimiento de una identidad definida, lo cual se expresa en la capacidad para amar y trabajar (Blatt, S., 2003).

¿Los vínculos inseguros, favorecen la presencia de la patología psicológica?

Si consideramos que los patrones regulatorios internos y las expectativas derivadas de la historia de interacciones entre un cuidador y un bebé forman las bases para la interpretación y la expresión emocional y conductual del niño, las relaciones de apego tempranas distorsionadas estarán ligadas con la psicopatología en el transcurso de laniñez y adolescencia. Estas relaciones distorsionadas operan como marcadoresdel comienzo de un proceso patológico; un factor de riesgo para psicopatología posterior, en el contexto de un complejo modelo de interacción entre variables biológicas y ambientales (Carlson, E., 1998).

La teoría psicoanalítica plantea que el uso de comportamientos defensivos primitivos o mecanismos de defensa primitivos, como escisión y negación masiva, limitarán la capacidad del un niño inseguro para hacer uso completo de sus potencialidades para reflexionar sobre los estados mentales. Esta desventaja finalmente disminuirá la capacidad de esa persona para proveer un ambiente psicológico adecuado para su propio hijo (Fonagy, P., 1993), y estará relacionado con distorsiones en la personalidad y con psicopatología (Rosenstein, D., 1993; Fonagy, P., 1993).

Desde el punto de vista de la psicopatología, diversos estudios han demostrado relaciones significativas entre los tipos de vínculo inseguro y el aumento de sintomatología en niños y adolescentes. Algunos estudios (Bretherton, I., 1990) reportan diferencias entre los dos grupos de niños con vínculo inseguro.

Aquellos con vínculo evitativo continúan con su agresividad, falta de complacencia y conductas de rechazo pasivo tales como dar vuelta la mirada o el cuerpo cuando la madre busca contacto con ellos. Los niños ambivalentes presentan menos tolerancia a la frustración, son menos persistentes y, generalmente, menos competentes.

En adolescentes, en términos generales, la inseguridad del vínculo se ha asociado con mayores niveles de depresión, ansiedad, resentimiento, alienación y problemas con el consumo de alcohol (Rosenstein, D., 1993). Usando mediciones específicas para vínculo en adolescentes, se ha visto que existe una correlación entre vínculo resistente y depresión, y entre vínculo evitativo y trastornos de la conducta alimentaria (Rosenstein, D., 1993). Siguiendo los estudios de Rosenstein, D. (1993), los trastornos de conducta predicen un estilo de vínculo evitativo, así como los trastornos afectivos predicen un vínculo resistente en adolescentes.

El abuso de drogas en adolescentes se correlacionó también fuertemente con un patrón de vínculo evitativo. Por su parte, Scott, M. (2003) encontró que adolescentes con un patrón de vínculo ambivalente poseían niveles más elevados de ansiedad, depresión y trastornos del pensamiento.

En cuanto a rasgos de personalidad, Rosenstein, D. (1993) describió rasgos narcisistas, antisociales e histriónicos en adolescentes con vínculo evitativo. Rasgos de evitación del contacto interpersonal, dependencia, patrones de déficit interpersonales y sociales, y ánimo bajo se correlacionaron con la presencia de vínculo resistente.

El estudio de la relación entre tipo de vínculo y psicopatología de la personalidad es antiguo entre los teóricos psicoanalíticos y del desarrollo (Blatt, S., 2003). Ya Bowlby, J. (1977) señaló que los vínculos inseguros estaban en la base de una serie de rasgos desadaptativos de la personalidad. De hecho, ligó el vínculo resistente con la tendencia a realizar demandas excesivas a los otros, y con ser incapaz de tolerar adecuadamente la frustración cuando estas demandas no son satisfechas, situación que se observa también en los trastornos de personalidad dependiente e histriónico. Asimismo, relacionó el vínculo evitativo con la incapacidad posterior para crear relaciones profundas, lo que ocurre en las personalidades antisociales (Bowlby, J., 1976).

Rosenstein, D. (1993) encontró una relación entre los trastornos de personalidad obsesivocompulsiva, histriónico, esquizotípico y límite con la presencia de vínculo ambivalente. El vínculo evitativo se observó relacionado con los trastornos de personalidad narcisista y antisocial. Por su parte, Blatt, S. (2003) menciona que existen ciertos desórdenes de personalidad, entre ellos el histriónico, el dependiente y el límite, que están focalizados de diferentes formas y en distintos niveles de desarrollo en aspectos relativos a las relaciones interpersonales.

Otro grupo de trastornos de la personalidad, como el evitativo, el paranoide y el narcisista, compartirían una preocupación por el establecimiento, preservación y mantenimiento de un sentido de sí mismos; posiblemente en diferentes formas y a distintos niveles de desarrollo.
Las relaciones encontradas se hacen comprensibles a la luz de las defensas y estilos que subyacen en cada tipo de vínculo. Los sujetos con vínculo ambivalente poseen un “exceso” de preocupación respecto del objeto de apego, por tanto es el fracaso en la modulación del afecto y la labilidad afectiva la que suele caracterizarlos. Su objetivo es activar las respuestas de cuidado a través de la exageración emocional (Scott, M., 2003)

El abordaje socioafectivo con personas que presentan antecedentes delictivos

De acuerdo con lo planteado por Douglas et al., (2005), el estudio de los factores psicosociales que forman la personalidad de un individuo, contribuye a determinar la conducta delictiva y sus rasgos de personalidad. Douglass et.al., aclara que la exploración de los componentes afectivos y sociales, permite encontrar las condiciones físicas, psíquicas o ambientales, que construyen un perfil de la persona que comete un delito.
Ahora bien, es importante mencionar que la conducta delictiva, está asociada con aspectos como:
● Agresividad: comprendida como la capacidad para provocar o causar daño y sobreponerse a las dificultades.
● Rasgos antisociales: entendida como la facilidad para realizar conductas en contra de la sociedad.
● Identificación delictiva: se describe como la tendencia a contar con mayor facilidad de identificarse y contaminarse con personas que se encuentran inmersas en el ambiente antisocial (Rodríguez Manzanera, 1998).

La delincuencia afecta drásticamente la composición familiar y los vínculos afectivos e incluso puede generar su desintegración, como en el caso de madres que son adictas y que por alguna razón pierden su libertad, en donde el núcleo familiar pierde su base afectiva, quedando los hijos en una crítica situación emocional, y en el caso de hombres que por su conducta delictiva son alejados del hogar, que a su vez desempeñan el rol de proveedores y/o jefes del hogar, generan en su familia una desestabilización emocional y económica, siendo esta última muchas veces quien se convierte en el apoyo para la personas que vive en el mundo de la delincuencia, convirtiéndose en la base segura que provee de afecto y motivación a quienes han perdido el rumbo de sus vidas. (Molina, 2003).

Se ha encontrado también que las dificultades afectivas que genera para las personas, el comportamiento delictivo, pueden producir problemas graves de depresión y otros problemas de salud mental en las personas que vivencian esta problemática y sus familias (Galván, Romero & Rodríguez, 2002). Esto se confirma, por ejemplo, con lo referido por el Montoya (2005): "la carencia de relaciones familiares afecta la autoestima de los seres humanos, que cometen actos delictivos lo cual fomenta la  depresión y la drogadicción" (p. 62), por tanto, las familias se convierten en el apoyo afectivo y moral, que le ayuda a soportar los vacíos y el dolor que genera el rechazo social y el distanciamiento de las personas que se aman. (Molina, 2003).

Los investigadores, han identificado dos tipos de conducta delictiva: un tipo de inicio temprano que empieza alrededor de los 11 años, y que tiende a conducir a la delincuencia juvenil crónica en la adolescencia, y un tipo más leve, de inicio tardío, que empieza después de la pubertad y que suele surgir de manera temporal como respuesta a los cambios de la adolescencia: el desequilibrio entre la madurez biológica y la social, el mayor deseo de autonomía y la disminución en la supervisión adulta.

Los adolescentes de inicio tardío tienden a cometer delitos relativamente menores (Shulenberg, M. & Zarrett, S., 2006; Papalia, D. et al., 2009).

El tipo de conducta delictiva de inicio temprano es influenciado, como sugeriría la teoría de Bronfenbrenner, U. (1998), citado por Papalia, D. et al. (2009) por la interacción de factores que van de influencias del microsistema (como la hostilidad entre los padres, entre los hijos, malas prácticas de crianza) a influencias del macrosistema (como la estructura de la personalidad) (Buehler, D., 2006; citado por Papalia, D. et al., 2009). Esta red de influencias interactuantes empieza a entretejerse temprano en la niñez.

El comportamiento delictivo de inicio tardío por lo general ocurre en adolescentes con antecedentes familiares normales. En contraste, los padres de los niños que llegan a cometer delitos, quizá no refuerzan el buen comportamiento en la niñez temprana y mostraron severos, incoherentes o ambas cosas, al castigar la mala conducta (Coie, E. & Dodge, H., 1998; Papalia, D. et al., 2009). Es posible que en el curso de los años, esos padres no hayan participado de manera estrecha y positiva en la vida de sus hijos (Patterson, G. & DeBaryshe, J., 1989: Papalia, D. et al., 2009). Los niños pueden obtener recompensas por la conducta antisocial, quizás obtengan atención o se salgan con la suya cuando se portan mal. Esos patrones negativos tempranos preparan el camino para las influencias negativas de los pares que fomentan y refuerzan la conducta delictiva (Collins, B., 2000)

En la adolescencia temprana puede existir una abierta hostilidad entre padre e hijo. Cuando las interacciones entre ellos se caracterizan por las críticas constantes, la coerción con enojo o la conducta grosera y poco cooperativa, el niño tiene a mostrar problemas de conducta agresiva, lo cual empeora su relación con el padre (Buehler, D. 2006; Papalia, D. et al., 2009). La crianza ineficaz puede dejar a  los hermanos menores bajo la influencia poderosa de un hermano problemático, en especial si los hermanos son cercanos en edad (Snyder, M., 2005; Papalia, D. et al., 2009).

Por otro lado, vale la pena mencionar que las circunstancias económicas de la familia pueden influir en el desarrollo de la conducta delictiva. La privación económica persistente puede alterar la educación de los hijos, pues priva a la familia del dinero requerido para cubrir los gastos básicos del hogar. Los niños pobres tienen mayores probabilidades que otros de comentar actos delictivos, y aquellos cuyas familias son siempre pobres con el tiempo tienden a incrementar estos rasgos. Por el contrario, cuando las familias salen de la pobreza mientras el niños es todavía pequeño, éste no tiene mayores probabilidades de desarrollar problemas de conducta que otros cuya familia nunca fue pobre (Macmillan, B. & McMorris E., 2004; Papalia, D. et al., 2009).

De la misma manera, continuando con la teoría psicológica de los sistemas, una organización del vecindario débil en una comunicada con carencias puede influir en la delincuencia a través de sus efectos en la conducta, en la crianza y en la desorientación de los pares (Chung, J. & Steinberg, K., 2004; Papalia, D. et al., 2009). La fuerza colectiva –la fuerza de las conexiones sociales del vecindario y la medida en que los residentes supervisan a todos los niños- pueden influir en los resultados en una dirección positiva (Sampson, S., 1999; Papalia, D. et al., 2009). Una combinación de crianza cariñosa, comprendida y de eficacia colectiva puede desalentar la asociación de los adolescentes con pares problémicos (Brody, M. et al., 2001; Papalia, D. et al., 2009)

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