El término agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la pelea física hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen en el curso de cualquier negociación. Se presenta como una mezcla secuenciada de movimientos con diferentes patrones, orientados a conseguir distintos propósitos. El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que más invalidan a padres y maestros junto con la desobediencia. A menudo nos enfrentamos a niños agresivos, manipuladores o rebeldes pero no sabemos muy bien como debemos actuar con ellos o cómo podemos incidir en su conducta para llegar a cambiarla.Pero sin duda, uno de los principales problemas presentados por la agresividad infantil es el de su elevada correlación con trastornos equivalentes a adultos, especialmente relacionados con la conducta antisocial. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia predice no solo la manifestación de agresividad durante la adolescencia y la edad adulta, sino la existencia de una mayor probabilidad de fracaso académico y de la existencia de otras patologías psicológicas durante la edad adulta, debido fundamentalmente alas dificultades que estos niños encuentran en socializarse y adaptarse a su propio ambiente.
Un buen pronóstico a tiempo mejora siempre una conducta anómala que habitualmente suele predecir otras patologías psicológicas en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia si no se trata derivará probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y edad adulto porque principalmente son niños con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio ambiente.
El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el niño no aprenda a comportarse agresivamente, y por el contrario, si lo dispongamos de modo que le resulte asequible el aprendizaje de conductas alternativas a la agresión. Usted puede disponer el ambiente modelando, instruyendo y reforzando conductas adaptativas al tiempo que no refuerza las conductas agresivas.
Siempre que se encuentre ante una situación conflictiva ya sea ante su pareja o con su propio hijo o con cualquier otra persona, modele la calma por medio de la expresión facial, la postura, los gestos, lo que dice y el tono, la velocidad y el volumen con que dice las cosas. Modele también comportamientos asertivos para defender sus propios derechos.
I. ALGUNOS APUNTES SOBRE EL TEMPERAMENTO Y LAS CONDUCTAS AGRESIVAS.
El Temperamento es un estilo de evaluar los estimulos y responder afectiva o activamente a ellos. El temperamento modula la actividad, la reactividad, la emocionalidad y la sociabilidad del niñoMientras determinados niños suelen sonreír frecuentemente llorando muy pocas veces, otros niños actúan de forma contraria. Estas diferencias, que aparecen desde el nacimiento, muestran diversos estilos característicos e individuales de los niños de aproximarse a los demás. En cierta época se consideró que el temperamento era hereditario, que se determinaba por “humores corporales”, glándulas e incluso la constitución del cuerpo: Hoy en día, hay evidencias de que se trata en gran parte de un producto del aprendizaje; aun cuando la salud y el equilibrio endocrino son influencias importantes, los estímulos emocionales y el modo en que los niños aprenden a responder a ellos determinan su temperamento.Tras observar a cientos de niños desde el nacimiento hasta concluida la infancia, los investigadores de la conducta han identificado nueve aspectos innatos del temperamento. Son los siguientes:
· nivel de actividad
· ritmicidad : si son bebés predecibles o no son predecibles
· acercamiento retirados
· intensidad de la reacción
· umbral de capacidad de respuesta : hay bebés que con un mínimo de estimulación reaccionan y viceversa
· calidad del humor : hay niños más felices que otros
· susceptibilidad de distracción
· ámbito de atención : fija o no la atención en los estímulos
· el nivel de actividad física y motora
· la regularidad en el funcionamiento biológico (dormir, comer, evacuar),
· la disposición para aceptar personas y situaciones nuevas
· la adaptabilidad al cambio
· la sensibilidad a la luz, ruido y otros estímulos sensoriales
Basándose en estos aspectos del temperamento los investigadores de la conducta lograron identificar tres estilos de conducta temprana, llamaron a estos estilos “fácil”, “difícil” y “de reacción lenta”.El niño fácil es rítmico, tiene habitualmente pautas regulares de alimentación, sueño e higiene. Se adapta bien a los cambios de situación y generalmente tiene un humor alegre y positivo, les gusta acercarse a objetos o personas nuevas. Aproximadamente un 40% de los niños pertenecen a este tipo.El niño difícil es exactamente lo opuesto. Es menos predecible en sus horarios, se siente incómodo cuando cambia la situación, y con frecuencia llora o presenta un humor negativo. Rechaza nuevas experiencias. Aproximadamente se presenta este tipo en el 10% de los niños.El bebé de reacción lenta también se adapta con dificultad a las situaciones cambiantes y tiende a rechazar a las personas y objetos desconocidos, pero luego paulatinamente va tomando confianza y se integra. Es generalmente menos activo de comienzo hasta entrar en calor. Representa un 15% aproximadamente de los niños.
Algunos estudios realizados por los especialistas en el área afirman que los tipos de temperamentos tienen repercusión en las conductas posteriores de los niños. Los más estudiados han sido los llamados “niños difíciles”, quienes se han relacionado con problemas de conducta durante la infancia.
La explicación causal más directa es que esas características temperamentales eran síntomas subyacentes de problemas psicológicos que ya estaban presentes en el niño. Un análisis más actualizado de la situación nos indica que aquellos aspectos del temperamento del bebé que dan lugar a la clasificación de “ difícil”, como el llanto frecuente y la irritabilidad, aumentan la probabilidad de que los padres reaccionen ante el niño de forma poco adecuada, ansiosa, creándose alteraciones en la relación niño-cuidador y, finalmente problemas de conducta en el niño.
Cualquiera sea la explicación, lo cierto es que debemos como padres tener conocimientos de las individualidades de nuestros niños, para así aprender a manejarnos mejor ante sus comportamientos y canalizar sus energías, en pro de lograr las mejores relaciones padre-hijo.
II. TIPOS DE COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
Los diferentes analistas de este comportamiento especifican varias categorías que sin ser siempre coincidentes tampoco son muy dispares. En todo caso este análisis no suele ser un elemento conflictivo en el tema que tratamos.
Teniendo en cuenta los diferentes planteamientos encontrados y haciendo una categorización de los comportamientos que todos podemos observar encontramos:
* Según la modalidad: + física + verbal
* Según la relación interpersonal: + directa: (amenazas, ataque,..) + indirecta: ( Difamación,..)
* Según grado de actividad + Activa implicada + Pasiva: Impedir, negativismo
Categorías:
* Físico: - a personas - a objetos
* Verbal
* Gestual
* Autoagresión
* Individual
* Grupal
Agresividad Instrumental: No tiene fines agresivos, sino reconocimiento social, obtener un bien material o incremento de la autoestima
Agresividad Hostil-emocional: dañar alguna cosa o alguien; se activa por ira
III. EVALUACIÓN
Con la finalidad de objetivar los comportamientos y las circunstancias se han desarrollado una serie de instrumentos y procedimientos de trabajo.
El procedimiento básico parte de la premisa de que los comportamientos agresivos forman parte de un PROCESO INTERACTIVO de "E-O-R-C". Son diferentes "campos de elementos" los que en influencias mutuas dan razón de la conducta analizada.
El tratamiento consistirá en modificar esas circunstancias para cambiar la conducta problema. Por tal motivo, la evaluación tratará de conocer cada uno de estos "campos de elementos".
E : Estímulos antecedentes
O : Organismo - Circunstancias personales del niño.
R : Características de la conducta.
C : Consecuencias que ocurren después de la conducta.
Para trabajar con los comportamientos de agresividad infantil el elemento más habitualmente utilizado es la observación directa.
ACTITUDES, TEORÍAS Y FACTORES INFLUYENTES
1.- Definición de actitud
"Disposición estable y continuada de la persona para actuar de una forma determinada".
· Se va formando sobre la base de los procesos cognitivos, los componentes afectivos y el componente de comportamiento.
· Impulsa, orienta y condiciona la conducta.
2.- Análisis de las actitudes
Los seres humanos tenemos tres grandes tipos de capacidades:
a) cognoscitivas
b) afectivas
c) de acción
Estas capacidades en ocasiones las desempeñamos de forma muy voluntaria y controlada. Otras, sin embargo, lo hacemos de manera más automática o condicionada.
Cada tipo de capacidad va configurando las actitudes correspondientes, las cuales, a su vez, hacen que estas capacidades tiendan a desempeñarse de una determinada manera y no de otra.
La importancia de las actitudes radica en que están actuando sobre nuestra forma de hacer uso de los procesos cognitivos, sobre nuestras reacciones afectivas y emocionales, y sobre nuestras formas de comportarnos SIN QUE SEAMOS CONSCIENTES de ello.
Por esta razón no nos paramos a analizarlas, no las podemos valorar y no las podemos cambiar voluntariamente, por lo que PODEMOS PERMANECER ESTANCADOS EN ERRORES durante largos períodos de tiempo, con el consiguiente perjuicio en nuestra labor educativa. Nuestro conocimiento acerca de cómo es un niño, de sus características y capacidades influye de manera importante en nuestra actitud ante la agresividad.
CONCLUSIONES
· El comportamiento humano es muy complejo. Ninguna explicación simple será válida cuando tratemos de explicar todo lo referente a la agresividad. Ninguna receta simple la podrá corregir.
· Hay que dar valor a las actitudes, y no sólo a los aprendizajes, las teorías, las técnicas, etc.
· Merece la pena "estar muy abiertos intelectualmente".
TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD
La tradicional controversia herencia-ambiente también ha tenido su reflejo en el tema de la agresividad.
Históricamente, se han dado explicaciones que defendían que la agresión es un comportamiento innato, mientras otros defendían que se trataba de un comportamiento adquirido durante el desarrollo de la persona, como efecto de la influencia del ambiente.
Hoy, se considera que pretender explicar la agresividad en base a uno solo de los factores, es un problema sin sentido, ya que ambos factores son muy importantes e interdependientes.
Otro cambio importante en las explicaciones teóricas ha consistido en pasar de los modelos exclusivamente orientados a la persona a los modelos interactivo persona-situación.
(A) Teorías activas o biológicas.
· Ponen el origen de la agresión en los impulsos internos.
· La agresividad es considerada innata por ser consustancial a la especie humana.
(a.1) Teoría psicoanalítica.
La agresividad se produce como un resultado del "instinto de muerte". Es una manera de dirigirlo hacia afuera y no hacia uno mismo.
El "modelo hidráulico" sirve para explicar su expresión en base a presiones nuevas para disminuir la presión interior.
La expresión de la agresión se llama "catarsis", y la disminución de la tendencia a agredir, como consecuencia de la expresión de la agresión, efecto catártico.
La mayoría de los psicólogos contemplan hoy esta teoría, al menos, con escepticismo.
(a.2) Teorías etológicas.
Intentan generalizar los estudios de la conducta animal a los comportamientos humanos. Dado que en el animal, la agresividad es un instinto indispensable para la supervivencia, en el hombre también es innata.
Puede darse sin provocación previa, ya que se acumula y descarga de forma regular. Aceptan generalmente el "modelo hidráulico".
Hoy, en general, no se acepta que se pueda generalizar del animal al hombre.
Refiriéndonos a lo común de ambas teorías, hoy se piensa que es poco probable que exista un instinto general agresivo en el hombre. También se duda de que exista un fluir constante de energía agresiva que se libera en los comportamientos agresivos.
(B) Teorías del impulso.
La agresión es una respuesta a una situación frustrante, es una respuesta al estímulo. La frustración activaría un impulso agresivo que sólo se reduce con algún tipo de comportamiento agresivo. Hay datos que la avalan, como el hecho de que una situación de castigo o agresiva genera en una persona agresividad.
Sin embargo, los estudios que la avalan han dejado sin analizar otros elementos como el desarrollo de los mecanismos de inhibición, de desplazamiento o los modelos.
Los investigadores se inclinan hoy a pensar que la frustración facilita la agresión pero no es el único condicionante y/o desencadenante. La frustración no es una condición necesaria para la agresión.
(C) Teorías del aprendizaje social.
La teoría del aprendizaje social afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento de la agresión y generalización de la agresión.
El Aprendizaje Social considera la frustración como una condición facilitadota, no necesaria, de la agresión. Es decir la frustración produce un estado general de de activación emocional que puede conducir a una variedad de respuestas, según los tipos de reacciones ante la frustración que se hayan aprendido previamente, y según las consecuencias reforzantes típicamente asociadas a diferentes tipos de acción.
Para explicar el proceso de aprendizaje del comportamiento agresivo se recurre a las siguientes variables:
a. Modelado: La imitación tiene un papel fundamental en la adquisición y el mantenimiento de las conductas agresivas en los niños. Según la teoría del Aprendizaje social, la exposición a modelos agresivos debe conducir a comportamientos agresivos por parte de los niños. Esta opinión esta respaldada por diversos estudios que muestran que se producen aumentos de la agresión después de la exposición a modelos agresivos, aun cuando el individuo puede o no sufrir frustraciones. Congruentemente con esta teoría, los niño de clases inferiores manifiestan mas agresiones físicas manifiestas que los niños de clase media, debido probablemente, a que el modelo de las clases inferiores típicamente mas agresivo directa y manifiestamente.
b. Reforzamiento: El reforzamiento desempeña también un papel muy importante en la expresión de la agresión. SI u niño descubre que puede ponerse en primer lugar de la fila, mediante su comportamiento agresivo, o que l e agrada herir los sentimientos de los demás, es muy probable que siga utilizando los métodos agresivos, si no lo controlan otras personas.
c. Los Factores situacionales: También pueden controlar la expresión de los actos agresivos. La conducta agresiva varia con el ambiente social, los objetivos y el papel desempeñado por el agresor en potencia.
d. Los factores cognoscitivos: Desempeñan también un papel importante en la adquisición y mantenimiento de al conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos pueden ayudar al niño a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las consecuencias de alternativas a la agresión ante la situación problemática, o puede reinterpretar la conducta o las intenciones de los demás, o puede estar conciente de lo que se refuerza en otros ambientes o puede aprender a observar, recordar o ensayar mentalmente el modo en que otras personas se enfrentan a las situaciones difíciles.
FACTORES INFLUYENTES EN LA AGRESIVIDAD
LA FAMILIA
Existen una serie de factores que dan razón del mayor o menor número de comportamientos agresivos, así como de sus características en intensidad, modo, forma de iniciarse, etc.
La familia es, durante la infancia, uno de los elementos más importantes del ámbito sociocultural del niño. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta.
El niño probablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios de la agresión a otras situaciones,. En estas circunstancias, el pone a prueba las consecuencias de su conducta agresiva. Las familias que permiten el control de las conductas mediante el dolor, tienen una alta probabilidad de producir niños que muestren altas tasas de respuestas nocivas. La conducta agresiva del niño acaba con gran parte de la estimulación aversiva que recibe. Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se le someta.
Se ha demostrado que una combinación de disciplinas relajadas y pocos exigentes con actitudes hostiles por parte de ambos padres fomenta el comportamiento agresivo en los hijos. El padre poco exigente es aquel que hace siempre lo que el niño quiere, accede a sus demandas, le permite una gran cantidad de libertad, y en casos extremos le descuidad y le abandona.
El padre que tiene actitudes hostiles, principalmente no acepta al niño y lo desaprueba, no suele darle afecto, comprensión o explicación y tiende a utilizar con frecuencia el castigo físico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad. Incluso puede utilizar otras modalidades de agresión como la que ocurre cuando insultamos al niño por no hacer adecuadamente las cosas, o cuando lo comparamos con el amigo o con el hermano, etc. Tras un largo periodo de tiempo, esta combinación produce nuños rebeldes, irresponsables y agresivos.
Otro factor familiar influyente es la incongruencia en el comportamiento de los padres. Incongruencia en el comportamiento de los padres se da cuando los padres desaprueban la agresión y, cuando esta ocurre, la castigan con su propia agresión física o amenaza al niño. Los padres que desaprueban la agresión y que la detienen, pero con medios diferentes al castigo físico, tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas posteriores.
Es decir una atmósfera tolerante en la que el niño sabe que la agresión es una estrategia poco apropiada para salirse con la suya, en la que ese le reprime con mano firme pero suave y es capas de establecer imites que no se puede en absoluto traspasar, proporción el mejor antídoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida. Enseñarle al niño medios alternativos acabara también con la necesidad de recurrir a peleas.
La inconsistencia en el comportamiento de los padres no solo puede darse a nivel de comportamientos e instrucciones, sino también a nivel del mismo comportamiento. En este sentido puede ocurrir, que respecto del comportamiento agresivo del niño, los padres unas veces los castiguen por pegar a otro y otras veces le ignoren, por lo que no le dan pautas consistentes. Incluso a veces pude ocurrir que los padres entre si no sean consistentes, lo que ocurre cuando el padre regaña al niño pero no lo hace la madre.
De este modo, el niño experimenta una sensación de incoherencia acerca de lo que debe hacer y de lo que no debe hacer. Se ofrece incoherencia al niño, también cuando se le entrena en un proceso de discriminación en el sentido de que los padres castiguen consistentemente la agresión dirigida hacia ellos pero a la ves refuercen positivamente la conducta agresiva de sus hijos hacia personas ajenas a su hogar.
Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al niño a comportase agresivamente.
Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo. Restricciones no razonables y excesivos "haz y no hagas" provocan una atmósfera opresiva que induce al niño a comportarse agresivamente. Por ultimo, en el ámbito familiar, puede fomentarse la agresividad con expresiones que la fomenten. Estas son expresiones del tipo "pero ¿pero no puede ser mas hombre?".
Los factores cognitivos como forma de interactuar, es el resultado de una inadaptación debida a problemas de codificación de la información que dificulta la elaboración de respuestas normativas.
El niño agresivo es menos reflexivo y empático hacia los sentimientos, pensamientos e interacciones de los otros (indicadores de psicoticismo)
Cuando un niño agresivo es rechazado crece con la vivencia que el mundo es hostil y está contra él. El sentimiento de rechazo le lleva a un estatus negativo de su grupo y en su intento de reorientar sus relaciones sociales y manejar su autoestima, busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, formándose las “pandillas agresivas”.
El ambiente mas amplio en que el niño vive también puede actuar como un poderoso reforzador de la conducta agresiva. El niño puede residir en un barrio donde la agresividad es vista como un atributo muy preciado. En tal ambiente el niño es apreciado cuando se le conoce como un luchador conocido y muy afortunado. Los agresores afortunados son modelos a quienes imitaran los compañeros.
Además de los factores socioculturales también influyen factores orgánicos en el comportamiento agresivo. En este sentido factores hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Estos mecanismos son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta emociones como rabia, excitación miedo. Por tanto, factores físicos tales como una lesión cerebral o una disfunción también pueden provocar comportamientos agresivos.
También estados de mala nutrición o problemas de salud específicos pueden originar en el niño una menor tolerancia a la frustración por no conseguir pequeñas metas, y por tanto pueden incrementarse las conductas agresivas.
Otro factor del comportamiento agresivo es el déficit de habilidades necesarias para afrontar situaciones frustrantes. Bandura (1973) indico que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión. Hay datos experimentales que muestran que las mediaciones cognitivas insuficientes pueden conducir a la agresión. Camp (1977) encontró que los chicos agresivos mostraban deficiencias en el empleo de de habilidades lingüísticas para controlar su conducta; responden impulsivamente en lugar de responder tras la reflexión.
No solo el déficit en habilidades de mediación verbal se relaciona con la emisión de comportamientos agresivos. Es responsable también el déficit en habilidades sociales (HHSS) para resolver conflictos. Las HHSS se aprenden a lo largo de las relaciones que se establecen entre niños y adultos u otros niños. Se adquieren gracias a las experiencias de aprendizaje. Por lo que es necesario mezclarse con niños de la misma edad para aprender sobre la agresión, el desarrollo de la sociabilidad, etc
La familia tiene una función eminentemente protectora y socializadora. Dentro de ésta, el niño establecerá nexos con el mundo exterior, haciéndose patente a través de la seguridad que se vaya solidificando según las relaciones entre los miembros de la familia. Se producen alianzas y coaliciones que en parte definen su estructura funcional. La ruptura de una alianza o coalición implica la necesaria reestructuración de la dinámica familiar (Ortigosa, 1999). Las relaciones afectivas familiares tempranas proporcionan la preparación para la comprensión y participación de los niños en relaciones familiares y extrafamiliares posteriores. Ayudan a desarrollar confianza en si mismo, sensación de autoeficacia y valía (Trianes, 2000). Dentro de esta, la riqueza de las interacciones madre-hijo o cuidador-hijo es el predictor mas consistente de la habilidad, el conocimiento y la motivación en los niños (Pino y Herruzo, 2000).
EL APEGO
ESTRÉS Y APEGO
En la infancia existen cantidad de situaciones y acontecimientos que pueden ser considerados como estresores, porque implican daño o pérdida; son amenazas reales o potenciales para el bienestar, retos ante los cuales irremediablemente hay que responder. Migram (1996) (citado por Trianes, 2000), propone una clasificación de dichos acontecimientos: 1) tareas rutinarias,. 2) actividades o transiciones normales del desarrollo 3) acontecimientos convencionales, 4) acontecimientos negativos, 5) alteraciones familiares graves, 6) desgracias familiares, 7) desgracias personales y 8) desgracias catastróficas.
Toda separación ejerce un efecto particularmente adverso sobre los niños cuyos padres suelen mostrarse hostiles o amenazarlos con la separación como medida disciplinaria, o cuya vida familiar es inestable. De esta forma, se observa que las amenazas de abandono o suicidio por parte de los padres, suelen desarrollar más la elaboración de un apego ansioso. La amenaza de abandono puede expresarse de distintas maneras: afirmar que al pequeño se le puede llevar a un lugar para niños malos, a la policía. Otro tipo de amenaza es la que dice el padre cuando menciona que se marchará de la casa, dejándolo solo. Una tercera, radica en señalar que si el niño no se porta bien, la madre o el padre se enfermarán e incluso morirán. Una cuarta, es la realizada en momentos de enojo y cediendo a la impulsividad, que hace uno de los padres en el sentido de abandonar a la familia, e incluso de cometer suicidio. También ha de tomar en cuenta la ansiedad que se despierta cuando el niño oye discutir a sus padres, y por lo tanto, teme que uno de ellos llegue a abandonar el hogar (Bowlby, 1985; 1998).
Méndez (1999), menciona que los factores que explican el origen y la persistencia de los miedos infantiles son: 1) preparatoriedad, 2) vulnerabilidad biológica, 3) vulnerabilidad psicológica, 4) historia personal y 5) experiencias negativas.
Los elementos que componen la experiencia del estrés en los niños son: 1) variables antecedentes (estímulos estresantes), 2) variables que median la experiencia del estrés: modeladoras (género, edad, temperamento) y amortiguadoras o protectoras (familia, interacción), 3) factores de riesgo (condiciones personales y ambientales que predisponen a padecer estrés) y 4) factores de afrontamiento (condiciones personales y ambientales que ayudan a manejar y superar el estrés) (Trianes, 2000).
TIPOS DE APEGO
Ainsworth y cols. (1978) elaboraron un instrumento denominado "situación extraña" , con el objetivo de evaluar la manera en que los niños utilizaban a los adultos como fuente de seguridad, desde la cual podían explorar su ambiente; también la forma en que reaccionaban ante la presencia de extraños, y en los momentos de separación y reunión con la madre. La prueba consta de ocho episodios de tres minutos de duración cada uno. Previamente a su aplicación, se brinda la información adecuada y precisa sobre la misma, tanto a la madre como a la "persona extraña". La secuencia completa de la interacción es videograbada a través de una cámara de Gessell. (Lartigue y Vives, 1992). Ainsworth distinguió a raíz de ésta prueba tres tipos de apego según la respuesta del niño:
1. Niños ansiosos-evitantes:
2. Niños con apego seguro
3. Niños con apego ansioso-ambivalente:
Tomando como base la clasificación de Ainsworth, se procede a describir las características de cada uno de estos tipos de apego.
Apego seguro
Un patrón óptimo de apego se debe a la sensibilidad materna, la percepción adecuada, interpretación correcta y una respuesta contingente y apropiada a las señales del niño, fortalecen interacciones sincrónicas (Aizpuru, 1994).
Las personas con estilos de apego seguro, son capaces de usar a sus cuidadores como una base de seguridad cuando están angustiados. Ellos tienen cuidadores que son sensibles a sus necesidades, por eso, tienen confianza que sus figuras de apego estarán disponibles, que responderán y les ayudarán en la adversidad. En el dominio interpersonal, tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo. De igual forma, muestran tener una alta accesibilidad a esquemas y recuerdos positivos, lo que las lleva a tener expectativas positivas acerca de las relaciones con los otros, a confiar más y a intimar más con ellos (Feeney, B. & Kirkpatrick, L. 1996, citados por Gayó, 1999).
Apego ansioso - evitante
Para la conducta que tiende a aumentar la distancia de personas y objetos supuestamente amenazadores resultan convenientes los términos "retracción" "huida" y "evitación". Para otro componente importante y adecuadamente organizado, el término utilizado es "inmovilización" (Bowlby, 1985; 1998).
La conducta de retracción y la de apego se suelen dar con frecuencia ya que ambas cumplen una misma función: protección. Resulta fácil combinar en una acción única el acto de alejarse de una zona y acercarse a otra. No obstante, existen poderosas razones para trazar un distingo entre ambas. En primer lugar, aunque en buena medida las condiciones que las provocan son las mismas, no siempre ocurre así. La conducta de apego, por ejemplo, puede ser activada por la fatiga o la enfermedad, tanto como una situación que provoca miedo. Por otra parte, cuando ambas formas de conducta son activadas al mismo tiempo no siempre son compatibles, aunque si lo sean en la mayoría de los casos. Por ejemplo, puede producirse una situación conflictiva cuando el estímulo que provoca tanto la huida como la conducta de acercamiento de un individuo se halla ubicado entre éste último y la figura en quien se centra su afecto. Reviste primacía una u otra forma de conducta cuando el individuo atemorizado marcha de manera más o menos directa hacia la figura del apego, a pesar de que para ello tiene que pasar cerca del objeto amenazador, o cuando huye de este último aún cuando al hacerlo pone una distancia cada vez mayor entre si mismo y la figura de apego (Bowlby, 1985; 1998).
Una conducta de apego insegura-evitante o la presencia de fallas en el establecimiento del vínculo materno-infantil, también se ha asociado con madres que maltratan a sus hijos, ya sea de manera física, verbal, a través de la indiferencia o por una inhabilidad psicológica (Egeland y Ericsson, 1987; mencionado por Lartigue y Vives, 1992). Este tipo de apego no seguro, se ha asociado con la presencia del "síndrome no orgánico de detención del desarrollo" que se caracteriza por carencias nutricionales y/o emocionales que derivan en una pérdida de peso y un retardo en el desarrollo físico, emocional y social. Muestran tener una menor accesibilidad a los recuerdos positivos y mayor accesibilidad a esquemas negativos, lo que las lleva, en el caso de las personas evasivas, a mantenerse recelosos a la cercanía con los otros y a las personas (Leventhal et al, 1988; mencionado por Lartigue y Vives, 1992).
Las madres de niños evitantes pueden ser sobreestimulantes e intrusitas (Aizpuru, 1994)
Las personas con este tipo de apego, tienen despliegues mínimos de afecto o angustia hacia el cuidador, o evasión de esta figura ante situaciones que exigen la proximidad y rechazan la información que pudiese crear confusión, cerrando sus esquemas a ésta, teniendo estructuras cognitivas rígidas tienen más propensión al enojo, caracterizándose por metas destructivas, frecuentes episodios de enojo y otras emociones negativas (Gayó, 1999). 9Algunos niños sujetos a un régimen imprevisible parecen llegar a un punto de desesperación en el que, en vez de desarrollar una conducta afectiva caracterizada por la ansiedad, muestran un relativo desapego, aparentemente sin confiar en los demás ni preocuparse por ellos. A menudo esta conducta se caracteriza por la agresividad y la desobediencia, y esos niños son siempre propensos a tomar represalias. Este tipo de desarrollo es mucho más frecuente en los varones que en las niñas, en tanto que ocurre a la inversa en el caso de una conducta de fuerte aferramiento y ansiedad (Bowlby, 1985; 1998).
Apego ansioso ambivalente
Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la proximidad de la figura primaria y al mismo tiempo se resisten a ser tranquilizados por ella, mostrando agresión hacia la madre. Responden a la separación con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de los primeros. Estas personas están definidas por un fuerte deseo de intimidad, junto con una inseguridad respecto a los otros, pues desean tener la interacción e intimidad y tienen intenso temor de que ésta se pierda. De igual forma, desean acceder a nueva información, pero sus intensos conflictos las lleva a alejarse de ella (Gayó, 1999)
Una situación especial en la que se produce conflicto entre la conducta afectiva y la conducta de alejamiento, es la que se produce cuando la figura de apego es también la que provoca temor, al recurrir, quizás, a amenazas o actos de violencia. En esas condiciones, las criaturas más pequeñas no suelen huir de la figura hostil, sino aferrarse a ella (Bowlby, 1985; 1998).
Todo apego regido por la ansiedad se desarrolla no sólo porque el niño ha sido excesivamente gratificado, sino porque sus experiencias lo han llevado a elaborar un modelo de figura afectiva que suele mostrarse inaccesible o no responder a sus necesidades cuando aquél lo desea. Cuanto más estable y previsible sea el régimen en el que se cría, más firmes son los vínculos de afecto del pequeño; cuanto más imprevisibles y sujetos a interrupciones sea ese régimen, más caracterizado por la ansiedad será ese vínculo (Bowlby, 1985; 1998).
TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS Y EL APEGO
La naturaleza de muchos tipos de trastornos psiquiátricos, los estados de ansiedad y depresión producidos en la vida adulta pueden relacionarse de manera sistemática con los estados de ansiedad, desesperación y desapego descriptos por Burlingham, Freud y otros. Estos estados se provocan fácilmente, siempre que se separa a un niño pequeño de la figura materna durante un periodo prolongado, cuando aquél prevé la separación, o cuando la separación es definitiva (Bowlby, 1985; 1998).
También se han realizado investigaciones con el fin de demostrar que los distintos estilos de apego están asociados a ciertas características personales sobre todo con los trastornos de ansiedad, depresión y el trastorno limítrofe de personalidad (Meyer, Pilkonis, Proietti, Heape, & Egan, 2001; Bifulco, Moran, Ball. & Bernazzani, 2002; Gerlsma, & Luteijn, 2000). Por ejemplo, Buchheim, Strauss, y Kächele (2002) observaron que existía una asociación entre el estilo de apego ansioso, las experiencias traumáticas sin resolver, y el trastorno de ansiedad y la personalidad limítrofe. Rosenstein, y Horowitz (1996) por otro lado, demostraron que los adolescentes con una organización de apego evitativo eran más susceptibles a desarrollar problemas de conducta, abuso de sustancias, trastorno de personalidad narcisista o antisocial, y rasgos paranoicos de la personalidad. Mientras que aquellos con una organización de apego ansioso eran más susceptibles de desarrollar trastornos afectivos o un trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo, histriónico, limítrofe o esquizoide
VISION GLOBALIZADORA DEL COMPORTAMIENTOM AGRESIVO
La conducta agresiva surge como reacción a situaciones conflictivas, desencadenadas por:
· Problemas de relación social: con otros niños o mayores respecto de satisfacer los deseos del propio niño
· Problemas por no querer cumplir órdenes
· Problemas con los adultos cuando le castigan
La secuencia sería la siguiente:
+Resignación
+Busca ayuda y se hace dependiente
CONFLICTO SENTIMIENTOS DE FRUSTRACION diente.
+ Se esfuerza res.asertiva
+ resp.agresiva
El tipo de reacción va a depender de:
+ de su experiencia previa
+ de cómo haya aprendido a reaccionar ante situaciones conflictivas
+ de su patrón de personalidad conformada.
TRATAMIENTO
1.- Consideraciones previas.
1.1. Concepciones básicas para tomar una ACTITUD
· La agresividad infantil es "normal" en la infancia, por tanto, no me alarmo ante ella.
· Sé observarla y registrarla por lo que puedo conocer las características correctas del comportamiento correcto ante el que me encuentro.
· Me doy cuenta de que hay elementos personales y externos al niño que condicionan su existencia y que son sobre los que tengo que actuar.
· Ahora necesito ACTUAR.
· Por el bien del niño (presente y futuro) debo actuar y HACERLO BIEN, ..... "hasta donde pueda y sepa".
· Previsiblemente tendré que aplicar elementos desagradables, por lo que cuando los use debo hacerlo de manera "profesional", y no por otras motivaciones, buscando siempre unas garantías de éxito.
· Además consciente o inconsciemente , con mayor o menor intención ya estoy tratando, ahora en un trabajo, las agresiones.
· Refuerzo y soborno no son lo mismo.
· Sé analizar también las objeciones que puedo poner basadas en las dificultades de aplicación.
1.2. ¿ Qué procedimiento elegir ?
* No puedo elegirlo al azar y tampoco hay recetas. Según el problema concreto y sus circunstancias debo elegir el procedimiento. (Normalmente hay que elegir varios procedimientos ).
* Siempre he de tener en cuenta que un buen tratamiento de la agresividad incluye:
a) procedimientos para bajar la R agresiva.
b) procedimientos para subir R no agresivas y correctas.
* En cualquier caso, la sola intención, buena voluntad y el cariño no son suficientes aunque son elementos que se suponen.
* Puedo plantearme diferentes niveles de intervención:
a) para problemas "GRAVES".
b) para problemas "normales"
c) prevención
* En los problemas "graves" (y también en los normales y en la prevención) debe haber unas fases previas de preparación de la intervención en el problema.
2.- Procedimientos generales de tratamiento.
* Educación.
* Control de antecedentes.
* Control de consecuencias.
* Habilidades de actuación.
* Autodirección cognitiva.
Según la edad y el desarrollo del niño hay procedimientos más o menos apropiados.
3.- Procedimientos para controlar los antecedentes.
El esquema básico de todos ellos será modificar los estímulos ambientales o situacionales que elicitan las conductas agresivas o las conductas alternativas. Básicamente podemos:
3.1. Mejorar los "estímulos discriminativos" que avisan de las consecuencias.
3.2. Facilitar modelos adecuados que son recompensados por su comportamiento.
3.3. Reducir la exposición de modelos inadecuados.
3.4. Reducir la presencia de estímulos aversivos desencadenantes.
Como educador tengo posibilidades reales de hacer estas intervenciones, algunas de ellas muy directamente ya que soy modelo, puedo cambiar otros modelos y puedo cambiar estímulos.
4.- Procedimientos de manejo de las consecuencias.
Las consecuencias de los comportamientos agresivos son muy variados. Algunas son fáciles de cambiar y otras muy difíciles.
Si un niño utiliza con frecuencia la agresión es muy probable que obtenga importantes consecuencias para él. Conocerlas es un primer paso para poder cambiarlas.
El mismo planteamiento es válido para el análisis de las fuentes de reforzamiento.
El esquema básico de todos los procedimientos de este apartado consiste en "presentar, aumentar, retirar o disminuir diferentes tipos de consecuencias".
4.1. Procedimiento de "Extinción".
Consiste en retirar el elemento reforzante que está manteniendo la conducta.
No siempre es posible aplicarlo.
No es aplicable a todo comportamiento agresivo.
Muy eficaz cuando se utiliza conjuntamente con un programa de refuerzo de la conducta alternativa o incluso simplemente diferente. Ej.: los "tacos menores".
Hay que tener en cuenta:
- El proceso de la curva de extinción.
- El "Estallido de la respuesta".
- La "Recuperación espontánea".
- Aumento de la variabilidad de los comportamientos del niño.
- Es un "procedimiento cojo".
- La actitud de no reforzar es SOLO para el comportamiento agresivo, no "para el niño".
4.2. Tiempo fuera o Aislamiento o Time-out.
El procedimiento consiste en retirar al sujeto la posibilidad de obtener todo tipo de refuerzo positivo como consecuencia contingente a la emisión de una conducta indeseada específica.
El aislamiento puede consistir en rehusar todo contacto con la persona, en apartarle del grupo, en colocarle en situación de inactividad, en llevarle a un lugar aislado sin posibilidad de refuerzos, etc. Pero en ningún caso debe confundirse con "el cuarto oscuro" o con "el cuarto de las ratas" donde lo característico es que se presenta una situación aversiva y en ocasiones altamente aversiva.
Ej.: molestar en una actividad de grupo.
Este procedimiento es aparentemente simple. Esa es una de las razones por las que se suele utilizar con frecuencia e, incluso, abusarse de él, aunque en numerosas ocasiones se hace de manera incorrecta.
Es aconsejable cuando:
a) El reforzador que mantiene la conducta es externo y fácilmente controlable.
b) La respuesta se mantiene por un refuerzo dado por una o varias personas del entorno del sujeto.
c) En general, en el caso de los niños.
Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que, incluso, aplicándolo de forma correcta es altamente desagradable para el niño.
Se utiliza cuando, conociendo el reforzador de la conducta no podemos suspender su administración. Para eliminar el refuerzo lo que se hace entonces es sacar al sujeto de la situación donde emite la conducta que deseamos suprimir.
Este procedimiento produce efectos más rápidos que la extinción, aún cuando tiene la obvia desventaja de que no modifica de manera directa la administración de reforzadores en el medio y, por tanto, no nos otorga seguridad alguna de que la respuesta no vuelva a aparecer un tiempo después. Es un procedimiento "cojo", necesita otra muleta.
4.3. Coste de respuesta.
El coste de respuesta es una modalidad de castigo que consiste en retirar parte de las recompensas previamente logradas. También puede consistir en pérdida de privilegios como no ver la TV o no salir al recreo.
Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de conductas apropiadas. De tal modo que lo que el niño pierde por emitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por emitir la conducta apropiada.
Suele utilizarse como un componente más de programas más complejos. Es especialmente utilizado en los programas de fichas.
Ej.: multas por romper trabajos de grupo.
Algunas de las precauciones que deben tomarse al tratar la conducta agresiva mediante costo de respuesta son las siguientes:
* Es preciso asegurarse de que el estímulo que se retirará es realmente importante para el niño.
* El niño debe conocer perfectamente qué es lo que debe dejar de hacer, es decir, debemos darle, en primer lugar, una instrucción cuando empiece a emitir la conducta agresiva. Si no la cumple, avisaremos de las contingencias que seguirán a la conducta, y que se le vuelve a dar la instrucción. Si tampoco hace caso se pasa inmediatamente aplicar el costo de respuesta.
* También debe conocer el niño cuánto cuesta emitir una conducta agresiva.
* Es conveniente que se le informe constantemente de lo ganado y lo perdido.
* No debemos caer en el error de aplicar el costo de respuesta a conductas que no se hayan advertido.
* Debemos ignorar cualquier reacción como llorar, discutir, pedir perdón, etc., que el niño tenga como consecuencia de aplicarle el costo de respuesta.
* Por último, hemos de cuidar que el niño no pierde todos los reforzadores hasta el punto de que no tenga nada que perder.
4.4. Castigo físico.
Es el procedimiento que todos consideramos más inapropiado.
Es el procedimiento que todos detestamos.
Es el procedimiento que todos decimos no utilizar.
Quizás es uno de los más utilizados.
En el caso que nos ocupa, la agresividad, es la técnica menos indicada por lo contraproducente que puede llegar a ser:
* Le damos un modelo de agresividad a copiar.
* Contradicción de mensajes verbal y comportamental.
* Sirve de modelo al que se le aplica y también para los demás niños que son observadores.
Presenta todos los efectos colaterales y todos los inconvenientes del castigo: ansiedad, evitación, vivencia de ridículo, etc.
En definitiva, su uso no es aconsejable en la modalidad de aplicación sistemática y menos aún en ambientes educativos y por parte de profesionales de la enseñanza.
En aquellas situaciones en las que no exista otra alternativa, debe utilizarse con sumo tacto, baja intensidad, sin descarga afectiva-emocional, baja duración, haciendo referencia al comportamiento concreto y nunca a la persona, evitando toda humillación y abuso de autoridad. Y en el caso de los profesores, es aconsejable informar a la dirección de lo acontecido.
Ej.: agresión física intensa y reiterativa del niño al profesor.
4.5. Reprimendas.
Es una forma de castigo, en la modalidad de presentación verbal de consecuencias desagradables.
De manera general es menos censurable que el castigo físico y, al menos tan eficaz como él, aún cuando como castigo que es, presenta todos sus inconvenientes y efectos colaterales.
Sin embargo, es muy importante tener en cuenta el perjuicio moral que puede ocasionar, especialmente, si se hace un uso muy frecuente e intenso.
Por ello está indicado seguir las siguientes pautas:
* Recriminar la conducta concreta y no a la persona.
* Utilizar formas, tonos, gestos y mensajes no despreciativos ni humillantes.
* No utilizarlo nunca en mayor proporción que las felicitaciones.
* Combinarlo con elogios por la primera conducta correcta que emita inmediatamente después.
Ej.: empujar en la fila.
4.6. Sobrecorrección
La sobrecorrección tiene una doble finalidad:
a) corregir las consecuencias de la conducta agresiva,
b) facilitar que el agresor asuma la responsabilidad de tal conducta.
Ej.: tirar papeles debajo de la mesa.
Normalmente antes de aplicar la sobrecorrección se hace uso de :
a) reprimenda verbal
b) descripción de la conducta inapropiada
c) información de una regla correcta
Se aplica en dos modalidades:
4.6.1. Sobrecorrección restitutiva.
Requiere que el niño restituya el daño que ha originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas.
Ej.: "recoges esos papeles que has tirado... y los del resto de la clase".
4.6.2. Sobrecorrección de práctica positiva.
Consiste en la repetición de la conducta inadecuada pero de forma correcta o que practique conductas positivas que son físicamente incompatibles con la conducta inadecuada.
Ej.: "has tirado los juguetes del cesto... pues vas a sacarlos y meterlos con cuidado tres veces".
En el caso de niños y en cualquiera de las dos modalidades se puede utilizar la ayuda física, amable pero firme, en el caso de que no se comprendan bien las instrucciones.
Para que sea efectiva, debe tenerse en cuenta:
· que esté topográficamente relacionada con la conducta incorrecta,
· aplicarse inmediatamente,
· con un enfoque "educativo" y no tanto sancionador,
· durante el tiempo de sobrecorrección debe impedirse el acceso a otros reforzadores materiales, verbales, de atención, etc.
· de duración moderada, entre 2 y 4 minutos,
· aguantando "estoicamente" las protestas.
4.7. Reforzamiento diferencial de omisión.
Consiste en reforzar el niño cuando lleva tiempo sin emitir la conducta agresiva.
4.8. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles.
Consiste en reforzar al niño por la emisión de conductas incompatibles con la agresiva que estamos tratando.
4.9. Reforzamiento diferencial de otros comportamientos alternativos.
Consiste en reforzar otros comportamientos que sean distintos al de la agresión.
Estos tres últimos procedimientos de reforzamiento diferencial tienen la gran ventaja de no ser sancionadores-destructores directos de la agresividad sino educativos-socializadores, ya que atienden a la emisión de las conductas correctas que lógicamente tenderán a aumentar, haciendo, de este modo, que la frecuencia de las conductas agresivas bajen.
Para un funcionamiento eficaz deben aplicarse teniendo en cuenta todas las reglas condicionales del uso del refuerzo y de los programas de refuerzo.
Carecen de todos los inconvenientes del castigo y poseen las ventajas de todo refuerzo.
4.10. Economía de fichas.
La economía de fichas utiliza las "fichas" como reforzadores secundarios después de haberlas asociado con otros elementos reforzadores, hasta que han adquirido capacidad reforzadora.
Es un tipo de programa complejo. Se elabora combinando elementos muy diversos. Requiere un tiempo de aplicación largo y constante. Por todo ello, suele ser aconsejable que en su diseño, aplicación y avaluación exista una persona que se responsabilice y que tenga un amplio conocimiento de la Modificación de Conducta.
A pesar de esta complejidad, se han utilizado numeros programas de economía de fichas en ámbitos educativos, aunque no es frecuente su utilización en niveles inferiores a los 6 años.
Ej.: buen comportamiento y trabajo en clase.
En un programa de economía de fichas deben tenerse en cuenta, al menos, los siguientes elementos:
1.- Fichas o algo similar que se puedan dar de manera fácil y rápida.
2.- Un conjunto de reforzadores de apoyo, que es aquello por lo que se cambian las fichas. Deben elegirse o fijarse de acuerdo con las preferencias de los sujetos a quienes se va a aplicar el programa.
3.- Reglas que especifiquen:
a) Qué conductas ganan fichas (concretando al máximo).
b) Qué cantidad de fichas se ganan por la conducta.
c) Cuándo se pueden cambiar y gastar.
d) Cómo se pueden gastar las fichas.
e) Las contingencias punitivas.
f) Las contingencias de grupo.
4.- Establecer los procedimientos para empezar con los niños (ej.: dar valor a las fichas, asignar a los reforzadores de apoyo su valor en fichas, enseñar los reforzadores reales, dar las hojas de registro, etc.)
5.- Procedimientos para ir cambiando las reglas para el reforzamiento conforme se va produciendo el progreso, para fomentar el mantenimiento de las mejoras.
6.- Procedimientos para quitar el sistema de fichas, al tiempo que se mantienen las mejoras. Debe hacerse gradualmente y disponiendo los reforzadores existentes dentro del marco de la clase que debe mantener la conducta.
Nota: Coordinar a todos los adultos y especialmente a los padres, después de explicárselo.
4.11. Reforzamiento vicario.
Consiste básicamente en mostrar o ejemplificar la conducta deseada haciendo que tanto la ejecución por parte del modelo como por parte del observador vaya seguida de refuerzo.
Ej.: un trabajo cooperativo entre dos niños.
Estos programas tienen su base teórica, principalmente, en el denominado paradigma de aprendizaje vicario u observacional.
Aunque son muchas las variables que inciden en el aprendizaje vicario y, por tanto, que deben tenerse en cuenta para elaborar un programa de modelado, son relativamente fáciles de aplicar. Pueden señalarse dos requisitos importantes para su aplicación:
a) Conocer bien el paradigma teórico (apr. vicario).
b) Haber resuelto a nivel personal los posibles conflictos de tipo cognitivo y afectivo que de la utilización de modelos parecen derivarse.
La utilización de modelos genera habitualmente cierto rechazo inicial en algunas personas. Las razones que más habitualmente se utilizan son, entre otras:
- Es injusto.
- No es ético.
- Genera problemas de envidias o celos.
Es importante resaltar en este punto que tales efectos no son fruto de la utilización de modelos, sino de la utilización incorrecta de modelos.
Un buen programa de modelado incluye unidades de trabajo para prevenir tales efectos y, por otra parte, en el caso de aparecer los mencionados efectos no deseados, es posible introducir elementos correctivos. Todo ello, sin contar la dudosa pureza de trato de igualdad ambiental de la que suelen partir algunas de las criticas o dudas ante estos programas de modelado.
5. Procedimientos de autocontrol.
En ocasiones el comportamiento agresivo se origina ante una situación conflictiva. En ella el niño vive una emoción determinada que le lleva a responder agresivamente.
Un procedimiento de trabajo en estos casos consistirá en dirigirse al control de este tipo de emociones negativas.
Trabajando con niños pequeños (0-6) dos procedimientos técnicos útiles son:
5.1. Procedimientos de relajación.
El entrenamiento en la relajación se ha mostrado como una técnica útil para controlar el estado afectivo del niño ante situaciones conflictivas.
Existen diferentes procedimientos de relajación. En nuestro caso podríamos acudir a:
a) Relajación mediante el descanso silencioso y pensamientos tranquilizadores.
b) Relajación muscular "infantil".
A) Descanso silencioso.
Un procedimiento funcional debería incluir:
* Inducirlo con calma.
* Condicionar señales ambientales provocadoras del proceso de descanso (música, bajar persianas, sacar un muñeco, etc.).
* Realizar movimientos ralentizados.
* Realizar una serie de respiraciones lentas y profundas.
* Narración placentera y sosegada o música de tranquilidad.
* Situación de adormilarse.
* Iniciar proceso de "clase" con calma.
B) Relajación muscular infantil.
Está basada en el procedimiento de relajación propuesto hacia los años treinta por el fisiólogo Jacobson.
Básicamente, el entrenamiento en relajación progresiva consiste en aprender a tensar y luego relajar, sucesivamente, varios grupos de músculos, mientras que, al mismo tiempo, se dirige la atención cuidadosa y rigurosamente a las sensaciones asociadas con los estados de tensión y relajación.
Ha de tenerse en cuenta que la relajación que se pretende es una habilidad de entrenar, y que como toda habilidad exige un proceso de práctica antes de conseguir el efecto que se desea.
Con los niños lograr la atención en las fases de tensión y distensión presenta cierta dificultad. En estos casos acostumbra a usarse la imaginación como elemento facilitador e inductor.
Esquemáticamente, la regla básica para centrar su atención consistirá en imaginar una escena concreta que le ayude a tensar y a relajar más fácilmente. Dichas escenas deben estar previamente diseñadas y variarse lo menos posible.
Algunos autores han desarrollado instrucciones muy precisas de imaginación para favorecer el proceso en niños. Por ejemplo, Koeppen, para realizar el ejercicio de manos y antebrazos daba las siguientes instrucciones:
"Imagina que tienes un limón en tu mano izquierda y tratas de exprimirlo intentando sacar de él el máximo jugo posible. Centra tu atención en tu mano y en tu brazo cuando estas apretando. Ahora deja caer el limón y nota cómo están tus músculos cuando están relajados. Bien. volvamos a exprimir el limón. Ahora imagina que aprietas el limón con mucha más fuerza que antes. Nota lo tensa que tienes tu mano y tu brazo. Relájalos de nuevo. Fíjate en cómo ahora tu mano y brazo están mejor que antes cuando los tenías tensos".
Resulta evidente que para poder hacer relajación con niños muy pequeños se requieren ciertas habilidades, que en el caso de no poseerlas deben entrenarse previamente: seguir una instrucción verbal, capacidad de imaginar una escena, permanecer quieto períodos breves, etc.
Normalmente se inicia el proceso de entrenamiento con 16 grupos de músculos y se va asociando a una palabra como "calma". Posteriormente se van agrupando músculos y se da mayor importancia ala palabra calma.
La sesión de entrenamiento en relajación no debe pasar de 15-20 minutos.
5.2. La "Técnica de la Tortuga".
Otra técnica muy eficaz para que los niños aprendan a controlar sus emociones negativas ante situaciones conflictivas es la Técnica de la Tortuga.
6. Entrenamiento en habilidades.
Un importante número de comportamientos agresivos tienen su origen o están muy influidos en la falta de habilidades para enfrentarse a una situación.
Por tal motivo se han desarrollado diferentes líneas de actuación que tienen como finalidad el desarrollo de tales habilidades.
La posibilidad de desarrollar programas de entrenamiento en habilidades en la infancia de 0-6 años viene condicionada por los requisitos de tipo cognitivo que tales programas exijan.
6.1. Entrenamiento en habilidades sociales (HHSS).
Su finalidad es ayudar a superar déficits en habilidades de relación social que influyan en comportamientos agresivos.
Pueden ser programas específicos aunque amplios (Ej.: de oposición asertiva, de habilidades de juego cooperativo, etc.), o componentes específicos de habilidades (Ej.: de elogio a compañeros o de expresión gestual), pero siempre con el objetivo de mejorar la interacción social.
Es habitual que se utilicen para atender necesidades como la carencia de repertorio de comportamientos prosociales, las reacciones inadecuadas a la frustración o las relaciones de cooperación con niños o adultos.
La manera típica de proceder consiste en :
1.- Analizar la/s deficiencia/s.
2.- Elaborar los programas correspondientes.
3.- Entrenarlos.
4.- Generalización a diferentes situaciones.
5.- Mantenimiento.
Estos programas se encardinan siempre en una filosofía de trabajo de "paso a paso" y suelen seguir un proceso común al entrenamiento de cualquier habilidad:
1.- Dar instrucciones oportunas.
2.- Presentar modelos de lo que se quiere entrenar.
3.- Plantear situaciones de ensayo.
4.- Dar "feedback" de la actuación.
6.2. Entrenamiento en HH de resolución de problemas.
Estos programas tienen un mayor número de elementos cognitivos y por tanto son más apropiados para los niños mayores de 0-6 años.
La finalidad general de estos programas es desarrollar competencias cognitivas, esto es, desarrollar formas generales de actuación que se puedan aplicar a situaciones muy diversas.
Estas habilidades pueden trabajarse de manera aislada como programas de tratamiento, pero su eficacia es mayor si se plantean con una visión de trabajo continuo durante la escolaridad y si se incorporan a la vida, la educación, el trabajo y todo lo "académico".
Estamos hablando de un tipo de habilidades que tradicionalmente los seres humanos hemos aprendido de "forma natural" en un proceso del tipo:
A) Ver modelos.
B) Practicar lo visto.
C) Ir cambiando por "ensayo y error".
D) Durante el proceso, de manera intermitente, se reciben "mensajes verbales-morales" sobre la manera de proceder.
Los programas pretenden mejorar este proceso, mediante un plan de trabajo por fases en el que se pretende enseñar a:
A) reconocer un problema.
B) definir-delimitar en qué consiste.
C) generar posibles alternativas.
D) evaluar las posibles consecuencias de cada alternativa.
E) elegir una alternativa.
F) ponerla en práctica.
G) valorar el éxito o fracaso.
7. Entrenamiento en autoinstrucciones.
Son programas que buscan el desarrollo de contenidos verbales que el niño se dirige a si mismo para controlar la propia conducta.
Por su componente cognitivo son de difícil aplicación en los niños de E.I.
8. Autorregulación
El esquema básico consiste en entrenar a dirigir la propia conducta: mantener las conductas no agresivas y seguir regulando la propia conducta.
Para tal fin debe entrenarse en habilidades, conocimientos y práctica como:
A) autoregistro.
B) autoevaluación.
C) autoaplicación de consecuencias
De muy difícil aplicación en niños.
9. Programas de procesamiento de la información
Se pretende con ellos mejorar las operaciones cognitivas para ser eficaz en los conflictos sociales.
El procedimiento general es entender la ejecución de las operaciones cognitivas implicadas. Por ej.: codificación, interpretación y elección de respuesta.
Igualmente son programas de muy difícil aplicación en la etapa 0-6.
A N E X O S
RETIRADA DE REFUERZO O EXTINCIÓN
FINALIDAD BÁSICA del PROGRAMA:
Hacer desaparecer o disminuir una conducta que está mantenida por un Refuerzo.
Por ej.: "tacos menores".
CONDICIONANTES MUY IMPORTANTES:
A.- El refuerzo tiene que ser susceptible de manipulación por quien ejecuta el programa.
B.- Tener muy en cuenta los efectos típicos de la retirada de refuerzo: estallido de la R., variabilidad de la R, recuperación espontanea...
C.- Debe utilizarse siempre con un programa de Rfzo.
ESTRUCTURA GENERAL del PROGRAMA:
A.- Componente: Refuerzo.
A.1.- Reforzar toda R opuesta o diferente a la que se quiere extinguir.
A.2.- Estar muy atentos para reforzar cualquier R, que no sea la que queremos extinguir, justo en el momento que esta pare.
B.- Componente: Retirada del Refuerzo.
B.1.- Avisar del cambio que se va a producir en el proceder: ya no se va a reforzar la R, pero si otras que se le indican.
B.2.- Aparecida la R problema, dejar de reforzarla (en la mayoría de los casos es una situación desagradable para la persona que ejecuta el programa).
B.3.- Tener cuidado para no reforzar otras R que no consideramos correctas y que pueden aparecer.
B.4.- Esperar a que pare la R incorrecta y estar muy atentos para reforzar cualquier otra que pudiera aparecer (componente A.2).
TIEMPO FUERA
FINALIDAD BÁSICA DEL PROGRAMA:
Hacer disminuir o desaparecer una conducta cuando la extinción no puede ser aplicada.
Por ej.: molestar a los compañeros.
ESTRUCTURA GENERAL del PROGRAMA.
1º Especificar la conducta inapropiada. Si tiene buen nivel comprensivo, avísele que si hace tal cosa se le aislará.
2º Especificar en que consistirá el aislamiento. Indique de antemano como será el aislamiento y el tiempo que durará.
3º Cuando la conducta aparezca se le conducirá al lugar de aislamiento intentando tener el menor contacto posible con él a fin de que éste no sienta que se le está prestando atención.
4º Ignore comportamientos inadecuados que aparezcan. Generalmente las primeras veces habrá quejas, lloros o similares. Es la mejor prueba de que eso molesta al niño y de que el procedimiento podrá ser efectivo. Recuerde que si le saca del aislamiento ante esas conductas, se las reforzará y la próxima vez serán mayores.
5º Cumpla escrupulosamente lo acordado:
- No le tenga más tiempo del acordado.
- No le recrimine nada al acabar el aislamiento.
- No finalice el aislamiento si está realizando cualquier conducta inaceptable.
6º Al acabar el tiempo de aislamiento tenga cuidado de no prestarle demasiada atención, pero una vez vuelto a su ambiente recompénsele por la primera buena conducta que manifieste. Esté atento y no le olvide nunca.
MODELADO
FINALIDAD BÁSICA del PROGRAMA:
Mejorar conductas en situaciones de grupo.
Por ej.: un trabajo cooperativo entre dos niños.
ESTRUCTURA GENERAL del PROGRAMA:
1º Establecer un plan de actuación:
- Elegir varios modelos para poder variarlos.
- Buscar una situación en la que nuestro sujeto pueda ser utilizado como modelo.
- Coordinarse entre los adultos, si hay varios.
2º Indicar al sujeto que conducta de él se espera.
3º Rfzo. vicario de la conducta, dándolo al modelo.
4º Aproximación física del Rfzo. o de la persona reforzadora a quien se pide la R.
5º Tener precaución para no reforzar R incorrectas que en la situación de espera pudieran producirse.
6º Reforzar la R correcta cuando ésta aparezca o aquella que sea mejor que la existente hasta ese momento. Seguir, en este último caso, con un programa de "Aproximaciones sucesivas".
7º Procurar que el Rfzo. sea dado por diferentes personas para aumentar su fuerza y favorecer los efectos de generalización.
PROGRAMAS DE FICHAS
FINALIDAD BÁSICA del PROGRAMA:
Cambios de comportamiento de uno o más individuos en una situación de grupo.
Por ej.: buen comportamiento y trabajo en clase.
ESTRUCTURA GENERAL del PROGRAMA:
Pasos Para Utilizar el Sistema de Puntos
Los padres deben indicar lo que quieren que sus hijos hagan. Deben entonces consultar con ellos. Finalmente, deben hacer una lista de las conductas deseables, y qué tan seguido quieren los padres que estas ocurran.
Los padres deben examinar qué tan razonables son sus expectativas.
Los padres deben indicar ciertas conductas negativas. Luego deben consultar con sus hijos y hacer una lista de conductas inapropiadas. Después, los padres deben explicar cuánto quieren que disminuya la mala conducta.
Los padres deben hacer una lista de algunas cosas favoritas de los niños, eventos, o actividades. Luego deben darle cierto valor a las cosas que pueden controlar. Deben entonces seleccionar ciertos eventos o cosas que pueden dar a sus hijos como premios diario y sin mucho esfuerzo.
Los padres deben definir con detalle las conductas aceptables e inaceptables. Los padres deben hacer nota de estas definiciones en una hoja de registro y mantenerlas como referencia.
Los padres deben indicar las conductas aceptables e inaceptables y los privilegios para sus niños en un registro semanal.Los padres deben tomar decisiones sobre los puntos otorgados por el buén comportamiento. El valor más alto debe darse a la conducta que ambos padres e hijos consideran más importantes y que ocurren menos. Es buena idea designar valores altos a conductas apropiadas para poner las cosas a favor del niño.Luego, los padres deben asignar valores a la conducta inaceptable. Estos puntos se pueden substraer cada que los niños se portan mal. El valor substraido por mala conducta debe ser menor que el valor agregado por buena conducta. Los valores bajos deben asignarse a la mala conducta.
Los padres deben asignar valores más altos a cosas que puedan hacer más daño al niño y/o a otros, como la agresión. Los padres deben asignar valores más bajos a comportamiento negativo que no tiene mayores consecuencias, como las malas palabras o interrupciones. Los padres deben asignar valores bajos a conductas que ocurren con frecuencia para disminuir la posibilidad de que el niño no pierda más puntos de los que gana cada día.
Los padres deben asignar puntos a las actividades favoritas de los niños, para que de esa forma ellos puedan diario intercambiar puntos por uno o más privilegios. Por ejemplo, un privilegio no debería costar siete puntos cuando se ganan puntos de cinco en cinco por buena conducta. Si los padres tienen dudas, deberían asignar puntos más bajos por los privilegios.
Los padres deben permitir que sus hijos intercambien diariamente los puntos que hán ganado.
Durante los conteos, los cuales deberían planearse por adelantado, los padres deberían describir el comportamiento del niño, entregar las recompensas y determinar la hora para los intercambios. Los padres no deben discutir estos temas a cualquier otra hora. Esto disminuirá la posibilidad de que los niños ganen puntos manipulando las cosas.
Los padres no deben permitir que los niños guarden puntos ganados para otro día.
Los padres deberían planear oportunidades para que los niños ganen premios si el número de puntos ganados indica que se han estado comportando mejor de lo que se esperaba. Después, cuando los niños se portan consistentemente mejor de lo que los padres esperaban, los padres pueden aumentar la frecuencia necesaria para el buén comportamiento para que los niños puedan ganar puntos (o disminuir la frecuencia de la conducta negativa necesaria para ganar puntos), o espaciar las oportunidades para ganar premios(ej: semanal o mensualmente).
Los padres deben revisar con frecuencia el comportamiento de los niños. Cuando el nivel del buén comportamiento es mas alto de lo que se esperaba, los padres pueden disminuir gradualmente el valor de tal comportamiento y/o pueden empezar a felicitar al niño un poco menos, por ejemplo, cada otra véz que se porta bién. Poco a poco, los padres deben substituir una conducta nueva por una que ocurrre frecuentemente . Cuando los niños se portan mal con más frecuencia de la que se esperaba, los padres pueden mantener las mismas condiciones para esa conducta y establecer condiciones para otra conducta inaceptable.
Los padres deben revisar a menudo la frecuencia con la que los niños intercambian puntos ganados por ciertos privilegios. Si los niños rara vez escojen cierto privilegio, los padres pueden platicar con ellos al respecto y reemplazarlo con otro privilegio.
Si el comportamiento de los niños está bajo el nivel que los padres esperaban, se deberían revisas los siguientes puntos.
* La consistencia y precisión con la que los padres observan a sus niños.
* El control que los padres tienen sobre el acceso a los privilegios.
* La tendencia en el comportamiento de sus hijos.
* La frecuencia y condiciones para intercambiar puntos por privilegios.
* La manera en que los privilegios han sido seleccionados por padres e hijos.
Como Dar y Quitar Puntos
Dar y quitar puntos debería ser tan placentero como sea posible. Hay ciertas cosas que padres e hijos deben considerar cuando se intercambian puntos.
Reglas Para Los Padres Cuando Dán Puntos
*Los padres deben estar cerca de los niños y poder tocarlos (no 10 metros de retirados o en otro cuarto).
*Los padres deben mirar a sus hijos y sonreir.
*Los padres deben hablar con una voz placentera.
*Los padres deben asegurarse de que sus niños estén de frente y con la mirada hacia ellos.
*Los padres deben elogiar a sus hijos. Pueden decirles algo como "¡Oh, qué bién. Has hecho un buén trabajo. Esto me ayuda mucho!" Los padres deben entonces recompensar a sus hijos con puntos. Pueden decir algo como "Porqué no te apuntas veinte puntos por portarte tan bién."
*Los padres deben describir el buén comportamiento a sus hijos para que ellos sepan exáctamente la razón (por cuál conducta) por la que se ganaron el premio.
*Los padres deben ocasionalmente dar a sus hijos una palmada en la espalda o acariciar su cabello – ¡A los niños les encanta!
*Los padres deben asegurarse de que sus hijos les respondan. Los niños pueden decir algo como "Gracias mamá", o "Muy bién".
Reglas Para Los Padres Cuando Quitan Puntos
*Los padres deben estar cerca de sus hijos para poder tocarlos.
*Los padres deben mirar a sus hijos y sonreir.
*Los padres deben hablar con voz placentera. Los niños no deberían ser capaces de notar si los padres les van a dar o a quitar puntos, por medio del tono de voz o la expresión de su cara.
*Los padres deben asegurarse de que sus hijos estén de frente y con la mirada hacia ellos.
*Los padres deben explicar con voz calmada cuál conducta fué inapropiada.
*Los padres deben luego cobrar los puntos malos.
*Los padres deben asegurarse de que sus niños acepten el castigo de forma apropiada. (Vea las "Reglas Para Los Niños" a continuación.
*Señalando la respuesta apropiada puede ser necesario algunas veces, por ejemplo, "Vamos, mírame a los ojos. Así está mejor."
*Si los niños aceptan la pérdida de puntos de buén modo, es bueno que los padres devuelvan parte de los puntos.
*Si los niños están muy disgustados o molestos cuando los padres les quitan los puntos, los padres no deberían forzar el tema. En cambio, pueden darle al niño un tiempo de descanso (para que se calmen) y substraerles los puntos.
Reglas Para Los Niños Cuando Ganan Puntos
*Los niños deben estar frente a los padres. Deben mirarlos y sonreir.
*Los niños deben responder cuando se les otorga los puntos diciendo "Muy bién,", "Gracias," o algo agradable.
*Los niños deben anotar sus puntos buenos en un papel en menos de cinco minutos. Si no lo hacen en ese tiempo, los puntos no cuentan. Si están ocupados, es aceptable que les pidan a sus padres que anoten los puntos por ellos.
*Los niños deben traer en menos de cinco minutos, su hoja de registro a uno de los padres para que la firme.
*Una vez que los padres han firmado la hoja de registro, los niños deben responder a esto diciendo "Gracias," y deben luego regresar la hoja al lugar donde la guardan.
Reglas Para Los Niños Cuando Pierden Puntos
*Los niños deben estar frente a sus padres. Deben mirarlos y sonreir. No deben hacer gestos.
*Los niños deben responder a la pérdida de puntos diciendo algo como "Muy bién," o "Traeré mi hoja de registro." Los niños deben continuar mirando a los padres y deben comportarse de forma placentera.
*Los niños deben anotar los puntos perdidos en su hoja de registro. Si se olvidan, deben perder el doble de puntos después de cinco minutos.
*Los niños deben luego pedirle a uno de los padres que les firme la hoja. Deberían seguir comportándose de forma placentera.
*Después de que los padres han firmado la hoja de registro, los niños deben responder a esto diciendo "Gracias," o algo parecido. Deben luego regresar la hoja a donde la guardan
COMO PREVENIR O MODERAR LA CONDUCTA AGRESIVA EN LOS NIÑOS
Es fundamental, restar importancia a las situaciones de irritación. En ningún caso exagerarlas como medio de corrección.
No pretendan tener siempre la razón. Respeten los puntos de vista de sus hijos y no traten de imponer violentamente los suyos.
En medio de una discusión, paren y cuenten hasta diez. Si ven que se va iniciar una pelea con su hijo, salgan de esa habitación y, después, cuando los ánimos lo permitan volverán a plantear el tema y busquen una solución, entre ambos.
No acepten desafíos ni apuestas. Pueden llevar a situaciones límite, nada convenientes para ambos lados.
Si su hijo se muestra agresivo, no caigan en la tentación de la escalada de mutua agresividad. Una sutil indiferencia les puede hacer salir airosos de la situación.
Dada la calidad de la TV actual, impedir a los más pequeños visualizar escenas de agresividad, de las cuales hay gran cantidad actualmente, en todos los canales
1. Proporcionar al niño un lugar adecuado para vivir y aprender
Una casa o un salón de clases con poca ventilación, con altas temperaturas y en la que el niño no cuenta con un espacio donde pueda moverse, lo van a volver también enojón, irritable, gritón y rebelde. Trate de hacer del hogar y el salón de clases lugares lo más armónico posible, ya que con un poco de imaginación, a base de detalles creativos, puede darle una atmósfera agradable donde predomine el respetuoso silencio para el estudio, la distribución justa de tareas y obligaciones y en donde puedan realizarse con comodidad todas las actividades propias de la etapa de desarrollo del niño.
2. Aprenda a imponer la autoridad como padre de familia y/o como maestro
Cuando el adulto es débil de carácter y no sabe decir «NO», a los niños y hacer valer su autoridad, no será capaz de tomar decisiones con respecto al niño agresivo. Si no existe el liderazgo familiar o escolar, el niño frustrado va por la vida sin dirección. A veces aumenta su violencia y esto con frecuencia significa que el niño pide a gritos que le marquen límites. Aquí los adultos deben trabajar de común acuerdo y actuar con firmeza y cariño sin ceder a las primeras hostilidades del niño pequeñito. Hay que distraerlo y llamar su atención hacia otra cosa para que el niño olvide su capricho.
3. No hacer comparaciones
Es de primordial importancia no despertar celos en los niños comparándolos con sus hermanos o compañeros de aula. Hay que respetar y aceptar a cada niño por sí mismo y valorar su individualidad de lo contrario se verá afectada su autoestima.
4. Exigir esfuerzos y reconocerlos
La educación sin guía ni consistencia, en la que los padres dan a los hijos todo lo que piden, sin exigirles nada a cambio, hace que los niños se acostumbren a no realizar ningún esfuerzo. Hay que enseñarles a luchar por obtener lo que desean y brindarles reconocimiento a sus logros personales, grandes o pequeños.
5. No castigar demasiado al niño
Por último, el niño que constantemente es castigado con dureza en casa, aprende a frenar o disimular su agresividad ahí, pero fuera del hogar, en el salón de clases por ejemplo; le da rienda suelta y resulta ser mucho más violento que los demás niños.
Por último los dejo con una reflexión:
«No hay límite para aprender, siempre hay algo que podemos corregir, desarrollar o crear».
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