MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
CAPÍTULO
1
INFLUENCIA
DE LA FAMILIA EN LA ADOLESCENCIA
En
este primer capítulo se aborda la influencia de la familia en la adolescencia,
así como los cambios de actitudes de los padres respecto a los hijos y de
éstos respecto a sus padres. Se parte de la consideración de la influencia que
los modelos
parentales y el clima social familiar tienen en los adolescentes en el proceso
de desarrollo personal. En base a lo cual se tratan algunos de los cambios significativos
en las relaciones familiares en el período de la adolescencia, considerando
que en el ámbito familiar esta etapa evolutiva representa una importante
alteración de convivencia debido a los cambios que se dan afectando tanto
a las conductas de los hijos adolescentes como de sus progenitores.
Por
ello, se aborda el aspecto conflictivo en esta etapa evolutiva de la adolescencia,
para comprender cuál es la raíz de dicha conflictividad del adolescente
respecto a la familia (Oliva, 2006). El contexto familiar de la adolescencia
es una realidad compleja, dado que el paso a la etapa adulta no está bien
definido por la influencia de diversos factores como el acceso a comportamientos
y conductas adultas en diversos ámbitos de la vida adolescente y juvenil.
Entre estas conductas están el ocio, las relaciones sexuales o la libertad para
elegir. El adolescente suele poner en cuestión “la autoridad” y la escala de valores
de los progenitores y adultos con los que se relaciona. Este cambio puede suponer
cierta inestabilidad y conflictividad en la familia (Oliva y Parra, 2004), aunque
no conlleva necesariamente una ruptura intergeneracional (Cánovas, 2008).
En
la actualidad las familias españolas son cada vez menos numerosas y más democráticas,
como desde hace una década anticipaba Oliva (2006). Esta realidad conlleva
cambios en su estructura y el surgimiento de nuevos tipos de familias, así como
las familias monoparentales o las reconstituidas. Por otra parte, la propia realidad
de esta etapa evolutiva en constante cambio requiere de necesarios los apoyos
del entorno familiar para afrontar las situaciones cotidianas con éxito.
1.1
LA FAMILIA EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
La
familia tiene una gran importancia en el proceso de socialización de los hijos
al ser en dicho contexto, principalmente, donde se adquieren los valores, las creencias,
las normas y las formas de conducta adecuadas a las relaciones sociales. Una
de las razones más importantes de dicha relevancia de la familia es el hecho de ser
la primera comunidad y el ámbito en la cual se introduce al sujeto en el seno
de cada
de cultura.
La
socialización familiar se entiende como el conjunto de procesos que suceden
en el medio familiar, con los que se estimula el aprendizaje y la interiorización
de valores, afectos, formas de entender la realidad y comportamientos,
con los que la persona se enfrenta al mundo (Lila, Van Aken, Musitu
y Buelga, 2006). Desde el nacimiento a la adolescencia, la familia juega un papel
relevante en los principales ámbitos del desarrollo adolescente tales como la formación
de la identidad, la autonomía y el ajuste psicosocial.
En
familia se aprenden las normas que organizan la convivencia en una sociedad
y sobre todo aquellas actitudes humanas que harán tener un futuro con éxito
(Musitu y Cava, 2001). En el contexto de España, con estudios más recientes como
Íñiguez-Fuentes y Martí-Vilar (2011) respecto a la preferencia de valores de los
jóvenes y Martí y Palma (2010) respecto a los adolescentes, señalan en ambos estudios
la preferencia por la seguridad familiar entre los cuatro primeros valores elegidos,
lo cual nos hace percibir la relevancia de la familia. La socialización de los adolescentes
en su desarrollo debe:
"alcanzar
relaciones maduras con personas de ambos sexos, adquirir un papel social masculino
o femenino, aceptar el propio físico, lograr una independencia económica y
emocional respecto a los padres, adquirir unos valores y un sistema ético que
guíe su
conducta, prepararse para crear una nueva familia y lograr una conducta socialmente
responsable (Papalia, 2011, p. 234)".
Ya
que los valores se asimilan especialmente por vía emocional, la familia es uno
de los principales ámbitos que integra al individuo en la sociedad. Según Romeo,
Bernal y Jiménez (2009) el punto de partida de la familia tiene un papel esencial
en la educación de los hijos, colaborando en el proceso de las relaciones interpersonales
y sociales.
1.1.1
La familia como principal agente de socialización
La familia es la institución social que acoge
al recién nacido y lo conecta con la sociedad,
de manera condicionante (Alberdi, 1999). De ahí que sea el primero y el principal
agente de socialización de los adolescentes, aunque no el único.
La
familia como principal agente de socialización ha sido:
Desde
siempre y en todas las culturas el modelo familiar, imperante en cada caso concreto,
ha constituido la célula social y cultural más significativa, porque en ella se
han producido las transmisiones más influyentes, persistentes y eficaces para
la existencia
humana. Así pues, pensamos que la familia constituye actualmente un grupo
primario complejo de difícil organización (Cánovas, 2012, p. 232).
Según
Alzate (2012) los valores los aprenden los hijos en el seno familiar, al verlos
practicar a sus padres, madres, hermanos y otros miembros de la familia. Los valores
son orientadores que determinan actitudes y comportamientos sociales, por tanto
orientan la conducta individual y social. De modo similar también las creencias influyen
en los hijos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ello se han de considerar
elementos de socialización.
1.
1. 2 Dimensiones de la socialización familiar
Respecto a los elementos de socialización en
la familia, Musitu y García (2001)
señalan dos dimensiones: coerción/imposición y aceptación/ implicación, que son
independientes y que al cruzar dichas dimensiones, se establecen cuatro modelos
de socialización parental. En este sentido se ha de tener en cuenta que esta
tipología es ideal, pero que es normal encontrar aspectos de todos los rasgos en
las familias e influencias de un estilo en otros.
La aceptación / implicación
El
modelo teórico de socialización de los hijos, según dichos autores, se lleva a
cabo a través de la familia y tiene aspectos de expresiones parentales que los denominan
dimensiones. La dimensión de aceptación/implicación, son manifestaciones
de los progenitores hacia los hijos de aprobación y afecto, que los hijos
van desarrollando en sus formas de actuar y que se van adaptando a los valores
y forma de organización familiar. En sentido contrario esta variable se formará
con las respuestas de los padres de indiferencia delante de comportamientos
y actuaciones de los hijos, de acuerdo con los valores familiares.
Tal
estilo implica la afirmación de la autonomía del hijo y permite considerar las perspectivas
de ambos. Para los hijos saberse protegidos por los padres facilitará su
desarrollo en las diferentes dimensiones y que Musitu, Román y Gracia (1988) definen
en tres vías:
a)
El apoyo emocional es el afecto y la aceptación que los hijos pueden recibir de
los padres, con manifestaciones de afecto y protección.
b)
La asistencia instrumental se refiere, entre otras formas, al hecho de ofrecer
a los
hijos información, orientación, el apoyo y el cuidado en general.
c)
Las expectativas sociales se refieren a las orientaciones para unos comportamientos
socialmente adecuados y los que socialmente no lo son.
La
coerción / imposición
El
estilo de coerción/imposición se manifiesta cuando el hijo no responde adecuadamente
a las normas y valores de la familia. La finalidad de este estilo es el cambio
de comportamientos no adecuados, en el que se ejerce la prohibición verbal y
física. Dicho estilo es expresado por actitudes de los progenitores, a través
de las cuales
orientan a sus, incluyendo amenazas y castigos.
Otros autores, como Alarcón (2012), señalan al
respecto de ciertas actitudes paternas
impositivas, que el control parental es aquella actitud que los padres tienen hacia
sus hijos, con la intencionalidad de orientar su conducta de acuerdo a las normas
de los padres. Dicho control se suele manifestar con actitudes orientadoras, como
los consejos, las sugerencias, las amenazas e incluso el castigo.
Conclusiones
La
familia según Alzate (2012) tiene la función de educar a los hijos desde el inicio
de la vida. Dicha formación ha de tener dos objetivos elementales: el
desarrollo del
autoconcepto y la competencia social de aprender a aprender. De ahí la relevante
función de los padres y tutores, que es la de promover ambientes sanos y adecuados
para los hijos, en las diferentes etapas evolutivas.
Para
concluir respecto al contexto de socialización familiar, se puede afirmar que
tiene unas finalidades en las que va a tener influencia las creencias, las actitudes
y costumbres. El horizonte de esta socialización es la continuidad de prolongar
el sistema familiar en la sociedad y mejorarlo. Dicha finalidad es llevada a cabo
a través de la comunicación de los miembros, generando procesos de socialización
(Alzate, 2012). La familia es el primer ámbito social con el que el sujeto se
encuentra y es precisamente esa realidad que le irá a influir de un modo u
otro. Y señala
Cánovas (2012) que:
La familia como primera estructura que acoge
al menor posee gran importancia en relación
a otros espacios educativos en el desarrollo integral del hijo. En ella, y a través
de ella, tienen lugar transmisiones decisivas y persistentes para el ser humano que
vienen a realizarse por medio de estilos parentales concretos (p. 149).
1.2
LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es la transición de la
infancia a la vida adulta y la experiencia
que cambia además según la cultura. Aún dentro de una misma cultura cambia
a través del paso del tiempo de unas generaciones a otras (Pérez, 2010).
Señala
Jiménez (2009) que algo característico de la adolescencia son los conflictos, tanto
como los problemas familiares y de conductas, lo cual se ha sido uno de los temas
significativos de la psicología evolutiva. Así como en un momento histórico fue considerada
una etapa conflictiva, posteriormente otros autores, como Coleman (1990)
o Steinberg y Morris (2001) ofrecen una perspectiva más optimista de esta etapa
evolutiva de la adolescencia.
Los
cambios físicos y hormonales son lo más llamativo que definen esta etapa
evolutiva de la adolescencia. La maduración física y sexual afecta a la imagen que
los adolescentes tienen de sí mismos, a como son vistos, tratados y como se relacionan
con los demás, e incluso su estado emocional y su comportamiento en general
se ve afectado por los constantes cambios (Oliva y Parra, 2004). La adolescencia
tiene además implicaciones relacionadas con el desarrollo psicológico y
con relación al plano de la formación escolar.
Por
otra parte, Elzo (1998), respecto a los hijos adolescentes, señala que hay tantas maneras de reaccionarse con los hijos como realidades hay de familias.
Continúa
el mimo autor diciendo que la razón de dicha pluralidad se halla en la variedad
y complejidad social, laboral y cultural. La diversidad de familias muestran una
realidad social cada vez con más apertura, con individuos más autónomos, que buscan
proyectar la vida desde sus tendencias y valores personales en las diferentes
culturas.
1.2.1
Etapas de la adolescencia
Atendiendo
a la definición de adolescencia presentada por Smetana, Campione-Barr
y Metzger (2006) señalan que es una de las etapas evolutivas de la persona
que inicia entre los 11 a 12 años, pasando de la etapa de la niñez a los cambios
de la pubertad. Esta etapa suele concluir aproximadamente a los 18 años, a los
que posteriormente le sigue la adultez. Varios autores, entre ellos los anteriormente
mencionados, dividen la adolescencia en tres periodos: Adolescencia Temprana,
de 10 a 13 años, adolescencia Media de los 14 a 17 años y por último la adolescencia
Tardía de los 18 a los 20 años (Iglesias y Romero, 2009).
A
continuación se presenta una breve definición de cada etapa de la adolescencia
en la perspectiva de Steinberg y Morris (2001) que la presentan como un
periodo con tres etapas, a diferencia de otros autores que identifican hasta
cinco etapas:
La
adolescencia temprana
En
España, la adolescencia temprana coincide con el inicio de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, entre los 12 y 13 años. Los aspectos principales de esta etapa
son un rápido crecimiento físico y cognitivo. Los autores anteriormente mencionados,
señalan que los adolescentes deben hacer frente a tres duelos hasta llegar
a ser adultos: el duelo por la pérdida de su aspecto de niño, el duelo por la identidad
de niños y el duelo por la relación de sus padres cuando eran pequeños. Ante
la rapidez de dichos cambios se activa el primer duelo, mientras que los otros dos
duelos están también al principio de la adolescencia.
La
adolescencia media
La adolescencia media en el contexto español,
según Steinberg y Morris (2001) coincide
con el término de la Enseñanza Secundaria Obligatoria de 14-16 años. Siendo
más difícil caracterizarla, se considera la fase principal de la adolescencia.
El proceso
evolutivo tiene como meta llegar a ser individuos físicamente seguros de sí mismos,
aceptando los cambios externos, internos y la sexualidad, en un proceso de autonomía
respecto a los progenitores.
La
adolescencia tardía
La adolescencia tardía coinde en España con el
momento de terminar la ESO, y
va desde los 16 a 18 años. También se puede prolongar un tiempo indefinido
hasta los
22 años (Steinberg y Morris, 2001). En esta etapa evolutiva el adolescente se define
a sí mismo respecto a su personalidad y lo que le gustaría ser en los diferentes
ámbitos de sus relaciones sociales. Según la integración de dichas identificaciones
logrará su identidad (Palma, 2013).
Las
diferentes concepciones de la adolescencia respecto a padres e hijos, es debido
a la percepción que hay en cada uno de ellos. Los adolescentes manifiestan perspectivas
más positivas de este periodo evolutivo, según los resultados de recientes
investigaciones. Los padres suelen tener una perspectiva más negativa de esta
etapa, debido a la cantidad de información que les llega a través de los medios y
los estereotipos que se proyectan de la adolescencia (Ridao y Moreno, 2008).
1.
2. 2 Desarrollo de la identidad en la adolescencia
Existen
diversas teorías en la perspectiva del desarrollo del adolescente. Se perciben
diversos cambios entre los diferentes aspectos de la identidad, en áreas importantes
como la relacional, ocupacional e ideológica. El adolescente debe conseguir
un autocontrol emocional (Pérez, 2010). En dicho proceso, siguiendo a Oliva
(2006), la adolescencia es también un momento del ciclo familiar, en el cual coinciden
dos importantes procesos evolutivos: el del hijo o hija y el del padre o la madre,
lo cual va a influir en el Clima social familiar.
Otros
aspectos que configuran la identidad del adolescente según Palacios (2011)
son la existencia de cambios neurológicos en el cerebro, concretamente en la zona
socio-emocional, que corresponde a la zona límbica y paralímbica. Estos cambios
se relacionan con la búsqueda de sensaciones mediante riesgos y placer intenso
a corto plazo, activadas por cambios hormonales de la pubertad. De este modo
se produce una asincronía, que el autor anteriormente citado, lo refiere como la
paradoja del desarrollo cerebral en la adolescencia.
Este
desarrollo está implicado en la conducta impulsiva, es anterior al desarrollo
cerebral que supone el control de dicha conducta. Por dichas causas Oliva,
Parra y Arranz (2008) sitúan a los adolescentes en una posición más vulnerable
frente a las conductas de riesgo, sobre todo si surgen de situaciones cargadas
emocionalmente, o que implican la consecución de placer inmediato. Además
refiriéndose a Casey, Jones y Somerville (2011; en Palacios, 2011) señalan la
particularidad si se dan en situaciones grupales, o si existe cierta
predisposición individual
para dichas conductas.
1.
2. 3 Autonomía en la adolescencia
La
autonomía es la dimensión del estilo autorizativo que adquiere especial relevancia
en la adolescencia y que se tratará más explícitamente en el apartado de los
modelos parentales. Dicho estilo promueve prácticas o actividades encaminadas a
que el adolescente desarrolle y adquiera mayor autonomía y mayor capacidad de pensar.
Los adolescentes se forman opiniones propias y toman decisiones por sí mismos,
sobre todo por medio de las preguntas, intercambios de puntos de vista y tolerancia
ante las ideas diferentes. No obstante la superprotección, por parte de los padres
a los hijos adolescentes, está asociada de forma negativa al desarrollo de los hijos
adolescentes entre otras actividades familiares (Dallago et al., 2008).
Los
adolescentes deben conseguir un autocontrol emocional (Pérez, 2010). Esto
es, alcanzar habilidades cognitivas que les haga posible tener relaciones positivas,
como son las competencias para la resolución de conflictos, generando respuestas
alternativas y de este modo prevenir las consecuencias de sus conductas.
Las tareas evolutivas que la persona adulta debe lograr son: alcanzar
relaciones maduras con personas de ambos sexos, adquirir un papel social masculino
o femenino, aceptar el propio físico, lograr independencia económica y emocional
respecto a los padres, adquirir unos valores y un sistema ético que guíe su
conducta, prepararse para crear una nueva familia y lograr una conducta socialmente
responsable (Papalia, 2011, p. 234). Según
Lila, Van Aken, Musitu y Buelga (2006), en la adolescencia existe la búsqueda
de una mayor autonomía frente a los padres por parte de los hijos, siendo uno
de los cambios más significativos que sucede en el proceso evolutivo del adolescente
hasta llegar a ser adulto.
1.3
MODELOS PARENTALES
Los
modelos parentales que se establecen en la familia son el conjunto de actitudes
y prácticas de formación, que tienen como objetivo la socialización y educación
de los hijos. En los diferentes modelos interactúan elementos de personalidad,
vivencias del pasado así como elementos genéticos, tanto de los padres
como de los hijos, en un contexto histórico concreto (Aroca, 2010). Señala
Alzate (2012) que la tipología aportada por Baumrind (1965) fue la primera
que se conoce, la que posteriormente describe, desarrolla, reformula y divulga
Maccoby y Martín (1983) con la formulación de Estilos parentales, que señala
las interrelaciones de los padres con sus hijos (Hughes, 2005). A continuación
se presentan estos estilos parentales también llamados modelos parentales.
1.
3. 1 Modelos familiares de educación
En
el contexto sociocultural de España, Musitu y Gutiérrez (1984) propusieron tres
dimensiones de modelo familiar: inductivo o de apoyo, coercitivo e indiferente
o negligente.
Según Martí-Vilar (2001) hay que tener en cuenta que las diferencias en dicha
dimensión aparecen cuando se evalúan los modelos parentales de las madres, a
las que se asocian conductas afectivas y de cuidado de los hijos. Dichos roles tradicionalmente
han sido más atribuidos a la madre. El mismo autor señala que según
el modelo parental ejercido por los progenitores, los hijos muestran distintas actitudes
y respuestas. Se presenta a continuación la clasificación propuesta por Esteve
(2004) de los principales modelos parentales:
Modelo
parental autorizativo
El
modelo parental autorizativo, llamado también democrático, muestra un nivel alto
de aceptación / implicación y coerción / imposición. Los progenitores autorizativos generalmente son buenos dialogantes y comunicadores. Transmiten a los
hijos su aceptación en la medida que su comportamiento ante las distintas situaciones
es adecuado. Las relaciones entre padres e hijos, con frecuencia, son relaciones
positivas y dialogantes. Los padres autorizativos, además de la aceptación
/ implicación, tienen normas de convivencia y dialogan con los hijos incluso
el tipo de castigo que les imponen, tiene un objetivo educativo.
Modelo
parental indulgente
El
modelo parental indulgente se ejerce cuando los progenitores adoptan una buena
aceptación e implicación para con sus hijos, así como pocas actitudes de imposición.
No suelen utilizar la coerción frente a la omisión de las normas en el rol adoptado
por la familia, más bien se muestran dialogantes. Dichos progenitores actúan
con los hijos con razonamientos de adultos.
Modelo
parental autoritario
El
modelo parental autoritario se caracteriza por baja implicación de los progenitores
hacia los hijos y con mínimas manifestaciones de aceptación. También muestra
alto nivel de coerción e imposición hacia los hijos. No acostumbran los progenitores
tener en cuenta la edad de los hijos ni sus circunstancias personales. Con
frecuencia se muestran poco sensibles las necesidades que los hijos presentan en
cada momento. Los modelos parentales autoritarios suelen tener poca comunicación
y ésta suele ser exclusivamente de padres a hijos. En este modelo los progenitores
no razonan con los hijos, suelen ser normas impuestas y sin dialogar.
Modelo
parental Negligente
Continúa el mismo autor refiriéndose a los
progenitores indiferentes y poco comprometidos
que:
Los
padres negligentes tienden a ignorar la conducta de sus hijos, no ofreciendo apoyos
cuando los hijos padecen situaciones estresantes, otorgan demasiada independencia
y responsabilidad a los hijos tanto en lo material como en lo afectivo y
apenas supervisan la conducta de los hijos, dialogan poco con ellos, son poco afectivos,
prestan escasa atención a las necesidades y a las conductas del hijo, y tienen
dificultades para relacionarse con los hijos (Esteve, 2004, p. 45).
La
figura 1, que se muestra a continuación, tomada de Esteve (2004, p. 43) permite
visualizar los cuatro modelos parentales y sus principales características.
Esta
propuesta teórica muestra dos dimensiones, coerción / imposición y aceptación /
implicación. Dicho autor recoge la visión de Musitu y García (2001), quienes muestran
que, aun siendo independientes estas dimensiones, su cruce permite establecer
cuatro estilos parentales. Se ha de tener en cuenta que estas cuatro tipologías
son teóricamente ideales, pero que en la realidad familiar lo habitual es encontrar
elementos de todos los rasgos en todas las familias y aspectos de un estilo
en otro (Esteve, 2004).
Además
de las diversas nomenclaturas con que se han ido formulando los diferentes
modelos parentales, actualmente señala Alarcón (2012), existe un cierto consenso
en torno a dos dimensiones básicas en la educación de los adolescentes como
son aceptación / apoyo y supervisión / control parental. Baumrind
(1991) muestra en los principales modelos parentales quienes son los
sujetos que toman las decisiones, como se aprecia en la figura 2.
Tablas :http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/49953/I%C3%91IGUEZ%20FUENTES.M.S.-TESIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
En el modelo Permisivo, son los hijos los que toman las decisiones. En el modelo Autoritativo son ambos quienes deciden y por último en el modelo Autoritario son los progenitores los que deciden en las situaciones.
Tablas :http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/49953/I%C3%91IGUEZ%20FUENTES.M.S.-TESIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
En el modelo Permisivo, son los hijos los que toman las decisiones. En el modelo Autoritativo son ambos quienes deciden y por último en el modelo Autoritario son los progenitores los que deciden en las situaciones.
En
la perspectiva de Baumrind (1991) las características principales de dichos aspectos
que configuran cada modelo parental con relación al proceso de la autonomía
de los hijos son:
*Los padres autoritativos deciden ellos y con los hijos, deciden ambos.
*Los padres autoritarios dan relevancia a la
obediencia y exigen cumplir las normas
estableciendo reglas para la conducta de sus hijos.
*Los padres permisivos: se muestran actuando con escaso control y aceptación.
Toleran a sus hijos mostrándoles también afecto. No actúan con autoridad ni les exigen ciertos comportamientos. Esta actitud no facilita la madurez de los adolescentes y fomentan la inseguridad.
Toleran a sus hijos mostrándoles también afecto. No actúan con autoridad ni les exigen ciertos comportamientos. Esta actitud no facilita la madurez de los adolescentes y fomentan la inseguridad.
Los
padres permisivos se comprometen con los hijos, los negligentes no atienden
las responsabilidades que conllevan la educación de los hijos y la familia (Baumrind,
1991; Steinberg y Dornbusch, 1993; Maccoby y Martín, 1983). Este estilo dificulta
el desarrollo evolutivo de los adolescentes en todas las dimensiones de su vida.
En este sentido de clasificaciones, Oliva, Parra y Arranz (2008) presentan una tipología
respecto a los padres en seis dimensiones y dividida en tres grupos:
1)
Los padres y madres democráticos que se caracterizan por el afecto, la promoción
de la autonomía, el buen humor y el escaso control psicológico, mientras
que el control conductual no se muestra como una dimensión relevante.
2)
El segundo grupo de padres y madres es semejante al estilo autoritario clásico,
con la diferencia de que los niveles de afecto y autonomía tienen un rasgo
más característico, su alto nivel de control, tanto psicológico como conductual.
3)
Por último los progenitores indiferentes con bajas puntuaciones en todas las dimensiones,
con excepción del control psicológico.
Por
otra parte, algunos estudios llevados a cabo con adolescentes, en muestras
españolas (Estarelles, 1987; Musitu y Gutiérrez, 1984; Martí, 1994; Samper,
1999; Martí-Vilar, 2001) señalan también que en la relación padres-hijos, existen
diferencias significativas de los modelos parentales con relación al género de los
hijos, según sean chicos o chicas.
1.
3. 2 Influencia de los Modelos parentales en los adolescentes
Los
modelos parentales influyen en la socialización de los adolescentes. Son el
estilo que ejercen los padres en la educación de los hijos que les influye para
su convivencia
en sociedad y se relaciona la socialización de los hijos con el modelo parental
ejercido por los padres. Según el modelo parental los adolescentes se comportarán
de maneras diferentes, lo cual influirá de manera significativa en su autoestima;
así como se consideran que los modelos parentales dependen del contexto
social y de la cultura (Musitu y Cava, 2000).
Los modelos parentales son constructos
teóricos, y entre los primeros autores en
abordar este aspecto están Schaefer y Bell (1958) quienes presentaron un estilo de
conducta paterna, aunque a posterioridad se consideró que los modelos parentales
ejercen en los hijos un estilo de autoridad diferente según se trate del padre
o de la madre. Este estilo presenta un eje dimensional en el que están representadas
fuentes básicas de variabilidad: Control /Autonomía y Afecto/ Hostilidad.
Los autores relacionan ambas dimensiones en cuatro modelos parentales:
padres Superprotectores, Autorizativos, Autoritarios y Negligentes (Pérez y
Canovas, 1996). El modelo propuesto por Schaefer (1965; en Martí-Vilar, 2001) presenta
tipos de relaciones parentales, que los hijos perciben respecto a la madre y al
padre:
Autonomía:
Se refiere a la relación de autonomía extrema, tanto al hijo como a la
hija, a los que se deja libertad total sin ponerles normas. Dicho modelo está relacionado
con la Autonomía extrema, disciplina laxa y por tanto Permisividad.
Autonomía
y Amor: Está relacionado con una autonomía limitada hacia los hijos,
además se favorece el aspecto social, y la libre expresión de pensamientos. Dicho
modelo está relacionado con Autonomía Moderada, la sociabilidad, ayuda al pensamiento
independiente de los progenitores, a un tratamiento igualitario y Apoyo y
estimulación a la toma de decisiones.
Amor:
Se refiere al tipo de relación caracterizado por una evaluación positiva, afecto
y apoyo emocional. Se relaciona con la percepción de los hijos de una Evaluación
positiva, Compartir, Expresión de afecto y Apoyo emocional por parte de los
progenitores.
Amor
y Control: Son referidas a las percepciones de los hijos respecto a los progenitores
de estimulación intelectual, disciplina que se centra en el hijo y acompañada
de excesivo contraste por parte de los progenitores. Este modelo es percibido
por los hijos como la ayuda a la Estimulación Intelectual, la Posesión y Sobreprotección.
Control:
Es la percepción que los hijos tienen respecto a la intrusividad de los padre
en sus cosas de forma excesiva, prohibición de emociones, agresividad, culpa y
dirección de los progenitores. Dicha percepción está relacionada con la Intrusividad,
Control a través de la culpa y dirección parental y por tanto Desaprobación.
Control
y Hostilidad: Es la percepción que tienen los respecto a los padres del control
y la hostilidad en el trato que tienen con ellos, como son las normas
estrictas, castigos
y riñas. Dicha relación es percibida por los hijos como Hostilidad y Rigidez por
parte de los progenitores.
Hostilidad:
La percepción en las relaciones parentales que tienen los hijos que entre
otras son la irritabilidad, la evaluación negativa y el rechazo que los hijos experimentan
de sus progenitores.
Hostilidad
y Autonomía: Esta percepción de los hijos está relacionada con la hostilidad
y la autonomía extrema, percibidas de negligencia e ignorancia en el trato de
sus padres sus necesidades, muchas veces básicas, lo cual es percibido por los hijos
como Negligencia.
Por
otra parte, el modelo parental de Baumrind (1965), se centra en el tipo de autoridad
que ejercen los progenitores en sus relaciones con los hijos, en función de las
variables de control paterno y materno. Baumrind apunta 4 modelos parentales: autoritativo,
autoritario, permisivo y negligente. Baumrind (1991) señala, respecto a la
influencia de los modelos parentales en el adolescente, que el modelo más adecuado
es el democrático, llamado también autorizativo. Además refiere que no todos
los padres siguen al 100% un modelo concreto, ya que existen familias en las que
el padre se muestra permisivo y la madre democrática, o el padre es negligente y
la madre autoritaria. Lo que deja claro el autor es la necesidad que los padres opten
por una educación para sus hijos, en la que existan tanto el afecto como el control
y las normas adecuadas.
Los
padres del modelo negligente suelen ignorar las conductas de sus hijos, al
mismo tiempo que no ofrecen apoyo en situaciones difíciles. Ofrecen mucha independencia
a los hijos tanto material como afectivamente, en la supervisión de sus
comportamientos. Suelen dialogar poco con los hijos, tienen pocas expresiones de
afecto y en lo concreto manifiestan poca atención a sus necesidades. Además acostumbran
a tener dificultades en la relación con los hijos. El modelo parental negligente
suele terminar en el abandono físico de los padres a sus hijos, e incluso en
el maltrato, por ser negligentes a sus necesidades básicas como el alimento, el vestido
y hasta su protección (Esteve, 2004). Un estudio realizado por Fuentes, García,
Gracia y Alarcón (2015) resalta que:
Los
resultados muestran que el estilo indulgente, basado fundamentalmente en el afecto
y no en la imposición parental, se relaciona con los mejores resultados en los criterios
evaluados. Se destaca, por tanto, la importancia de la implicación afectiva de
los padres en la socialización de sus hijos para el adecuado ajuste psicológico
y emocional
de los adolescentes españoles (p. 117).
Señala
García-Caneiro (2003) que el modo de relaciones familiares y los modelos
parentales influirán en la consecución de la identidad de los adolescentes. Las
familias con relaciones más democráticas tendrán más facilidad para tener una identidad
personal positiva. En cuanto que las relaciones familiares más autoritarias con
los adolescentes, tendrán más dificultades en el proceso de su identidad. Por otra
parte, según el citado autor, los padres y los amigos son influencias complementarias,
ya que los adolescentes que tienen relaciones positivas con sus amigos
suelen tener también relaciones buenas con los padres.
Es
importante señalar que los dos tipos de influencias, padre y amigos, son necesarias
para el desarrollo hasta ser adultos (González, 2000). Las relaciones en la
familia y los modelos parentales influyen en el logro de la identidad de los
hijos. Pues
las familias más democráticas, respecto a sus hijos, que dejan la oportunidad que
éstos expresen sus puntos de vista, tomando sus propias decisiones en un ámbito
de aceptación y de apoyo, tendrán más facilidad para lograr una identidad satisfactoria
y positiva, en oposición a los modelos autoritarios, en los que los hijos tendrán
más dificultades para lograr con éxito esa identidad (García-Caneiro, 2003).
Señala
Oliva (2006) que de los modelos parentales: podemos
extraer que los padres siguen siendo importantes y, por lo tanto, la forma de
relacionarse con sus hijos y el estilo parental que muestren serán de gran importancia,
tanto para el desarrollo del adolescente como para el bienestar emocional
de los propios padres (p. 220).
También
el afecto y la relación constituyen los aspectos más importantes para el
ajuste de los adolescentes (Oliva, 2006). Por otra parte Alarcón (2012) señala también
que la calidad de las relaciones entre padres e hijos está relacionada con los
modelos parentales que tienen buenas relaciones familiares. Otros estudios realizados
sobre los modelos parentales y su influencia en el autoconcepto de los adolescentes
señalan que:
El
autoconcepto emocional y físico, los adolescentes de familias indulgentes obtuvieron
puntuaciones estadísticamente más altas que los hijos de padres autorizativos,
autoritarios y negligentes. Por último, los adolescentes de familias indulgentes
y autoritativas obtuvieron puntuaciones estadísticamente mayores en autoconcepto
social que los hijos de padres autoritarios y negligentes. Los tamaños
del efecto detectados fueron entre pequeños y medianos, de .04 a .21 (Fuentes,
García, Enrique y Alarcón, 2015, p. 127).
1.
3. 3 Evaluación e instrumentos
Para
el estudio sobre los modelos parentales se ha optado por el cuestionario Child’s
Report Of Parental Behavior Inventory (CRPBI) (Schaefer, 1965). Dicho instrumento
es utilizado en la evaluación de los modelos parentales, tanto en relación
con el padre como en relación con la madre. El instrumento consta de 52 ítems
para la evaluación de la relación con el padre y los mismos ítems respecto a la relación
con la madre. Estos ítems señalan diferentes situaciones en las relaciones familiares
y que el adolescente ha de responder en una escala de tres puntos, según su
percepción sea: “totalmente de acuerdo”, “sólo algunas veces” o “totalmente distinta”.
El cuestionario del CRPBI (Child’s Report of Parental Behavior Inventory Schaefer,
1965) consta de 26 subescalas agrupadas en 8 Factores.
A
continuación se exponen algunos instrumentos que evalúan los modelos
parentales:
1-
Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden y Greenberg, 1987).
Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evalúa
el afecto a los padres y a los iguales. En esta investigación se aplicó únicamente
la parte relativa al afecto a los progenitores.
2-
Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri, 1991). Está formado por 30 ítems
de escala tipo Likert de 5 niveles. Evalúa los tres prototipos de modelos parentales
de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo, autoritario y
democrático. El cuestionario lo completan los hijos y aporta 6 puntuaciones: 3
para los prototipos del padre y otros 3 para los de la madre.
3-
Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios, 1994). Es un cuestionario
que completan los propios padres y que consta de 20 ítems con cinco
opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente
de acuerdo»). Está formado por cuatro subescalas compuestas cada
una entre cuatro y seis ítems. Las escalas contienen las siguientes dimensiones:
comunicación, afecto, nivel de exigencia y grado de control.
4-
Escala de Afecto (EA) Elaborada por Fuentes, Motrico y Bersabé (1999), se compone
de dos factores: afecto-comunicación y crítica-rechazo de los padres
hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se contestan
en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas veces,
algunas veces, a menudo y siempre). La puntuación total de cada factor
es entre 10 y 50.
5-
Escala de Normas y Exigencias (ENE) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999). Consta
de 3 factores: forma inductiva, forma rígida y forma indulgente que tienen
los progenitores de establecer y exigir el cumplimiento de las normas a los
hijos (Bersabé, Fuentes y Motrico, 2002).
6-
Para este estudio se ha optado por el cuestionario Child’s Report Of Parental Behavior
Inventory (CRPBI) (Schaefer, 1965). Es un instrumento utilizado en la
evaluación de los modelos parentales, tanto en relación con el padre como en
relación con la madre, anteriormente señalado. En el capítulo 5 se explica más
exhaustivamente dicho instrumento.
1.4
CLIMA SOCIAL FAMILIAR
En
el clima social familiar las relaciones de conflicto de los padres con sus hijos
adolescentes no han de ser vistas de forma alarmista, sino de forma lógica en su
proceso de socialización y desarrollo personal. En las relaciones humanas, el conflicto
no se debe evitar pagando el precio de la sumisión de una de las partes, ya que,
como apoyan algunos investigaciones, favorece el desarrollo y fomentan las relaciones
positivas (Parra, 2008).
A
continuación se presentan algunas perspectivas teóricas que abordan la influencia
que puede tener el clima social familiar en los hijos adolescentes.
1.
4. 1. Influencia del Clima social familiar en los adolescentes
Parra
(2008) señala que la mayoría de los chicos y chicas consideran que la familia
es donde se deciden las cosas más importantes, de ahí la relevancia del clima
social familiar y de la calidad de éste. Respecto al clima social familiar y su influencia
en la familia, Pi Osoria y Cobián (2015) muestran que los resultados de su estudio: revelaron
una relación entre clima familiar afectivo y bienestar subjetivo de la familia, un
aumento en el nivel que indicaba buen desarrollo final de ambos y el establecimiento
de interrelaciones más armoniosas entre los miembros de las familias
(p. 1).
En
la etapa de la adolescencia los conflictos, en el clima social familiar, no son
un fenómeno enteramente negativo en la familia, ya que éstos pueden colaborar y
propiciar un clima positivo de participación y reiniciar la reconciliación.
Pero las habilidades
ineficientes de negación son propicias a provocar mayor conflicto hasta elevarlo
a niveles difíciles de gestionar (Pérez y Aguilar, 2009).
Otros
autores como Esteve (2004), Inglés, Estévez, Piqueras y Musitu, 2012), señalan
respecto a las relaciones conflictivas entre padres e hijos que en la adolescencia
se puede ocasionar la desorganización de las normas establecidas en el
ámbito familiar. Esta situación ha de llevar a reorganizar la convivencia entre padres
e hijos. Suele ser debido, mayormente, a la demanda de autonomía de los hijos,
cada vez mayor, realidad que afecta al control y a la autoridad que los progenitores
habían ejercido hasta ese momento. Pueden ser provocadas a la demanda
de los progenitores en las tareas domésticas, más responsabilidad en los estudios
así como las salidas con los amigos, pueden generar importantes conflictos en
el clima social familiar.
1.
4. 2 Clima social familiar y su evaluación
En
este estudio se ha optado por la Escala de Clima social familiar de Moos (1974).
Para dicho autor, tanto los ambientes como los sujetos pueden describirse y explicarse
a través de dimensiones que se pueden observar. De modo que el clima social
familiar en el que actúa un individuo, tiene influencias significativas en sus actitudes,
sentir, comportamientos, salud, desarrollo social, intelectual y personal. Esta
investigación se ha limitado a las percepciones de los hijos adolescentes sobre el
Modelo parental que perciben en sus padres.
De
los cuestionarios de evaluación de clima social de Moos: familia, trabajo centro
escolar, etc., se ha escogido la Escala Social en la Familia (FES) (Moos et
al., 1989)
para realizar este estudio, porque se ha considerado que es la escala más adecuada,
teniendo en cuenta los objetivos. Además por el tipo de muestra, al ser adolescentes
y ser sujetos en edad escolar.
La
FES evalúa las relaciones interpersonales de la familia así como aspectos de
desarrollo y estructura básica. La FES está formada por 90 ítems divididos en
10 subescalas,
las cuales se agrupan a su vez en tres dimensiones: “Relaciones”, “Desarrollo”
y “Estabilidad” en el contexto de la familia, como señala el propio manual
(Moos, 1987).
La
revisión crítica realizada a la adaptación española de Moos, según Jiménez,
Ferro, Gómez y Parra (1999) hace referencia a las diferencias culturales entre
las familias americanas y españolas. También propone una reorganización de las
dimensiones del clima social familiar en familias españolas, de modo que se ajuste
a la cultura española. La fiabilidad de este cuestionario FES (Moos, Moos y Trickett
Ed. Tea 1987) respecto a la consistencia interna en las 10 subescalas está en
un rango aceptable (0.67 a 0.78) y la fiabilidad adecuada. Para más información sobre
la Escala de clima social en familia (FES) de Moos et al. (1989), se puede ver el
Capítulo 5 que trata sobre los instrumentos utilizados en este estudio. Influencia
de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes
Conclusiones
La
adolescencia puede ser una etapa complicada como consecuencia de los cambios,
entre ellos los hormonales, psicosociales y todo lo que esos cambios conllevan
de diversas y demandas. Los progenitores tienen una influencia importante
en el aprendizaje y modelado, en como interpretar las emociones e interacciones
con ellos, si bien Romero, Triñanes e Iglesias (2011) señalan que dentro
de la familia esta etapa evolutiva se puede complicar si coincide con la crisis de
la mitad de la vida del padre o la madre. No obstante para los autores se
percibe esta
etapa de forma positiva en los adolescentes.
Los adolescentes pueden ejercer más poder en
las relaciones con sus madres
y padres que con cualquier otro adulto (Lila, et al., 2006), al igual que los progenitores
pueden ser los referentes más capacitados para influir en su hijo. En el seno
familiar existe una tipología que amplía el modelo clásico, al incluir
variables con
un marcado carácter bidireccional o interactivo, como el afecto, la
comunicación y
otras variables cuya dirección no es sólo de progenitores a hijos o hijas, sino también
de hijos a progenitores y no como en el modelo tradicional unidireccional (Jiménez,
2009).
La mayoría de los investigadores, comenta
Jiménez (2009), están de acuerdo
en que el modelo parental democrático, compuesto por tres aspectos principalmente:
calidez, estructura de apoyo y autonomía es el más indicado. Del mismo
modo el afecto y la relación constituyen los aspectos más importantes para el ajuste
de los adolescentes (Oliva, 2006). Dicho afecto en la adolescencia es clave en
el modelo parental democrático así como su relación con otros aspectos de los modelos
parentales materno y paterno como son: el control, el humor o la promoción de
autonomía (Dallago et al., 2008 y Oliva et al., 2007).
De
todos modos, Jiménez (2009) recuerda que la adolescencia como etapa de
transición a la madurez, provoca que los adolescentes se muestren críticos con los
padres, al mismo tiempo que se produce una desidealización de éstos. Por otra parte,
señala el autor referenciando a Musitu et al. (2001); Oliva y Parra (2004) que progresivamente
tanto chicos como chicas pasan mucho tiempo entre sus compañeros
y amigos, llegando a ser esta realidad un ámbito de socialización relevante
que les ofrece más relaciones con el grupo de iguales dejando de margen la
influencia de la familia.
Tablas : https://docs.google.com/viewer?url=http%3A%2F%2Froderic.uv.es%2Fbitstream%2Fhandle%2F10550%2F49953%2FI%25C3%2591IGUEZ%2520FUENTES.M.S.-TESIS.pdf%3Fsequence%3D1%26isAllowed%3Dy
CAPÍTULO 2
EL AUTOCONCEPTO
Este capítulo trata el significado del término autoconcepto así como su evolución en la historia. Se abordan los problemas conceptuales que en el tiempo han ido apareciendo, así como otros constructos relacionados con el autoconcepto. También se tratan los diferentes modelos teóricos y la evaluación del autoconcepto. Para terminar este capítulo se mostrará la influencia que puede tener la familia, respecto al autoconcepto, en la etapa evolutiva de la adolescencia.
2. 1 EL AUTOCONCEPTO Y SU DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
El autoconcepto, denominado self por algunos autores, se desarrolla de forma positiva en la medida que el adolescente se valora, se aprecia y se considera competente desarrollando la maduración psicológica, mental y las habilidades sociales necesarias para la autopercepción de ser un sujeto feliz y con capacidad para hacer felices a los demás (Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011a).
Esta etapa de la adolescencia el sujeto se centra, de una forma especial en las transformaciones de su cuerpo, realidad que ha de aceptar e integrar. Por esta razón conlleva revisar la imagen que el adolescente tiene de sí mismo, así como la autopercepción física que le llevará a unas determinadas relaciones con los de mismo sexo y con los del opuesto. Necesita ser reconocido y aceptado por los otros, sobre todo por aquellas personas que son significativas en su vida. Esta experiencia de ser reconocido y aceptado le conducirá a un autoconcepto positivo o negativo de sí mismo y a la afirmación de su identidad como persona. Dicha búsqueda de Influencia de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes M. S. Íñiguez Fuentes – 2015 56 identidad, autonomía y de afirmación personal implica la liberación de los padres para relacionarse a los amigos (García-Caneiro 2003).
La adolescencia según Pons-Díez y Pinazo (2000) es un periodo crítico en la evolución del self que su desarrollo va a depender, en gran parte, del clima social familiar en el que el adolescente vive. Dicha teoría del self propuesta por Mead (1934) explica la conducta humana como un conjunto de respuestas fisiológicas que se proyectan en el ambiente. Dichas respuestas quedan contrastadas con la conducta del individuo, la cual es construida por el propio sujeto, en el desarrollo de la persona respecto al ambiente externo.
Según Pons-Díez y Pinazo (2000), dicha realidad es una de las causas por las que el desarrollo de la identidad variará de unos sujetos a otros, además de los modelos parentales que hayan tenido en la adolescencia. Siguiendo al autor anteriormente citado, un ámbito familiar caracterizado por Cohesión, con Apoyo de lo padres hacia los hijos, influye en su identidad y por tanto en un autoconcepto positivo de los adolescentes. No en tanto, un clima social familiar de escasa Cohesión y comunicación influirá en un autoconcepto negativo, al mismo tiempo se producirán problemas respecto a la competencia psicológica y social.
Según García-Caneiro (2003) el desarrollo del autoconcepto se construye con la influencia de las personas significativas del ámbito familiar, escolar y social. Es el resultado de las experiencias de fracasos y de éxitos que va teniendo en estos ambientes. Por ello en la medida que avanza el desarrollo evolutivo también el autoconcepto se va haciendo más estable y por tanto influyente en las conductas. En este desarrollo García-Caneiro (2003) indica la existencia de dos modelos teóricos en la formación del autoconcepto:
1- La teoría del simbolismo interaccionísta que es vista como consecuencia de las evaluaciones de las personas cercanas. La persona se ve en la imagen que los otros le muestran, a través de las informaciones, críticas, comentarios y de las mismas actitudes de quienes les rodean, aunque no todas tengan la misma significatividad.
2- La teoría del aprendizaje social se basa en que el individuo va adquiriendo las actitudes sobre sí mismo a través de la imitación, integrando en su conducta elementos de las personas más significativas de su entorno.
En la actualidad hay un consenso respecto a que en el desarrollo del autoconcepto confluyen procesos cognitivos y afectivos. El desarrollo cognitivo del conlleva a través del tiempo cambios normativos en las autopercepciones. Tales cambios están relacionados con los cambios sociales (Moreno, 2004). El hecho de que las personas significativas puedan tener opiniones diferentes sobre el self, dificulta la construcción de una imagen integrada en la adolescencia, dando lugar a procesos de diferenciación / integración del autoconcepto.
Cuando el sujeto se autodescribe define un aspecto afectivo de sí mismo, señalan Veliz-Burgos y Urquijo (2012), de esta forma manifiesta sus autorepresentaciones, que son evaluadas de una forma positiva o negativa. De modo que la autoestima tiene de base una cadena de evaluaciones de diferentes dimensiones. Harter (1999) define el autoconcepto como las autoevaluaciones de diferentes dimensiones como son: la aceptación social, la competencia cognitiva y la apariencia física entre otras. Sobre estos aspectos se utiliza el término autoestima o autovalía, los cuales señalan evaluaciones generales de la valía del sujeto.
2. 1. 1 Historia del término Autoconcepto
El autoconcepto se forma con las respuestas de lo que la persona piensa que los otros opinan de ella y no desde la respuesta real que tienen los otros. La percepción que la persona tiene es real para ella, aunque no sea exacta. Esteve (2004) en una recopilación histórica señala que el autoconcepto se puede atribuir al ego o al yo por medio del pensamiento, memoria, percepción, atención o sistemas de respuesta. El “sí mismo” se refiere al aspecto perceptual, más contemplativo de la persona y guarda relación con las evaluaciones del propio sujeto. En base a este segundo ámbito conceptual, diversos autores (Cooley, 1902; Mead, 1934; Baldwin, 1995) mostraron que el self consistía esencialmente en una construcción social, elaborado desde los intercambios lingüísticos con los otros.
Rabazo (1999) destaca que en el desarrollo del autoconcepto influyen principalmente tres aspectos:
1) El sujeto se define en su apariencia respecto a los demás.
2) La definición del sujeto sobre lo que los demás valoran de su apariencia.
3) Aquello que el sujeto siente de sí mismo. De esta manera cuando la persona percibe que los otros han hecho una valoración positiva de su apariencia, experimenta un bienestar personal. Si por el contrario percibe que le han juzgado negativamente, su sentimiento será de malestar personal.
Rabazo (1999) propuso la siguiente definición de autoconcepto: Un sistema complejo y continuamente activo y susceptible de cambio, constituido por un conjunto de creencias acerca de la propia existencia, cuya función principal sería la de interpretar la información autorreferente entrante, guiar la conducta y capacitar al individuo para asumir y desempeñar ciertos roles en su desarrollo vital en función de criterios y de las más variadas situaciones (Rabazo, 1999, p. 101).
A lo largo de la historia del autoconcepto se da concordancia acerca de la influencia que tienen los sujetos sobre el autoconcepto, en dependencia del grado de intimidad e implicación, del apoyo social que proporcionan, el poder y la autoridad concedida por otros.
A continuación en la Tabla 3 se presenta un resumen de las aportaciones de las distintas escuelas al estudio del autoconcepto.
Tabla 3
Resumen de las aportaciones de distintas escuelas al estudio del Autoconcepto
*EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
PRIORIZA LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL AUTOCONCEPTO, ES LA IMAGEN QUE POSEE CADA PERSONA SOBRE SUS RELACIONES CON LOS DEMÁS.
*EL CONDUCTISMO
TOMA ÚNICAMENTE EN CONSIDERACIÓN PARÁMETROS OBSERVABLES Y MEDIBLES CENTRÁNDOSE EN EL AMBIENTE.
*EL APRENDIZAJE SOCIAL
SE CENTRA EN LA CONDUCTA OBSERVABLE AUNQUE ASUMIENDO CIERTOS PROCESOS INTERNOS, COMO EL AUTORREFUERZO.
*LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS
LO INTERPRETAN EN RELACIÓN A LOS TRES ÁMBITOS DEL ELLO, YO Y SUPER YO.
*LA FENOMENOLOGÍA
SE INTERESA POR LOS PROCESOS DE PERCEPCIÓN SUBJETIVOS INTERIORIZADOS POR CADA INDIVIDUO.
*LA PSICOLOGÍA HUMANISTA
SE CENTRA EN EL CONSEJO PSICOLÓGICO PARA LA MEJORA DEL SÍ MISMO.
*LA PSICOLOGÍA SOCIAL
RECALCA LA IMPORTANCIA DE DETERMINADAS CONDICIONES Y EXPERIENCIAS AMBIENTALES EN SU FORMACIÓN.
*EL COGNITIVISMO
LO ENFOCA COMO UNA ESTRUCTURA JERÁRQUICA DE VALORES, QUE HACE TENER UNA VISIÓN DEL MUNDO PARTICULAR, LA CUAL IMPULSA AL INDIVIDUO A ALCANZAR UNA SERIE DE OBJETIVOS Y METAS.
2. 1. 2 Desarrollo físico de los adolescentes y su influencia en el Autoconcepto
El autoconcepto físico, señalan García, Musitu, Riquelme y Riquelme (2011) es la representación mental que se desarrolla al integrar la vivencia corporal y los sentimientos que produce tal vivencia. Dicha representación mental está formada por dos grandes áreas que son la apariencia física y la habilidad física. Respecto a la madurez física, señala Fernández (2014) que es uno de los aspectos más importantes que contribuyen al desarrollo del autoconcepto.
El mismo autor, hace referencia a Marchago (2002) quien señala que la autoestima física se va desarrollando al unísono con la madurez del cuerpo, ya que los aspectos físicos tienen relación con las autodescripciones de las personas, de forma que la realidad y la experiencia del cuerpo son dos plataformas en las que se desarrolla el autoconcepto físico.
Según Alarcón (2012) la evolución física influye en las relaciones del adolescente con su familia y en el propio funcionamiento de la familia. El autor hace referencia a Adams, Gullota y Markstrom-Adams (1994) los cuales propusieron cinco aspectos de la pubertad que repercuten en la autoestima del adolescente:
1 El desarrollo físico influye en las expectativas de los otros, lo cual es significativo en la adolescencia.
2 La maduración fisiológica tiene influencia en las percepciones de los otros.
3 Las percepciones de los otros repercuten en las autovaloraciones del adolescente.
4 Los adolescentes tienen una actitud de tensión cuando su autopercepción es diferente de la de los demás.
5 El desarrollo psicológico supone asimilar los cambios físicos, la autopercepción de los cambios y la percepción de los otros del cambio.
Esteve (2004) identifica diferentes constituyentes o regiones del autoconcepto, considerando que cada individuo tiene tantas imágenes de sí mismo como personas se las proporcionan:
- El sí mismo material: cuerpo físico mas propiedades materiales de la persona.
- El sí mismo social: que refleja las percepciones que una persona ha interiorizado provenientes de los allegados.
- El sí mismo espiritual: aspectos psicológicos del individuo.
- El puro ego: una especie de sentimiento de unidad que la persona experimenta
Para Hellín (2007) el aspecto físico y la imagen en la adolescencia se sitúan en el primer plano de su preocupación. El atractivo físico constituye uno de los aspectos importantes del autoconcepto físico y como consecuencia de su autovaloración física.
2.1.3 Integración del autoconcepto en la adolescencia
Respecto a la integración del autoconcepto, señala Bardera (2010) que el hecho que numerosos individuos definan su propio valor como persona, de formas diferentes, es debido a la pluralidad de ámbitos en los que se encuentran y los aspectos significativos en la percepción de sí mismos.
Rosemberg (1986) señala, en su momento, 6 aspectos que influyen en la integración del autoconcepto:
1) Concebirse a partir del interior psicológico.
2) Concebirse desde el exterior social.
3) Concebirse en relación a los vínculos interpersonales.
4) Concebirse en términos abstractos y conceptuales.
5) Concebirse como un objeto complejo y diferenciado.
6) Basar el autoconcepto en aspectos externos.
Cuanto más positiva sea la autoestima-autoconcepto del sujeto, más preparados estaremos para afrontar las adversidades, resistir las frustraciones y más satisfacción encontraremos por el mero hecho de vivir. Los efectos más positivos de un nivel ajustado de autoestima están en la capacidad de superar las dificultades personales. Cuando la persona tiene una buena autoestima es capaz de afrontar los problemas que le sobrevienen, ya que dispone de la fuerza para reaccionar de forma proporcionada, buscando la superación de los obstáculos (Braden, 2000).
En esta etapa evolutiva de la adolescencia, indica Rabazo (1999) que se realiza la integración del autoconcepto, siendo relevante considerar las diferentes dimensiones que van formando la personalidad.
Dicha etapa está integrada por seis sistemas: sensorial, motor, cognitivo, afectivo, estilos de vida y lo valores. De la articulación de estos aspectos se forma la personalidad, en lo que tiene mayor importancia, señala el mismo autor, las siguientes dimensiones:
1. La visión del mundo.
2. Los estilos de vida del individuo.
3. La autoimagen o autoconcepto. Señala Baltasar (2014) que recientes estudios sobre el autoconcepto en la adolescencia muestran que no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en el Autoconcepto en esta etapa evolutiva. En dicho estudio, para evaluar el autoconcepto en los adolescentes se utilizó el cuestionario de “Autoconcepto forma 5” – (AF5) de García y Musitu (2001).
A continuación se expone la diferenciación del autoconcepto con otros constructos, en los cuales se expresa el concepto del “sí mismo”.
2. 2 DIFERENCIACIÓN DEL AUTOCONCEPTO CON OTROS CONSTRUCTOS
A lo largo del tiempo ha habido una preocupación por delimitar las semejanzas y diferencias entre autoconcepto y autoeficacia. Así, la similitud entre estos conceptos tiene relación con la función que dan a las variables personales al determinar la acción y en el aspecto principalmente cognitivo de dichos constructos, lo que explica su vigencia actual (Balaguer, Escartí y Villamarín, 1995).
El autoconcepto según Bandura (1997) se puede definir como la visión global de uno mismo, la cual se desarrolla desde la experiencia directa y de las evaluaciones de los demás, sobre todo de aquellos que para el sujeto son significativos.
El autoconcepto se evalúa preguntando a las personas en qué medida afirmaciones descriptivas de atributos se aplican a ellas mismas. Refiriéndose a la autoeficacia está relacionada con los juicios de las personas sobre sus competencias para realizar una acción, que le lleve a lograr una meta. De esta forma la autoeficacia tiene una variación en función del tipo de actividades. En la actualidad además del Autoconcepto global hay otros aspectos que se diferencian de la autoeficacia en el grado de especificidad. De manera que la autoeficacia es un juicio de las capacidades del individuo para ejecutar conductas específicas.
2. 2. 1 Autoconcepto y Autoestima
El autoconcepto y la autoestima son dos términos que hacen referencia a contenidos similares de la autopercepción del sujeto, en este apartado se pretende mostrar la perspectiva de varios autores, su semejanza y diferencia, para una mejor comprensión de la situación de como se abordan en la actualidad dichos términos. La diferencia entre autoconcepto y autoestima, según D`Ágata (2011) es una cuestión de debate.
La misma autora señala que los investigadores acostumbran a aceptar estos dos conceptos, los cuales representan diferentes aspectos del self. El autoconcepto tiene una connotación que incluye aspectos cognitivos, afectivos y conductuales mientras que la autoestima tiene unos aspectos más evaluativos que el autoconcepto. Según Fernández (2014) la autoestima se define a partir de los juicios de valor que la persona hace de sí misma.
De modo que la infravaloración o la sobrevaloración que el sujeto tiene de sí mismo, determina su nivel de autoestima. La autoestima, entendida como un concepto multidimensional, guarda relación con la autovaloración que el sujeto realiza de sí mismo, así como del nivel de satisfacción personal (Musitu, Román y García, 1988; Musitu y García, 2001; Alarcón, 2012).
Se considera uno de los fundamentos sobre el que se desarrolla la personalidad y un constructo importante para la evaluación y nivel de ajuste personal en la adolescencia (Alarcón, 2012). Autores como Fernández (2014) señalan que no hay una distinción clara entre autoestima y autoconcepto, al ser los dos términos utilizados en la acción de autoevaluarse. Continúa el autor que existe relación estrecha entre los dos términos, ya que en el caso de existir diferencias en dichos términos, éstas se relacionan con el hecho que en la autoestima se hace un juicio de valor y en el autoconcepto no. De ahí, continúa Fernández (2014), que se puede decir que los dos términos son dos dimensiones de la misma realidad, el aspecto afectivo y el cognitivo.
La autoestima surge al comparar la imagen que el sujeto tiene de sí mismo, creada por el hecho de auto-percepciones en situaciones concretas, con la representación ideal de lo que pretendemos ser.
Cuanta más distancia haya entre las dos imágenes será mayor la posibilidad de tener dificultades respecto a la autoestima (Bermúdez y cols., 2012). Rodríguez y Caño (2012) resaltan que la autoestima varía en función de los diferentes contextos en que se mueve el sujeto y son significativos para él.
Por depender su autoestima de las diferentes áreas en que se mueve, los jóvenes se sienten motivados a la consecución del éxito que les hace tener elevada autoestima, de forma que evitarán las emociones dolorosas ya que les hacen tener una baja autoestima, como resultado de los fracasos. La autovaloración global (autoestima) está relacionada con el sentido global, con la valía que tiene la persona y con el autoconcepto de las percepciones que tiene el sujeto de sí mismo.
Significa que el autoconcepto es definido por las formas de adecuación del self en los diferentes niveles el sujeto (Alarcón, 2012).
2. 2. 2 EL Autoconcepto y el Self
Es importante señalar las diferencias y semejanzas del autoconcepto respecto al self, ya que siendo términos diferentes, son empleados muchas veces de formal alternativa e incluso indicando los mismos contenidos. Por esta causa se recogen a continuación lo que algunos autores expresan al respecto.
El autoconcepto se define por la representación mental que tiene el individuo de sí mismo. Baumeister (1998) ha utilizado el término autoconcepto (self -concept) y self como si fueran sinónimos. Sin embargo el autoconcepto es una idea sobre algo, mientras que el self es la entidad a la cual se refiere el autoconcepto (Baumeister, 1998). El autoconcepto se refiere a un constructo cognitivo, mientras el self se refiere a una entidad.
Se puede traducir el concepto “self” por “sí mismo”; ya que el término anglosajón está integrado en el lenguaje científico. Con frecuencia se confunden estos dos términos ya que el aspecto cognitivo forma parte esencial de él. El self muestra un concepto mucho más amplio, pues incluye dentro de sí a otros aspectos más concretos como el autoconcepto o la autoestima self (Baumeister, 1998).
2. 3 MODELOS TEÓRICOS DEL AUTOCONCEPTO Y SU EVALUACIÓN
La evolución del autoconcepto empieza a edades muy tempranas. Algunos autores refieren que a partir de los 18 meses el niño está ya capacitado para diferenciar y responder a emociones negativas y positivas a partir de su percepción, En el autoconcepto de los hijos, la percepción que los padres constituye la influencia más significativa, hasta el punto en determinar en gran parte, su autoconcepto.
Es común percibir e autoconcepto en unión estrecha con la aceptación personal, de modo que el bienestar y el malestar constituyen los polos en los cuales el autoconcepto está presente (Del Barrio, Moreno y López, 2001). En el estudio del autoconcepto Alarcón (2012) señala que en la evaluación del autoconcepto existen dos perspectivas en la forma de abordar este constructo, una perspectiva unidimensional y otra multidimensional.
Actualmente se tiene en cuenta la perspectiva multidimensional de este constructo. Su multidimensionalidad explica las diferentes autoconcepciones que la persona manifiesta en los diferentes ámbitos de su vivencia familiar, social, académica, escolar o el comunitario (Alarcón, 2012).
2. 3. 1 Modelos del Autoconcepto en la perspectiva Unidimensional
El autoconcepto, según Veliz-Burgos y Urquijo (2012) ha sido abordado desde una perspectiva unidimensional, en la que este término estaba representado por un único puntaje, que definía al autoconcepto global, o total que a veces era definido también como autoestima global.
Según Coopersmith (1967; en Esteve (2004) el autoconcepto es un constructo unidimensional porque existe un factor global que domina sobre sus diferentes dimensiones. A continuación se mencionan algunos de los modelos unidimensionales que recoge Moreno (2004): Modelo Nomotético El término Nomotético se relaciona con el aspecto general del autoconcepto y está en la línea de la visión más tradicional. El nombre fue acuñado por primera vez por Soares y Soares (1983). Dicha concepción indica un sólo factor global del autoconcepto, con diferentes aspectos pero con una dimensión global.
Señala la misma autora que a partir de esta concepción se han realizado varios cuestionarios de evaluación: el Piers-Harris Children`s SelfConcept Scale (Piers y Harris, 1964) – PHCSCS) y el Self-Esteem Inventory (Coopersmith (1967). Verdadero modelo unidimensional El Modelo denominado verdadero es unidimensional, su principal exponente fue Byme (1996). Su nombre fue propuesto en estos términos para distinguirlo del modelo unidimensional Nomotético. Su evaluación se realiza a través de ítems que evalúan exclusivamente el autoconcepto a nivel global.
2. 3. 2 Modelos del Autoconcepto en la perspectiva Multidimensional
Se entiende por perspectiva multidimensional del autoconcepto, a las diversas dimensiones interrelacionadas, pero al mismo tiempo diferentes.
A continuación se presentan los aspectos comunes del autoconcepto en la perspectiva multidimensional de Garanto (1984; en Esteve, 2004) son:
1. Cuando el sujeto hace referencia a un sí mismo global, pero con los diferentes aspectos relacionados con las diversas dimensiones de la vida.
2. Existe una escala de valores entre las diversas dimensiones.
3. Los aspectos de mayor importancia son los más difíciles de cambiar.
4. Existe en este entramado un filtro en el sujeto.
5. El autoconcepto alto en el sujeto, está relacionado entre el autoconcepto percibido y el autoconcepto ideal. Además de dichos aspectos del autoconcepto, señala Fitts (1972; en Esteve, 2004), tiene una estructura que se agrupa en cinco factores que abarcan toda la experiencia del sujeto:
1. El “sí mismo físico" se refiere al punto de vista del su cuerpo: salud, aspecto físico, capacidades de fuerza y sexualidad.
2. El “sí mismo moral-ético” indica la autopercepción de su fuerza moral, creencias religiosas y convicciones éticas.
3. El “sí mismo personal” es la autopercepción de los valores interiores.
4. El “sí mismo familiar”, es la importancia del sujeto como miembro de una familia.
5. El “sí mismo social” es la relación del individuo con los otros, su capacidad de adaptación y de relaciones con los demás.
2. 3. 3 Evaluación del Autoconcepto
A continuación se exponen algunos de los instrumentos para la evaluación del autoconcepto y la validez de los mismos. En primer lugar se expone el que se ha escogido para este estudio. (Para ver más sobre los instrumentos escogidos en este estudio, ver el capítulo 5).
1. La escala de autoconcepto Tennesse Self Concept, (1965) y Garanto (1984). Para este estudio se ha optado por la escala de autoconcepto Tennesse Self, pertenece al modelo multidimensional del autoconcepto de Fitts (1972) y Garanto (1984). El autor elaboró una escala para evaluar el autoconcepto, (Tennesse Self Concept, 1965) desde la perspectiva multidimensional que abarca cinco dimensiones relacionadas con los las dimensiones que constituyen al individuo según señala Garanto (1984; en Martí-Vilar, 2001) constituye tres factores internos del autoconcepto: el Autoconcepto como la “dimensión cognitiva”, la Autoestima la “dimensión afectiva” y Autocomportamiento la “dimensión conductual”.
2. Escala Multidimensional de Autoconcepto Forma 5 (AF5) de García y Musitu (1999). Según Fernández (2014) la Escala Multidimensional de Autoconcepto Forma 5 (AF5) de García y Musitu (1999) es un instrumento que está basado en la perspectiva teórica multidimensional y jerárquica de Shavelson, Hubner y Stanton (1976).
Este cuestionario está formado por 30 ítems, los cuales miden 5 subescalas del autoconcepto: autoconcepto académico/laboral, autoconcepto social, autoconcepto emocional, autoconcepto familiar y autoconcepto físico. Esteve (2004) señala varias escalas de evaluación del autoconcepto de las cuales se recogen algunas de ellas a continuación.
1. Attitudes Toward Own ody (ody-Catexis Scale) (Secord y Jurard, 1953) presenta 50 ítems sobre el cuerpo y sus dimensiones.
2. Atitudes Toward Physical Activity (Kenyon, 1968): mide las actitudes de seis subdominios físicos. Influencia de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes M. S. Íñiguez Fuentes – 2015 70
3. The Phiysical Estimation Scale (Sonströem, 1976). Esta escala mide una puntuación global de autoconcepto físico.
4. The Martinek-Zaichkowsky Self-Concept Scale (Martinek y Zaichkowsky, 1977). Esta escala mide respuestas no verbales ante la apariencia física.
5. Piers-Harris Children`s elf Scale (Guyot, Fairchild, y Hill, 1981). Este cuestionario presenta una subescala sobre la apariencia física y sus atributos.
6. The Physical Self-Efficacy Scale (Rychman, Robbins, Thornton y Cantrell, 1982). Este cuestionario mide la autocompetencia física y las expectativas de éxito, junto a las subescalas de valoración de la habilidad física.
2. 3. 4 Influencia del Clima social familiar en el Autoconcepto de los hijos
La influencia del clima social familiar en sus factores de Cohesión, Expresividad y Organización familiar guardan una relación positiva con todas las áreas del autoconcepto, en cuanto que el Conflicto familiar es el factor que mantiene una relación negativa en el autoconcepto de los hijos adolescentes (Mestre, Samper, y Pérez, 2001).
Los estudios anteriores han señalado que la relación y la disciplina de los padres, respecto a los hijos adolescentes, guardan relación con su autoconcepto (Mestre, Martí-Vilar y Samper, 1997). La influencia de los padres para con los hijos, según Esteve (2004), guarda relación con la formación del autoconcepto a través de las estrategias de socialización de los padres. Así, según un estudio, la integración familiar y el apoyo recibido por el niño permiten predecir la autoestima 23 años después.
Respecto a dicha influencia de la familia el desarrollo del autoconcepto de los adolescentes se basa en el supuesto de que los hijos internalizan gradualmente las creencias acerca de sí mismo que su entorno les comunica. Algunos estudios como el de Musitu, Román, Gracia (1988) muestra que la Cohesión familiar, tiene una influencia significativa en el desarrollo del autoconcepto.
En la investigación realizada con adolescentes por Chuquillanqui (2012), en Perú, se muestra una relación estadísticamente significativa entre el clima social familiar y el autoconcepto de los hijos: los niveles de Cohesión tienen relación significativa con los niveles del autoconcepto familiar, intelectual, aceptación social, autoevaluación personal y sensación de control (Chuquillanqui, 2012, p. 90).
Dichos resultados son similares a los realizados por Mestre, Samper y Pérez (2001) en los cuales encontraron una relación positiva entre el autoconcepto y el clima social familiar en adolescentes. Estos resultados confirman lo encontrado por Pichardo y Amezcua (2001) mostrando que los sujetos con niveles altos de adaptación personal y autoconcepto, son aquellos que perciben un ambiente familiar más cohesionado y poco conflictivo. Al respecto lo observado por Jiménez, Musitu y Murgui (2008) encontraron que los ambientes familiares mejor cohesionados potencian la autoestima familiar.
Un estudio realizado por Mendoza y Miluska (2010) con adolescentes, respecto al clima social familiar y al autoconcepto, señala que: “Los resultados obtenidos nos muestran que existe relación altamente significativa entre el clima Influencia de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes M. S. Íñiguez Fuentes – 2015 72 social familiar y el autoconcepto, asimismo existe una relación significativa entre las dimensiones del clima social familiar y los factores del autoconcepto“(p. 127).
Conclusiones
En el desarrollo del autoconcepto intervienen tanto procesos cognitivos como sociales. El desarrollo cognitivo del individuo proporciona las bases de los cambios normativos que suceden en las autopercepciones con la edad.
Dichos cambios van relacionados con el desarrollo social, así como el compararse con los otros, la pluralidad de ámbitos en los cuales se desarrolla la persona y los ambientes que la rodean influyen en su evolución y cambios. Todo ello influirá en el contenido y la evaluación de las autopercepciones como afirmara Harter (1999).
Respecto a este constructo del autoconcepto, se observa reiteradamente la relevancia del contexto familiar el desarrollo del mismo, en los adolescentes.
Este ámbito ofrece al adolescente un feedback principal para la configuración de su autoconcepto. La información que de ellos reciben corresponde a las personas más significativas para ellos, las cuales hacen referencia a conductas, actitudes, logros así como a los fracasos escolares, las relaciones con la familia y con la sociedad con los cuales, de una manera u otra tienen contacto.
El sujeto va haciendo una valoración de sí mismo respecto al conjunto de todas estas interrelaciones. Los adolescentes con un autoconcepto alto, según Luján (2002) tendrán mayor independencia y muestran sus afectos, emociones e incluso les es más fácil que a otros asumir responsabilidades, teniendo más resistencia a la frustración. Al mismo tiempo las relaciones con los demás serán más sanas y equilibradas.
Por otra parte los adolescentes con un autoconcepto bajo, difícilmente confiarán en sus competencias y capacidades personales. Otros aspectos que se ven mermados son la inhibición de sus afectos y sentimientos, por lo cual se sienten infravalorados por los demás y su forma de actuar es siempre a la defensiva. Según Lila (1995), Cava y Musitu (1999) la influencia de la familia en el autoconcepto tiene su relevancia en que es el primer ámbito de socialización y el primer contexto en el que se inicia el desarrollo de la identidad del sujeto.
CAPÍTULO 3
LA EMPATÍA EN LA ADOLESCENCIA
En este capítulo se aborda el constructo de empatía en el que se presentan definiciones de varios autores. Se trata la importancia de la empatía en el desarrollo de la persona y su relevancia en la etapa de la adolescencia. También se presenta la relación e influencia de la familia en la empatía de los hijos adolescentes y la evaluación de dicho constructo. En la actualidad hay un gran consenso en considerar la empatía uno de los constructos más relevantes en las interacciones de la persona con los demás (García, Musitu y Veiga, 2006).
3. 1 EL CONCEPTO DE EMPATÍA
El término empatía fue acuñado en el siglo XVII con la expresión alemana “EinFülung” que quiere decir “sentirse dentro de” (Fernández, López y Márquez, 2008). En 1909 Titchener, valiéndose del término griego “empátheia”, trata el concepto de la empatía, con la expresión “sentir dentro afecto”.
Los estudios realizados por Moya-Albiol, Herrero y Bernal (2010) muestran que la historia de este constructo ha estado marcada por las discrepancias. Moya et al. (2010) señalan que en el campo de la investigación la empatía se ha estudiado desde diversas áreas, como la psicología, la filosofía, la teología, la metodología y actualmente se han añadido otras líneas de investigación como es la neurociencia, no obstante continúa habiendo falta de consenso, respecto al término de empatía.
La empatía es definida también como la respuesta afectiva más apropiada a la situación del sujeto observado, al estado o situación inicial del sujeto que observa (Hoffman, 1982; en Palma, 2013) y que señala diferentes fases de la empatía:
- Empatía refleja: la risa o el llanto según esté la otra persona.
- Empatía por condicionamiento clásico: Se trata de la asociación entre manifestaciones y sentimientos que se corresponden con el otro sujeto.
- Empatía por asociación entre emociones actuales de los demás y estados afectivos que la persona vivió en el pasado.
- Empatía por asociación simbólica: a la que se la relaciona con un determinado significado emocional.
- Empatía por la asunción de un determinado rol: la persona siente como los otros cuando se pone en su lugar.
La convivencia humana supone que las personas se abran al otro en las relaciones personales, de tal forma que sean capaces de ponerse en el lugar de la persona con la que se relacionan. Dicha actitud se denomina empatía hacia las personas. Otro de los aspectos importantes en la convivencia de las personas es la preocupación por ayudar y colaborar en el desarrollo de un “yo” flexible, que facilite para responder a las diversas situaciones de la vida social.
De modo que ante unas relaciones humanas deterioradas, la actitud empática pueda reconducir la capacidad de perdonar y reconciliar de las personas. Por tanto la capacidad de ponerse en el lugar del otro, e incluso ser flexibles con los propios sentimientos, frente al sentir del otro individuo, permite establecer actitudes prosociales (Moreno, 2010).
3. 2 PERSPECTIVA COGNITIVA, AFECTIVA Y MULTIDIMENSIONAL DE LA EMPATÍA
A continuación se presentan diferentes dimensiones del constructo de empatía, la dimensión cognitiva, afectiva y multidimensional, en la perspectiva de diferentes autores. La empatía es una competencia de las habilidades interpersonales, es la capacidad de ser consciente y comprender las emociones, sentimientos y pensamientos de los otros. 3. 2. 1 Perspectiva cognitiva de la Empatía
Respecto a la perspectiva cognitiva de la empatía Fernández, López y Márquez (2008) refieren que este constructo es percibido como una capacidad cognitiva, sin considerar su componente emocional. La empatía es un proceso cognitivo que consiste en la habilidad para reconocer e interpretar los sentimientos, pensamientos y los puntos de vista de los demás. Fue desde finales de los años 60 cuando se empezó a considerar distinta perspectiva a la empatía, dando más relevancia al aspecto cognitivo.
Según Palma (2013) uno de los pioneros del estudio de la perspectiva cognitiva de la empatía fue Köhler (1967). Dicho autor interpreta la empatía como la forma en que se perciben a los demás y qué es lo que ellos sienten. Sería posteriormente, como recoge Del Pino (2013), que se adoptaría la perspectiva “role taking”, definida por Hogan (1969) como la actitud de comprender lo que está sucediendo en la mente de los demás.
3. 2. 2 Perspectiva afectiva de la Empatía
Titchener (1909) presenta el concepto de la empatía dándole el significado de: “sentir dentro afecto”. El primer autor que postularía la empatía desde la perspectiva emotivo-afectiva fue Stotland (1969). Posteriormente, Meharabian y Epsein (1972) definieron la empatía como una experiencia del estado emocional del otro, considerando que el aspecto emocional de la empatía es un componente esencial de la actitud afectiva de las personas.
Este aspecto afectivo está en la base de su personalidad y se encuentra influenciado por los genes. Desde la perspectiva de la inteligencia emocional, Mayer y Salovey (1997) señalan que empatizar es reconocer y constatar los sentimientos del otro. Señalan respecto a Stotland (1969) que el contagio emocional es una forma primitiva de empatía, que se percibe en las interacciones personales y con relación al otro sujeto, cara a cara, desde el lenguaje no verbal. Eisenberg y Strayer (1992; en Moya et al., 2010) respecto a dicha perspectiva señalan que empatizar implica compartir afecto. Barnett (1992; en Mestre, Martí-Vilar y Samper, 1997) señala que la empatía manifiesta la experiencia de una emoción similar, pero no necesariamente idéntica con la emoción del otro individuo.
En esta misma perspectiva Thompson (1992; en Moya et al., 2010) expresa que en la mayoría de los casos se percibe la empatía en el sentido en que el observador comparte la actitud afectiva del otro, con o sin encuentro emocional directo. Hoffman (2000) señala la empatía como un proceso de regulación emocional que se produce entre la angustia y una empatía altruista, como recoge Fernández et al. (2008).
Más tarde Eisenberg y Eggum (2009) al igual que Hoffman (2000) están de acuerdo en que la angustia es un aspecto anterior al desarrollo de la empatía, aunque Batson y Coke (1981) señalan que la angustia puede suceder de forma independiente de la empatía e incluso puede ser resultado de la empatía. La inteligencia socio-emocional, señala Bar-On (2000; en Del Pino, 2013) tiene una perspectiva más amplia y comprensiva que la de Mayer y Salovey (1997). Continúa el mismo autor señalando que la inteligencia socio-emocional es una dimensión formada por una serie de aspectos emocionales de la personalidad, que están interrelacionados actuando en el sujeto.
Pertegal (2011) recoge el modelo de Bar-On (2000) sobre la definición de empatía como la competencia para reconocer las emociones o sentimientos de los otros, comprendiéndolas y mostrando interés por el otro. Goleman (1996; en Del Pino, 2013) considera la empatía como el conocimiento de las emociones de los demás, de ahí el aspecto altruista por la que los sujetos empáticos conectan mejor con las necesidades de los demás.
3. 2. 3 Perspectiva Multidimensional de la Empatía
La empatía, en sentido amplio, incluye las reacciones de un individuo a las experiencias observadas en otro. Se han diferenciado dos tipos de respuesta empática: una cognitiva, relacionada con la habilidad para comprender la perspectiva de otra persona, la otra mide los aspectos más afectivos. La empatía desde la perspectiva multidimensional es abordada por Davis (1980).
El término empatía según Batson (2009; en Martí-Noguera, 2011) está relacionado con diferentes fenómenos debido principalmente a las respuestas que se han dado a estas dos preguntas: ¿cómo puede una persona conocer lo que está pensando y sintiendo por otra persona? Y la segunda pregunta: ¿qué lleva a una persona a responder con sensibilidad y cariño al sufrimiento de otra? Para algunos estudiosos del tema las respuestas a estas dos preguntas están relacionadas y al mismo tiempo indican que muchas investigaciones intentan responder a una de ellas, pero no a las dos, que como anteriormente se ha señalado se complementan.
Davis (1996) en calidad de creador de la perspectiva multidimensional y Hoffman (2000) señalan que la empatía ha de ser percibida como un conjunto de dimensiones y no como un término unidimensional. Hoffman (2000; en Sevillano, 2007) interpreta la empatía como la respuesta afectiva más adaptada a la realidad del sujeto observado, más que al estado o situación de la persona que observa. El autor señala también que para que una información acerca de otro, motive a un sujeto, debe activarse algún factor afectivo más básico, como por ejemplo una predisposición empática. Dicha perspectiva muestra que las raíces de la moralidad se encuentran en la empatía.
En la actualidad existe un consenso de la perspectiva del enfoque integrador y multidimensional de la empatía. Según Davis (1983; en Martí-Noguera, 2011) la empatía es un proceso en el cual hay reacciones emotivas y no emotivas, cuando un sujeto se pone en el lugar del otro. Para demostrar su teoría, creó un instrumento que mide la empatía multidimensional desde 4 factores para su evaluación contemplando antecedentes que implican las características del observador, el objetivo o la situación, la capacidad empática de la persona, la situación y el grado de semejanza entre el que observa y el observado.
Estas dimensiones son:
a. Toma de perspectiva: significa la tendencia a adoptar espontáneamente el punto de vista psicológico del otro, identificarse con él. Sería el factor más cognitivo de la empatía e implicaría niveles de desarrollo cognitivo superior.
b. Fantasía: se refiere a la tendencia del sujeto a introducirse imaginativamente en los sentimientos y acciones de personajes ficticios de libros, películas o juegos: este factor implica también una capacidad de representación mental e imaginación.
c. Preocupación empática: constituye junto con el “malestar personal” la respuesta más emocional de la empatía. Describe los sentimientos de simpatía y preocupación “orientados al otro”, que se encuentra en una situación negativa.
d. Malestar personal: se refiere a los sentimientos de ansiedad personal: “orientados al yo” que se producen en situación de tensión interpersonal.
3. 2. 4 Influencia de la familia en la Empatía de los adolescentes
Respecto al desarrollo de la empatía, Hoffman (1977; en Martí-Noguera, 2011) hace referencia a la internalización de una norma moral, la cual equilibra la sensibilidad a las necesidades ajenas, con la compensación de las propias necesidades. Más tarde Hoffman (1982) señala que las diferentes formas de empatía cambian en la medida que el sujeto se desarrolla y adquiere nuevas capacidades.
No se presenta de forma uniforme en el desarrollo, sino que va aumentando con la edad, así como el desarrollo de las habilidades cognitivas. Posteriormente Hoffman (1991; en Fernández et al., 2008) presenta una síntesis entre el afecto y la cognición. Define la empatía como el desarrollo de las motivaciones que llevan al sujeto a ofrecer su ayuda ante la necesidad del otro, realizándolo de forma semejante a la que se da en el proceso cognitivo social de la persona.
Pues el hacerse consciente de la necesidad del otro, no sería suficiente y sí sería necesario conocer al sujeto, para no partir exclusivamente de suposiciones inciertas. En este sentido Hoffman (1991) indica que en la integración del afecto y la cognición está el desarrollo de empatía, señalando así un aspecto evolutivo. El autor apunta la relación existente entre las dimensiones del afecto, la cognición y la evolución definiéndolo así: “mi argumento es que un principio moral puede convertirse en algo más que una abstracción y puede realmente pasar a formar parte del sistema de motivos morales del individuo si está cargado de afecto empático” (Hoffman, 1991, p.108). Hoffman (1991, p. 106) señala, respecto a la empatía, que la “idea central es la integración de afecto y cognición y va más allá de una aproximación al procesamiento de la información”. De esta forma define la empatía como un proceso que focaliza la ayuda a los demás.
El desarrollo evolutivo de la empatía es similar al cognitivo social de la persona, ya que supone comprender a los otros. Además Hoffman (1992; en Retuerto, 2002) refiere que: En el nivel empático más avanzado, uno procesa una red de claves que incluye un conocimiento de la vida del otro por encima de la situación inmediata. La empatía adulta refleja, así, una sensibilidad ara las diferencias sutiles en cuanto a la gravedad y calidad de las consecuencias que diferentes acciones pueden tener para personas distintas. De este modo parece claro que a empatía puede contribuir a los juicios morales informados (Hoffman, 1992, p. 78). Siguiendo estudios de Moreno, Estévez, Murgui y Musitu (2009) se observa que el clima social familiar se relaciona indirectamente con la conducta de violencia a través de la empatía.
Este estudio señala dos aspectos significativos en la relación entre las relaciones familiares negativas y el comportamiento antisocial de los hijos. Los resultados manifiestan que las relaciones negativas entre padres e hijos afectan a otros niveles de relación social en los adolescentes. Un clima de familia negativo puede influir negativamente en el desarrollo adolescente y en la configuración de una imagen negativa, respecto a los adultos que forman su núcleo familiar.
3. 3 PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA Y OTRAS DEFINICIONES DE EMPATÍA
La empatía es abordada desde la neurociencia por Singer y cols. (2004), Jackson y cols. (2006) y Batson (2009). Dichas investigaciones abordan el constructo de la empatía tratando de distinguir entre las áreas cerebrales que se activan durante la toma de perspectiva cognitiva y la participación del estado afectivo de la otra persona, como es la emoción y las interrelaciones de ambos aspectos.
A continuación se presentan algunas nociones sobre la neurociencia y la influencia que puede tejerse en la actitud empática de los sujetos. Desde la perspectiva de Preston y De Waal (2002), De Waal (2008) presenta una propuesta sobre la evolución de la empatía humana que consiste en el mecanismo acción / percepción. Dicho mecanismo se refiere a la forma inconsciente y automática en que se activan las representaciones neuronales de una persona, semejantes a las que percibe de otra persona.
El núcleo de la empatía, señala el autor, es el contagio emocional definido como “estado emocional de coincidencia de un sujeto con un objeto” (De Waal, 2008, p. 282). Esta acción /percepción hace que un sujeto pueda experimentar el estado emocional de otro, por medio de sus representaciones neuronales y de forma inconsciente a las emociones de otros sujetos, que son las denominadas neuronas espejo, las cuales tienen una base neuronal (De Waal, 2008).
Siguiendo a De Waal (2008), Martí-Noguera (2011), Palma (2013) y Lorente (2014) se aprecia la relevancia de dichas investigaciones, relacionadas con los procesos neurológicos, lo cual permite entender las causas de conductas de los sujetos y su implicación en los mecanismos del cerebro, así como la interpretación de los sentimientos respecto a la realidad que procesa el cerebro.
En esta misma línea de investigación: “se ha de señalar que la importancia del estudio de los procesos neurológicos en el desarrollo social, aumentará en importancia permitiendo entender el porqué de muchas conductas o actitudes” (Martí-Noguera, 2011, p. 121). Respecto a la neurociencia Social Cognitiva, señalan Moreno y Fernández (2011) que trata de la capacidad que las personas tienen para la comprensión e interacción social.
Dichos autores refieren que el estudio está relacionado con los procesos cognitivos, sociales y afectivos de las áreas cerebrales, para ir verificando si son procesos automáticos o controlados, dimensiones internas o externas de las personas y si son procesos simples o complejos. Otras investigaciones como Vignemont y Singer (2006) señalaron el aspecto de la capacidad que el sujeto tiene de empatizar, al referirse a que las personas empatízan al vivenciar un estado isomórfico respecto al otro, realidad que les posibilita su capacidad de imaginar el estado emotivo del otro. Dicho estado puede influir además de en las personas, en los animales o en el medio ambiente, realidad que refería Batson (2009; en Palma, 2013).
3. 4 EVALUACIÓN DE LA EMPATÍA
A continuación se presentan de forma breve algunos instrumentos que permiten la evaluación de la empatía:
1. El questionaire measure of emotional empathy. La reflexión y estudios sobe la empatía ha marcado dos líneas de investigación diferentes del proceso empático. Una desde la perspectiva cognitiva, en base a la adopción de rol según Dymon (1949). Esta perspectiva es la que de forma imaginativa puede ponerse en el lugar del otro. La segunda línea de investigación de la empatía la perspectiva emocional, pero ambas perspectivas señalan el reconocimiento de los sentimientos de los otros y la respuesta emocional que incluye el hecho de compartir los sentimientos de los otros.
2. Affective situations test (AST) es un cuestionario elaborado por Feshbach y Roe (1968) que evalúa la empatía de los niños, con edades comprendidas entre los cuatro y los cinco años. El AST son narraciones cortas que describen los hechos y que provocan en el protagonista de la historia sentimientos de felicidad, tristeza, temor o enfado.
3. Empathy scale La Escala de Empatía de Hogan (1969) se desarrolló en el marco de una teoría multidimensional del desarrollo moral. Este modelo teórico-explicativo predice que una persona que fracase al interiorizar las prohibiciones paternas y las reglas de la sociedad no se convertirá necesariamente en un delincuente.
4. Escala de Empatía Emocional de Mehrabian y Epstein (1972) consta de 33 ítems. La respuesta a cada ítem es sobre una escala de +4 (muy de acuerdo) y -4 muy (en desacuerdo) y los signos (+) y (-) que preceden cada ítem indican la dirección de la puntuación. La población a la que se aplica la escala son los adultos.
5. Index of empathy for children and adolescents es un instrumento que se puede aplicar a niños y adolescentes y que evalúa a partir de una adaptación de la Escala de Empatía Emocional de Mehrabian y Epstein (1972), el nivel de empatía como respuesta emocional de niños y adolescentes. Este instrumento consta de 22 ítems para evaluar dos factores, la Empatía Positiva y la Empatía Negativa (Torres, Sánchez, Mena y García, 2003).
6. Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IECA) de Bryant (1982). Esta escala se compone de 22 ítems, a través de los cuales se obtiene una medida general del grado de empatía experimentado por los adolescentes en distintas situaciones planteadas, como por ejemplo “Me dan ganas de llorar cuando veo a un chico llorando”...
7. El cuestionario del Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980). Es uno de los cuestionarios más utilizados para evaluar la empatía desde una perspectiva multidimensional, ya que aglutina factores cognitivos y emocionales.
Este cuestionario evalúa el constructo empatía en la perspectiva multidimensional que mide las puntuaciones de las subescalas siguientes: Toma de Perspectiva, Implicación Empática, Malestar Personal y Fantasía.
A continuación se presenta la estructura de dicho cuestionario.
3. 5 DEFINICIONES DE EMPATÍA EN LAS DIFERENTES PERSPECTIVAS
Como resumen de la perspectiva de la empatía abordada por la neurociencia, se trata de la atención “del estado del objeto que activa automáticamente las representaciones del individuo sobre ese estado, situación u objeto y que la activación de esas representaciones genera automáticamente las respuestas somáticas y autonómicas asociadas, a menos que sean inhibidas” (Preston y De Waal, 2002, p. 4).
Conclusiones
Respecto al constructo de empatía se percibe un consenso entre los autores respecto a la perspectiva multidimensional, ya que se han integrado tanto las dimensiones cognitivas como emocionales y afectivas del sujeto (Parra, Carvajal y Moreno, 2012). Esta perspectiva de la empatía aborda las dimensiones de ser consciente de los sentimientos y las emociones de otras personas, lo que permite sentir empatía y ser capaz de comprender al otro en su realidad y vivencia personal. Se ha considerado de gran relevancia el utilizar la Escala IRI elaborada por Davis (1980) y adaptada a la cultura española posteriormente, siendo múltiples las investigaciones que señalan su conveniencia en la evaluación de la empatía, así como su fiabilidad y la validez de este instrumento. Parra et al. (2012; en Lorente, 2014) señalan que la conciencia de los sentimientos de los otros posibilita la empatía, siendo capaces de comprenderlos. Por ello son diferentes las teorías que señalan interacción entre estos dos procesos cognitivos y afectivos.
La visión integradora de la empatía en sus elementos emocionales y cognitivos fue abordada por Davis (1980). Dicho autor realiza una conceptualización multidimensional de la empatía y presenta este constructo como un proceso entre la emoción y las reacciones no emotivas, haciéndose presente cuando un sujeto se pone en el lugar del otro (Davis, 1983). La relevancia de Davis (1980) respecto al estudio de la empatía ha sido la creación del instrumento Interpersonal Reactivity Index; IRI; Davis (1980) para la evaluación de la empatía, el cual ha sido validado en la actualidad. La empatía, como se ha señalado, es un estado afectivo que brota de la aprehensión del estado emocional del otro, conforma un constructo multidimensional al aglutinar factores cognitivos y emocionales.
Por ello la empatía es una de las competencias más importantes en las relaciones humanas, ya que permite abrirse al diálogo y al pensamiento de la otra persona. De esta forma se facilita establecer relaciones auténticas y construir una sociedad participativa, rica en perspectivas enriquecedoras y abiertas.
Tablas : http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/49953/I%C3%91IGUEZ%20FUENTES.M.S.-TESIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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Muy bueno el tema.
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