Visión innatista de la Conducta Agresiva: Un debate del pasado.
• ¿Es la conducta agresiva humana innata?
• ¿Se puede entender como algo imposible de eliminar, o por el contrario, es un mal evitable?.
• ¿Es la sociedad la que genera y mantiene los comportamientos agresivos?.
Estas y otras muchas preguntas más han sido tema de apasionados debates entre científicos y público en general. Entre los investigadores la primera controversia ha girado en torno a la existencia o no de un “instinto agresivo “. Durante siglos se ha creído en un instinto violento, defendiendo que los seres humanos nacemos con una innata necesidad de odio y destrucción.
Una de las figuras que con más frecuencia se ha asociado a dicha hipótesis es la de Freud, quien en 1920 y a raíz de los horrores de la Primera Guerra Mundial, se manifestaba convencido de que las personas estaban impulsadas hacia el odio y la muerte, afirmando que “(...)el hombre no es una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría defenderse si se la atacara, sino, por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse una buena porción de agresividad. Por consiguiente, el projimo no le representa únicamente un posible colaborador y objeto sexual sino también un motivo de tentación para satisfacer en él su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo (...), para humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo” (Freud, 1930, pp.S2-53). En años más recientes Konrad Lorenz, fundador de la etología y premio nobel a raíz de las investigaciones de la conducta animal
en su hábitat natural, mantenía que los seres humanos, igual que otras especies animales, poseen un impulso agresivo innato. Según él, “la agresión, cuyos efectos suelen equipararse a los del instinto de muerte, es un instinto como cualquier otro y, en condiciones naturales igualmente apto para la conservación de la vida y de la especie” (Lorenz, 1963, p.41. Estudiar con más detalle estas conceptualizaciones es fundamental, teniendo en cuenta el impacto social que tuvieron en su momento, las diversas interpretaciones que se han hecho y la enorme influencia que aún en la actualidad ejerce sobre determinados grupos humanos, que se apoyan en ellas para justificar sus actos agresivos.
Teoría Psicodinámica de la Agresión.
Freud y otros autores de orientación psicodinámica consideran la agresión como uno de los motores básicos de la vida. La describe como una fuerza global, instintiva, urgente, presente en toda actividad humana y básicamente inevitable. Afirma que “evidentemente, al hombre no le resulta fácil renunciar a la satisfacción de estas tendencias agresivas suyas; no se siente nada a gusto sin esa satisfacción (...). Siempre se podrá vincular amorosamente entre sí a un mayor número de hombres, con la condición de que sobren otros en quienes descargar los golpes” (Freud, 1930, p.55).Inicialmente Freud había dedicado poca atención al fenómeno de la agresión, mientras consideraba que la sexualidad y la conservación del individuo eran las dos fuerzas que predominaban en el ser humano. Su concepto de agresión va evolucionando y siguiendo la aproximación histórica realizada por Van Rillaer (1978), se pueden distinguir claramente tres períodos:
Primer Período (1892-1913).
En un primer momento, Freud describió los fenómenos agresivos como emergentes de unas pulsiones libidinales, que en determinados momentos se manifestaban con urgencia constituyendo lo que denominó “perversiones” o aberraciones sexuales.
Dentro de su concepción de las aberraciones, plantea el fenómeno del sadismo que, aunque es un componente de la sexualidad normal, se puede transformar en dominante bajo determinadas circunstancias, estigmatizando el comportamiento sexual de un individuo determinado. El sadismo como manifestación eminentemente agresiva no es más que una tendencia de dominación que busca vencer la resistencia del objeto sexual, de forma diferente a la seducción.
El sentido y el origen de la tendencia sádica están lejos de adoptar una forma definitiva en las primeras aproximaciones freudianas. Sus ideas oscilan entre considerarla como una simple expresión libidinal y atribuirle orígenes muy diferentes a los sexuales.
En este primer periodo también presentó el fenómeno de la ambivalencia afectiva, del amor como la otra cara de la misma moneda que el odio y la agresión. Freud llama la atención sobre la ambivalencia interna de la pulsión sexual, defendiendo que la pulsión hacia la crueldad es un componente de la sexualidad y que dicha pulsión generalmente representa una parte del comportamiento social del enfermo. Afirma que “de esta relación entre crueldad y libido, se origina también la transformación del amor en odio, de emociones tiernas en emociones hostiles ( (Van Rillaer, 1978, p.57).
Segundo Período (1914-1919).
En esta etapa es fundamental el tema relacionado con las “pulsiones del yo”, porque, además de ser clave en la concepción psicoanalítica, es imprescindible para comprender el fenómeno de la agresividad. Freud aborda concretamente el análisis del amor y del odio y las ideas claves al respecto se pueden resumir en su obra “Las pulsiones y sus destinos” (1915). Son las siguientes:
1. El odio es una relación de objeto y surge de una actuación defensiva de rechazo que el yo narcisista opone a las excitaciones provenientes del mundo exterior.
2. Los conceptos de odio y agresividad no son esencialmente diferentes; por el contrario, en la vida cotidiana se les considera como unidos. Si el yo se siente herido o amenazado, busca la eliminación o destrucción de todos los objetos perturbadores que son fuente de frustración de la satisfacción sexual o de satisfacción de necesidades de conservación.
3. En lenguaje freudiano, el término frustración es sinónimo de “herida narcisista”. De esta forma la agresión se originaria cuando el yo sufre esta herida narcisista, más por el obstáculo, la privación o el rechazo en cuestión, que por la no satisfacción de las pulsiones.
También durante este período y a raíz de la Primera Guerra Mundial, Freud realiza unas reflexiones sobre los fenómenos de carácter hostil y sobre la resonancia afectiva de la muerte de seres queridos y de personas consideradas enemigas, que aportan elementos importantes para el tema de estudio. En el texto “Consideraciones de Actualidad sobre la Guerra y la Muerte” (1915) se destacan las siguientes ideas fundamentales:
1. La esencia más profunda del ser humano está compuesta de impulsos instintivos de naturaleza elemental, que son iguales en todos y tienden a satisfacer algunas de estas necesidades primitivas. Afirma que “estos impulsos primitivos no son en sí ni buenos ni malos. Los clasificamos, y clasificamos así sus manifestaciones, según su relación con las necesidadesy las exigencias de la comunidad humana” (p.l 03).
2. Los impulsos primitivos sufren una serie de transformaciones y recorren un largo camino evolutivo hasta convertirse en eficientes en la persona adulta. En la transformación de los impulsos llamados “malos” o egoístas en “buenos” o sociales, influyen dos factores: a. Un factor interior: el erotismo, que en su sentido más amplio se refiere a la necesidad de amor; b. Un factor exterior: la coerción de la educación, representada por las exigencias de la civilización circundante y continuada por la acción directa del medio civilizado.
Al respecto, es interesante destacar los interrogantes que Freud se plantea y la sinceridad en su respuesta que vislumbra algo de optimismo: “¿Por qué los pueblos y las naciones se desprecian, se odian y se aborrecen unos a otros> incluso también en tiempos de paz, es, desde luego, enigmático. Por lo menos, para mí (...) sucede precisamente como si todas las conquistas morales de los individuos se perdieran (...), y sólo perdurasen las actitudes anímicas más primitivas, más antiguas y más rudas. Estas lamentables circunstancias serán, quizás modeladas por evoluciones posteriores”(pag 111).
Las anteriores reflexiones de Freud se vieron afectadas por la Segunda Guerra Mundial, ésta ejerció una gran influencia en sus planteamientos acerca de la agresividad, tanto en los matices que introdujo como en los cambios importantes que aparecen en la tercera y última etapa.
Tercer Período (1920- 1939).
A partir de los años 20, Freud cambia radicalmente su planteamiento ante la evidencia de que la teoría era incapaz de explicar muchos fenómenos que se venían observando, entre ellos: la resistencia al trabajo analítico, la repetición, la regresión o vuelta a los orígenes y la crueldad de la guerra, que difícilmente podía ser explicada por la pulsión sexual o por la pulsión del yo. En su Obra “The Ego andthe Id” (1923) y en las posteriores, introdujo una nueva dicotomía, una pulsión antagónica a la primordial libido o Instinto de Vida (Eros): la que denomino’ “destruido” o Instinto de Muerte (Thanatos), considerándose ésta como la segunda gran reelaboración en la historia de la doctrina freudiana, al tener gran repercusión sobre todo el conjunto de la obra (Van Rillaer, 1978).
Esta nueva pulsión tiene sus manifestaciones en un conjunto de fenómenos observables: a). La compulsión de repetición; b). La regresión; c). La destrucción o agresividad.
Sus elaboraciones teóricas continúan revisándose y durante este periodo va realizando matizaciones respecto a su conceptualización de la agresividad, siendo su obra “El Malestar en la Cultura” (1930) una pieza fundamental. Algunas de las ideas más relevantes son las siguientes:
1. Da un giro decisivo al considerar la tendencia agresiva como “una disposición instintiva innata y autónoma del ser humano (1...) aquella constituye el mayor obstáculo con que tropieza la cultura” (Freud 1930, p.613). Declara a la agresión como la heredera legítima de la pulsión de muerte: “Dicho instinto de agresión es el descendiente y principal representante del instinto de muerte, que hemos hallado junto al Eros y que con él comparte la dominación del mundo” (p.63).
2. Esto es, se instaura la agresión como una disposición pulsional originaria y autónoma dentro de la psique humana, constituyendo la base de todos los vínculos cariñosos y amorosos entre las personas. Pero, no se debe identificar la pulsión agresiva con la de muerte sino que se debe interpretar a la agresividad como una pulsión parcial dentro de la más amplia pulsión de muerte. Esta pulsión de muerte puede adoptar fundamentalmente tres formas y la agresión más pura la constituye la segunda manifestación, sin descartar las otras dos que también forman parte cada día de nuestra vida cotidiana: a). El goce sádico; b). La rabia destructora; c). La violencia como forma de dominio, especialmente en el trabajo.
3. Freud se pregunta: “¿A qué recursos apela la cultura para coartar la agresión que le es antagónica, para hacerla inofensiva y quizá para eliminarla? (...) ¿Qué le ha sucedido al individuo para que sus deseos agresivos se tornaran inocuos?” (p.64). La respuesta es que la agresión es introyectada devolviéndose así a su lugar de origen; es decir, se dirige contra el propio yo, pasando a incorporarse a una parte de éste, “que en calidad de super-yo se opone a la parte restante> y asumiendo lafunción de “conciencia” (moral), despliega frente al yo la misma dura agresividad que el yo, de biten grado, habría satisfecho en individuos extraños” (p.64).
4. Lo anterior nos lleva a la conclusión de que la cultura controla la inclinación agresiva de la persona mediante la vigilancia que se establece por una instancia alojada en su interior (super-yo), la cual subordina al yo generando sentimientos de culpa, cuya manifestación es la necesidad de castigo.
5. Al final de esta obra, Freud hace una reflexión frente al futuro de la humanidad, teniendo en cuenta la facilidad que hay para exterminarse mutuamente y termina invocando a Eros como la otra fuerza que puede contrarrestar un desenlace fatal. Afirma: “a mi juicio, el destino de la especie humana será decidido por la circunstancia de si —y hasta qué punto- el desarrollo cultural logrará hacer frente a las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del instinto de agresión y de autodestrucción (.4. Sólo nos queda esperar que la otra de ambas “potencias celestes“, el eterno Eros, despliegue sus fuerzas para vencer en la lucha con su no menos inmortal adversario” (p.88).
En línea con lo anterior merece la pena citar lo que Freud le escribió a Einstein: “estos dos factores —la dimensión cultural del hombre y el miedo legítimo a las formas que podrían revestir guerras futuras- pueden contribuir a poner fin a la guerra (...) Pero con qué medios, directos o indirectos, se producirá, no podemos preverlo” (Manifiesto de Sevilla contra la violencia, UNESCO, 1992).
Teoría Etológica.
La Etología es el estudio biológico de la conducta de los animales, estudio que se debe realizar en el ambiente natural de vida del animal. Se considera “como un enfoque abierto y flexible, (...) que defiende un enfoque interactivo entre un organismo, pre programado en ciertos aspectos, pero en relación a un “ambiente significativo” y sensible a las variables situacionales-contextuales” (Arranz Freijo, 1994, p.l 54). Es decir, para los etólogos hay dos elementos de enorme importancia cuando estudian cualquier conducta: a). El contexto en el que se da y b). Su valor adaptativo. En este sentido han estudiado los procesos de socialización y también la agresión, al ocurrir ésta en un contexto social.
Precisamente, el método para estudiar el fenómeno de la agresión humana se ha basado en la indagación acerca de cómo ésta contribuye a la supervivencia del individuo y de la especie, tratando de determinar su valor adaptativo, teniendo en cuenta que si está incluida en el repertorio conductual humano, debe tener una función dirigida a la preservación del individuo y de la especie. Posteriormente, los etólogos se centraron en buscar una explicación al por qué de la conducta agresiva y violenta, tan presente en los intercambios humanos. Para ello se basaron preferentemente en observaciones repetidas y minuciosas de la conducta animal y humana.
Al estudiar la conducta agresiva, realizan una división inicial, diferenciando dos tipos básicos:
1. Agresión interespecífica: entre los animales cumpliría tres funciones: 1). Búsqueda de alimentos; 2). Defensiva frente a un predador que lo acosa; 3). Reactiva frente a objetos amenazadores. Estos tres tipos de conductas carecen de un componente intencional que se podría denominar como dañino, por lo tanto, más que verdadera agresividad son mecanismos de autopreservacion.
2. Agresión intraespecifica: representa lo que se conoce como la típica conducta agresiva, que incluso puede causar la destrucción de miembros de la misma especie. Cumpliría las siguientes funciones: 1). Distribución territorial del espacio; 2) Agresiones sexuales a rivales; 3). Defensa de las crías; 4). Instauración y mantenimiento de jerarquías sociales.
Lorenz afirma que, los seres humanos están más seriamente afectados que los animales por el instinto agresivo porque a diferencia de otras especies, el vertiginoso desarrollo tecnológico humano ha superado la muy lenta evolución de las inhibiciones innatas contra la agresión entre miembros de la especie, convirtiendo así la agresión en una amenaza más que en una ayuda para la supervivencia.
Es muy importante detenemos un poco más en las ideas de Lorenz considerando que su libro “Sobre la Agresión” (1966) es una obra clásica que, en su momento, fue muy leída, comentada, y a veces mal interpretada; y aún en la actualidad, sirve de base conceptual a muchas personas que prefieren creer que nuestra inclinación hacia la violencia y la guerra se debe a factores biológicos ante los cuales no podemos hacer nada.
Entre los puntos más importantes se destacan los siguientes (Lorenz, 1966):
1. La agresión es un instinto como cualquier otro, que en condiciones naturales sirve para la conservación de la vida y de la especie. Entre sus funciones se destacan tres, pero no son las únicas ni las más importantes: a). Distribución de los animales de la misma especie por el espacio vital disponible; b). Selección realizada por los combates entre rivales y c). Defensa de la progenie.
2. Además de las anteriores funciones, la agresión cumple un papel indispensable en todas las pulsiones, sirviendo de “motor y motivación” en comportamientos cotidianos y también en algunos que inicialmente no están relacionados con ella o que aún parecen lo contrario. En palabras de Lorenz: “No se sabe si considerar paradoja o lugar común el hecho de que en los lazos personales más íntimos que unen a los seres entra mucho de agresivo” (p54) y también expresa: “es probable que todo cuanto está relacionado con la ambición, el afán de escalar puestos o subir de categoría y otras muchas actividades indispensables, desaparecerían de la vida humana si se suprimieran las pulsiones agresivas” (p.313).
3. Plantea que la agresividad humana se nutre de una fuente inagotable de energía y como cualquier otra conducta innata, está tan arraigada biológicamente que puede expresarse espontáneamente y no necesariamente como reacción ante estímulos externos. ‘y...) es lo espontáneo de este instinto lo que lo hace tan temible” (p.6 1). Esta forma de concebir la agresión, que comparte características similares con el modelo de libido de Freud, ha sido acertadamente denominado “Modelo Hidráulico”, por analogía a la presión que ejerce el agua o el vapor acumulados en un recipiente cerrado. Lorenz defendía en este sentido, que cuando un organismo no encuentra estímulos que le permitan una descarga en momentos apropiados, puede comportarse de formas inadecuadas que no guardan relación con la situación inmediata, debido a que la conducta instintiva actuará por sí misma por la presión del impulso acumulada.
4. Atribuye el origen de esta agresividad a un proceso de selección intraespecífica que sucedió durante el neolítico, cuando el hombre primitivo logró dominar y controlar los peligros externos los cuales ya no eran factores básicos en la selección, siendo a partir de ese momento, la guerra el factor clave. Posteriormente, y según lo expresado por Lorenz, la vertiginosa transformación ecológica y sociológica debida al desarrollo cultural, ha generado efectos desastrosos al desequilibrar los “mecanismos de comportamiento otrora filogenéticamente adaptados” (p.274).
5. Esto le llevó a analizar el cambio sufrido en las funciones del impulso agresivo: de conservación del individuo y de la especie a convertirse en “el más grave de todos los peligros , concluyendo que se deben al imparable crecimiento de la población y a la “imposibilidad de descargar las pulsiones agresivas en la medida ‘prevista “para la especie. No hay salida legítima al comportamiento agresivo en una comunidad moderna” (p .281).
Si retomamos la idea de Lorenz de que la agresión es un impulso innato, espontáneo, que necesita drenarse continuamente y que en la sociedad moderna no encuentra “formas adecuadas” para descargarse, podríamos entonces preguntarnos: ¿qué sucede con esa energía agresiva?; ¿es introyectada por el individuo como planteaba Freud?; ¿se descarga independientemente del objeto o situación?; ¿es desplazada hacia otros fines o actividades?.
La respuesta que ofrece Lorenz es, que la misma evolución a través de la mutación y la selección, se ha encargado de crear mecanismos que ayuden a controlar dichos impulsos y afirma que “la desviación y reorientación del ataque es probablemente el medio más genial inventado por la evolución para encarrilar la agresión por vías inofensivas. Pero no el único” (p.68). En este sentido, él mismo ofrece cuatro recomendaciones que ayudarían a reducir la agresión en el ser humano: a). Conócete a ti mismo b). Estudio, mediante el psicoanálisis, de la sublimación: c). Fomentar el conocimiento personal: d). Canalizar el entusiasmo militante de forma inteligente y responsable.
Lorenz llega a la conclusión de que hay dos medidas para el control de la agresión que están condenadas al fracaso: a). Eliminación de todas aquellas situaciones que podrían desencadenar un comportamiento agresivo; b). Intentar controlarla poniéndole un veto moral. Ambas fracasarían teniendo en cuenta la espontaneidad esencial de esta pulsión instintiva y porque sería como “querer reducir la creciente presión cíe una caldera apretando con más fuerza la válvula de seguridad” (p.3 12). Una tercera medida que teóricamente sería posible pero que él juzga poco recomendable seria la eliminación de las pulsiones agresivas mediante selección eugenésica. Es lógico que no apoye esta vía porque, tal como se expuso en párrafos anteriores, para Lorenz la agresión intraespecífica es un factor fundamental e indispensable para la vida humana. Por lo tanto, se decanta por la reorientación de la agresión como el camino más prometedor para hacer inofensiva a la agresión.
Finalmente, es muy importante citar la postura de Lorenz respecto a la guerra y en general hacia la agresión no como conducta adaptativa sino destructiva, que quizá ha sido uno de los elementos más polémicos de su teoría, porque en ella creen encontrar apoyo tanto los que defienden que es algo inevitable y por tanto la justifican, como los que tienen una visión pesimista y piensan que estamos condenados a sufrirla. Aunque su postura respecto a estos temas no es muy clara a lo largo de toda su obra, al final de la misma se puede apreciar una cierta apertura conceptual que permite flexibilizar su concepto de instinto y da un margen de actuación al aprendizaje y a la cultura como elementos claves en el control de la agresividad.
Cuando hace referencia a la agresión intraespecífica teniendo en cuenta el desarrollo cultural y tecnológico de la humanidad la califica como el más grande de todos los peligros y afirma que ‘(...) no mejoraremos nuestras posibilidades de contrarrestarla si la aceptarnos como algo metafisico e inevitable, pero, por otra parte, quizá conseguiremos encontrar soluciones si investigamos sobre ella” (p.38). En esta misma línea va su postura frente a la guerra. Hace alusión a la opinión del doctor Marmor que “habla de los obstáculos psíquicos que se oponen a la eliminación de la guerra en tanto que institución social”, entre los cuales cita a los juegos y juguetes bélicos, éstos crean un ambiente propicio para la aceptación por todos de la guerra y la violencia. En concreto, Lorenz dice: “Creo como él que la guerra moderna se ha convertido en institución y comparto su optimismo en creer que, siendo una institución, la guerra puede ser abolida” (p.319).
Crítica a la Visión Innatista de la Agresión.
Los conocimientos científicos actuales permiten rechazar las teorías sobre el carácter innato e inevitable de la conducta agresiva, en función de los siguientes argumentos:
1. Su modelo hidráulico, que hace referencia a una caldera de vapor y a una válvula de seguridad y según el cual la agresión es una energía que se acumula y que está continuamente presionando para salir, siendo necesario un “drenaje permanente”, aunque sea por diferentes vías para evitar consecuencias negativas, no cuenta con una base empírica fuerte. Por el contrario, se ha encontrado que ser agresivo en una dirección no reduce la probabilidad de serlo en otras direcciones (Boggs, 1947; Allport, 1953; Scott, 1967 Fromm, 1973; Van Rillaer, 1978).
2. Hasta la actualidad, nadie ha encontrado alguna señal de la reserva del impulso ni en el cuerpo ni en el cerebro, tal como plantean los innatistas. Sí hay áreas cerebrales específicas implicadas en diversas acciones agresivas, pero dichas áreas parecen controlar reacciones emocionales en lugar de servir como reservas de acumulación de la excitación o de las sustancias químicas generadas por la agresión. En otras palabras, “las personas tienen capacidad para la agresión y la violenciapero no una urgencia biológica a atacar o destruir a otros que se acumulo continuamente dentro de ellas” (Berkowitz, 1996, pAfl6).
3. Los investigadores tampoco apoyan la idea de la supuesta espontaneidad de la conducta agresiva defendida por Lorenz. Afirman que la conducta agresiva, al igual que otras instancias conductuales, es probablemente una respuesta a diversos estímulos de la situación circundante y no una acción provocadas únicamente por fuerzas internas (Hinde, 1960; Berkowitz, 1969 a; Montagu, 1978). Es decir, en la actualidad los investigadores defienden que la agresión es un fenómeno multicausal y que es imprescindible estudiar las diferentes interacciones que se dan a su alrededor.
4. La agresión tiene muchas manifestaciones producidas por diversas motivaciones y no obedece a un único impulso o instinto (Scott, 1962; Barnett, 1967); Los estudios sobre las motivaciones humanas muestran que estas se desarrollan de formas complejas y diferentes y que en general tienen poco en común con el origen de la agresión persistente (Endíer y Hunt, 1984).
5. La aceptación del carácter instintivo y espontáneo de la agresión permitiría asumir como completamente naturales y pero aún, inevitables, diversas manifestaciones humanas como: a) La crueldad, b) El vandalismo, c) Las torturas, d) Los asesinatos y e) Las guerras, que no responden a nuestro legado genético dc emociones básicas imprescindibles para la supervivencia del individuo y de la especie, sino a patrones de respuesta culturalmente aprendidos y desarrollados exclusivamente por algunos grupos humanos (Boggs, 1947; Allport, 1953; Berkowitz, 1962).
6. Respecto a la idea de que el desplazamiento puede disminuir el sentimiento de frustración y así evitar la agresión tampoco ha recibido apoyo empírico. Por el contrario, se afirma que el desplazamiento no acaba con la frustración, por tanto no sirve para drenar la agresión porque la continua frustración genera de nuevo más agresión (Allport, 1953).
7. Igualmente cuestionable es afirmar que la agresión se puede drenar mediante la guerra. La evidencia demuestra que ocurre un proceso totalmente inverso. Si esto fuera cierto, se podría esperar más tranquilidad y menos actos de agresión en un país que está en guerra, pero lo que se encuentra es que precisamente bajo esta circunstancia se acrecientan los problemas raciales, se generalizan las hostilidades, la delincuencia asciende y al terminar la confrontación armada el número de delitos se incrementa mucho más que en épocas de paz (Allport, 1953; Moreno Martín, 1991).
El Manifiesto de Sevilla contra la Violencia: un acuerdo científico.
Como reflejo del importante consenso de la comunidad científica internacional, en 1986 designado Año Internacional de la Paz, se reunieron en la ciudad de Sevilla científicos de diversas disciplinas y de diferentes partes del mundo para elaborar un Manifiesto sobre la Violencia. Este documento nos aporta elementos muy valiosos de análisis y comprensión de este fenómeno, basados en hechos científicamente probados y con toda seguridad nos facilita encontrar respuestas a los interrogantes planteados inicialmente. En dicho Manifiesto se afirma que la paz es posible porque la guerra no es una fatalidad biológica sino una invención social, considerando que “no existe ningún obstáculo de naturaleza biológica que se oponga inevitablemente a la abolición de la guerra o de cualquier otra forma de violencia institucionalizada’. El Manifiesto consta de una introducción, cinco proposiciones y una conclusión. A continuación se retomarán las cinco proposiciones, cuya máxima importancia radica en que cada una revoca una idea falsa que históricamente ha servido para justificar la guerra y la violencia (UNESCO, 1992).
Primera Proposición: “ Científicamente es incorrecto decir que hemos heredado de nuestros antepasados los animales una propensión a hacer la guerra” Si bien es cierto que en algunas especies animales se da con cierta frecuencia el fenómeno de la lucha, también es cierto que en muy pocas ocasiones esa lucha pretende destruir al rival y menos aún utilizar herramientas para tal fin. Por consiguiente, la guerra es un fenómeno exclusivamente humano, producto de la evolución sociocultural, tal como lo demuestran las modificaciones que ha sufrido históricamente.
Segunda Proposición: “ Científicamente es incorrecto decir que la guerra o cualquier otra forma de comportamiento violento está genéticamente programada en la naturaleza humana.
Ni los descubrimientos de Darwin ni los de la genética moderna han podido explicar directamente el comportamiento del ser humano. De lo que no hay duda es, que dicho comportamiento, es función de la interacción entre ese bagaje genético que aporta la potencialidad de desarrollo y el entorno ecológico que ofrece los elementos afectivos, sociales, culturales, políticos, económicos, etc., que moldean y transforman nuestra naturaleza biológica. Por lo tanto, aunque los genes están implicados en los diferentes comportamientos humanos, incluyendo el agresivo, no por ello se puede afirmar que los determina.
Tercera Proposición: “Cient(ficamente es incorrecto decir que a lo largo de la evolución humana se haya operado una selección a favor del comportamiento agresivo sobre otros tipos "
Los estudios científicos en diversas especies revelan que entre los comportamientos más valorados están la cooperación y todos aquellos relacionados con funciones sociales básicas para el grupo, determinando la posición o estatus dentro del mismo y jugando un papel clave en la supervivencia dc la especie. Aún el fenómeno de la “dominación” tiene implícitos aspectos sociales y vinculares y no hace referencia exclusivamente a poseer y utilizar el poder o una fuerza fisica superior.
Cuarta Proposición: “ Científicamente es incorrecto decir que los hombres tienen “un cerebro violento”.
Existe un gran consenso en aceptar que el ser humano posee un aparato neurológico que le da la posibilidad de comportarse de forma agresiva y violenta, pero en lo que no hay acuerdo es en que este comportamiento surja de forma automática o espontánea. Las investigaciones demuestran que la conducta humana está mediada por estímulos internos y externos y las funciones neurológicas superiores se encargan de filtrar dichos estímulos antes de responder; por lo tanto, no hay nada en nuestra fisiología que nos impulse a la violencia, pues nuestra manera de actuar está relacionada con las pautas de socialización y los tipos de condicionamiento recibidos.
Ouinta Proposición: “Cient¡ficamente es incorrecto decir que la guerra es un fenómeno instintivo o que responde a un único móvil”. En la actualidad, la guerra implica componentes de diverso orden controlados desde un marco institucional: factores personales como el patriotismo, la obediencia cíega el idealismo; factores individuales como el lenguaje, la cooperación, la sociabilidad y factores racionales como la planificación, evaluación de costes y manejo de la información, que no guardan ninguna relación con el concepto de instinto y que confirman su complejidad y multicausalidad.
Estas proposiciones que han recibido un sólido respaldo de eminentes científicos de diferentes disciplinas (expertos en comportamiento animal: John Paul Scott, S.A. Barnett, Robert 1-linde; genetista del comportamiento: Benson Ginsburg; psicólogos: Bonnie Frank Carter, Ruta Wahlstr6m; antropólogos: Richard Leakey, Santiago Genovés; psicólogo social: Jo Groebel, entre otros), también han contribuido en gran medida a darle mayor relevancia a los diferentes enfoques basados en la Teoría del Aprendizaje. Esta visión se aleja del determinismo de los planteamientos innatistas y presenta a un ser humano con una gran capacidad de aprendizaje, producto de su interacción con el entorno donde se desarrolla y de los refuerzos que recibe durante dicho proceso, abriendo el camino para el diseño y aplicación de programas de prevención y tratamiento.
Como complemento de esta línea de análisis, en los últimos años se ha desarrollado una nueva visión del fenómeno agresivo liderada por científicos cognitivo sociales, en cuyos planteamientos tienen gran trascendencia los procedimientos de procesamiento de la información social y los mediadores cognitivos de la conducta humana. También más recientemente la Psicopatología Evolutiva y la Psicología Ecológica ofrecen un marco de análisis de la conducta agresiva más integrador y comprensivo. Estas son las líneas de investigación con más proyección futura.
Aprendizaje de la Conducta Agresiva: Pasado, presente y futuro.
Ante la pregunta de cómo un niño o niña en desarrollo aprende hábitos agresivos que quizá persistirán durante toda su vida, se han planteado en las pasadas tres décadas diferentes Teorías del Aprendizaje que han sido lideradas por Bandura (1973); Berkowitz (1974, 1984), Eron y otros (1971). Más recientemente, Dodge (1980) y Huesmann (1982, 1986; Huesmann y Eron, 1984) han introducido Modelos de Aprendizaje basados en la reciente Psicología Cognitiva.
Las teorías difieren en función de los elementos que destacan como más relevantes en la conducta agresiva, planteando si lo que se aprende son conductas especificas, actitudes, conexiones con señales conductuales, bases perceptuales, tipo de respuestas o guiones para la conducta. La mayoría de las teorías reconocen que el aprendizaje se produce como resultado del reforzamiento de la propia conducta, o mediante la observación del comportamiento de otras personas. Se afirma que la agresión es con frecuencia una conducta aprendida a edades muy tempranas y se puede aprender muy bien, generalizándose a diversas situaciones (Eron & otros, 1983).
Individuos altamente agresivos buscan y crean situaciones en las cuales puedan ser observados (Bowers, 1973; Olweus, 1978) y debido a sus condiciones históricas, pueden ser extremadamente sensibles a las señales agresivas presentes en el medio ambiente (Berkowitz, 1962). Así, aunque el medio y las condiciones de aprendizaje individuales puedan cambiar radicalmente, la agresión puede persistir.
Parece que las condiciones que más conducen al aprendizaje de la agresión son:
a) Aquellas en las que el niño tiene muchas oportunidades de observar agresión; b) Es reforzado por su propia agresión y c) Cuando es objeto de agresión. No obstante, en tales situaciones solamente algunos niños llegan a desarrollar una conducta agresiva grave, porque la conducta altamente agresiva y antisocial es más probable que surja cuando hay convergencia de estos factores durante el desarrollo (Eron, 1982; Huesmann, 1987).
Dentro de los Modelos de Aprendizaje de la conducta agresiva están la Hipótesis de la Frustración-Agresión y la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, que han significado hitos importantes en la conceptualización del fenómeno de la agresión. Posteriormente se revisarán algunas aproximaciones cognitivas, entre las que destacan el Modelo Cognitivo Social de Dodge y el Modelo de Procesamiento de la Información de Huesmann, dos de los enfoques más relevantes en la actualidad y pilares sobre los que se apoya este trabajo de investigación. Además se recogerán las aportaciones de la Psicopatología Evolutiva y de la Psicología Ecológica, cuyos planteamientos sugerentes e integradores aportan nuevas luces para analizar el complejo fenómeno de la agresión.
Teorías Clásicas
Hipótesis de la Frustración-Agresión
A lo largo de la evolución del concepto “agresión”, las diferentes teorías que han realizado alguna aproximación conceptual al mismo han recibido la influencia directa o indirecta de la teoría de la agresión formulada por Freud, que postulaba fundamentalmente que la agresión es una “reacción primordial” ante la frustración de las respuestas de búsqueda de placer o evitación del dolor (Freud, 1920 [1917]).
Autores como Bandura y Walters han reconocido abiertamente la influencia de Freud en los postulados básicos de la Hipótesis de la Frustración-Agresión al afirmar: “La teoría freudiana sobre la agresión ha determinado también gran parte del pensamiento y la investigación en el área de la psicología evolutiva, sobre todo desde que los miembros del instituto de relaciones humanas de Yale (Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939) formularon la hipótesis "frustración-agresión” (Bandura y Walters, 1963, p.l 14).
En su trabajo monográfico “Frustration and Aggression” (1939), Dollard y colaboradores plantean como idea básica que la agresión es siempre consecuencia directa de una frustración previa y a la inversa, la existencia de una frustración siempre conduce a alguna forma de agresión.
La frustración fue definida como el acto de bloquear a alguien la ganancia de una gratificación esperada y la agresión fue definida como una conducta la cual intenta hacer daño a la persona contra quien va dirigida. Frente a este planteamiento surgieron malas interpretaciones y así dos años después, uno de los autores, Neal Miller (1941) reconoció en la modificación de la hipótesis original que muchas personas han aprendido a responder de forma no agresiva a las frustraciones y afirmó que las frustraciones generaban diferentes inclinaciones o reacciones, de las cuales la instigación a la agresión era solo una de ellas.
Para Dollard y colaboradores, la fuerza de la instigación a la agresión es directamente proporcional a la cantidad de satisfacción que la persona contrariada había anticipado y que no ha conseguido. Afirmaban que la probabilidad de que alguien que inesperadamente ve interferido el logro de sus metas ataque a otra persona está en función de:
a. La cantidad de satisfacción que había esperado y no ha logrado
b. El grado en que se impide a la persona lograr cualquier satisfacción del tipo que sea.
c. La frecuencia de contrariedades o fracasos previos de la persona en sus esfuerzos por lograr la meta.
Las afirmaciones anteriores implican claramente que las personas pueden aprender formas no agresivas de reaccionar a las frustraciones teniendo en cuenta que aunque la capacidad de responder agresivamente esté siempre presente, no todas las personas ponen en funcionamiento dicha capacidad de forma automática y persistente; pues una de las funciones que cumple el proceso de socialización es enseñar diferentes mecanismos para moderar, reprimir, encauzar o desplazar los sentimientos negativos que podrían manifestarse a través de una conducta agresiva. Entre estos mecanismos suelen citar; a). Eliminar las dificultades u obstáculos de una manera racional; b). Alcanzar una meta sustituta; c). Retirarse de aquella situación frustrante.
Pero, también afirman que si la interferencia continúa o se repite, la instigación a la agresión tiende a aumentar su intensidad y entonces la tendencia agresiva superará a la inclinación a reaccionar de forma prosocial o no agresiva. Algunos científicos sociales no dudaron en plantear objeciones frente a esta Hipótesis de Frustración-Agresión. La primera se refiere a la ambivalencia del término frustración. Para algunos psicólogos hace referencia a una barrera externa que impide a alguien alcanzar una meta. Para otros es una reacción emocional interna que surge ante una contrariedad.
Los investigadores de Yale compartían la primera acepción y definían la frustración como una condición externa que se interpone y evita que la persona pueda alcanzar aquellos placeres de los que esperaba disfrutar (Berkowitz, 1996). Es decir, que la frustración no es sinónima de ausencia de recompensa, ni tampoco constituyen una frustración las privaciones. Para que cumplan dicho requisito, en ambos casos se debía esperar un resultado favorable que finalmente no se alcanza. La segunda es que este planteamiento no parece resistir el peso de las pruebas empíricas, porque en la vida cotidiana a diario se pueden ver personas que sufren frustraciones y que no necesariamente reaccionan con un comportamiento agresivo, las personas manejan sus frustraciones de diferentes formas y algunas tienen mayor tolerancia que otras para soportarlas; hay quienes adoptan una actitud extra punitiva y no se culpan a si mismas sino a las condiciones externas; y hay otras que no culpan a la verdadera fuente de la frustración sino que la desplazan hacia otros objetos, especialmente hacia los exogrupos disponibles (Allport, 1953).
Lo que frecuentemente produce la agresión es lo que la frustración significa para la persona y el significado psicológico de dicha frustración estará en relación con la personalidad del individuo y con el entorno global donde ocurre la frustración. Un ejemplo interesante es la investigación llevada a cabo en nuestro medio por Félix López (1992), en ella hace referencia a las diferentes creencias culturales que podrían contribuir a explicar la mayor participación de los hombres en las agresiones sexuales. Cita los siguientes:
a. El hombre tiene una mayor necesidad sexual que la mujer, por lo tanto, si no tiene relaciones sexuales, se sentirá muy tenso.
b. Cuando la situación es muy “excitante”, tiene que actuar porque no se puede controlar.
c. Si no logra la aceptación de las chicas, quedará muy afectada su autoestima.
d. El hecho de no conseguir vencer las resistencias de las chicas le disminuye su estatus social ante los demás.
Todos los elementos anteriores llevan como mensaje implícito una frustración como justificante del ataque, pero tal como se mencionó en párrafos anteriores, algunos científicos sociales critican esta hipótesis manifestando que sólo algunos tipos de frustración producen tendencias agresivas y que no somos agresivos simplemente porque nos impidan lograr nuestras metas. Afirman que “sólo somos provocados cuando creemos que la interférencia ha sido injusta —arbitraria o ilegítima- o iba dirigida a nosotros personalmente” (Berkowitz, 1996, p.57).
Revisión de la Hipótesis de la Frustración-Agresión.
Uno de los autores más relevantes en la revisión y actualización de la ya clásica Hipótesis de la Frustración-Agresión es Berkowitz. En 1969 postulé una Hipótesis según la cual la frustración es más una fuente de activación (aroasal); es decir, que puede llevar a la agresión pero de forma indirecta activando disposiciones que ya existen en el individuo que va a agredir. Estas pueden ser a favor de la conducta agresiva o pueden inclinar a la persona a responder de una manera alternativa a la agresión. Berkowitz (1988, 1989) afirmó claramente que la frustración justificada también conduce a las tendencias agresivas y propuso un modelo para explicar cómo. El fundamentalmente ve la frustración como un estimulo aversivo, no placentero, el cual evoca afecto negativo mediante la producción automática de cogniciones que están asociadas con las tendencias agresivas. Estas cogniciones pueden producir ajustes a las reacciones iniciales, ya sea suprimiendo o aumentando más reacciones agresivas. Este Modelo se ha presentado como una Reformulación de la Hipótesis de la FrustraciónAgresión que incluye la siguiente enmienda: “lasfrustraciones producen inclinaciones agresivas solamente en la medida en que son aversivas y conducen al afecto negativo” (Berkowitz, 1988, p.13). Los puntos más importantes de este Modelo teórico se pueden resumir en los siguientes (Berkowitz, 1996):
1. Tanto los sentimientos de ira y temor como las manifestaciones de la agresión están influidos por una secuencia de procesos que implican cambios en el ámbito fisiológico, expresivo y motor. Dichos sentimientos corren paralelos a sus respectivas inclinaciones conductuales pero no las causan. Es decir, la ira acompaña pero no crea la instigación a la agresion.
2. Un afecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias de lucha (cuando se relaciona con los sentimientos primarios de ira) y de huida (relacionadas con sentimientos primarios de temor). La fuerza de estas tendencias opuestas está determinada por factores biológicos, de aprendizaje y situacionales.
3. Este afecto negativo influye específicamente en las inclinaciones de ira y de agresión. La experiencia inicial de ira se puede intensificar, enriquecer, diferenciar, reducir o eliminarse por completo si las personas activan pensamientos, sentimientos, concepciones y normas sociales sobre las emociones y los comportamientos que serían apropiados en determinadas circunstancias. En resumen las cogniciones median en la experiencia inicial de ira.
4 Cada emoción es como una red (network) en la que los diversos componentes están vinculados asociativamente. Dicha interconexión hace que la activación de cualquiera de los componentes tienda a activar cualquiera de las otras partes de la red.
5. Los pensamientos y acciones relacionadas con la violencia activan ideas agresivas y sentimientos de ira. También afirma que algunos acontecimientos desagradables que aparentemente carecen de conexión con la agresión, pueden activar pensamientos y recuerdos hostiles. Hay pruebas de que las personas tenemos más pensamientos hostiles cuando nos sentimos fisicamente incómodos (Rule, Taylor y Doobs, 1987; Berkowitz, 1989, 1990).
6. Otros hallazgos indican que la estimulación aversiva produce ideas hostiles y/o de ira incluso aunque nadie haya maltratado voluntariamente a los sujetos; los acontecimientos tristes producen muchas veces ira y tristeza y la depresión también puede producir sentimientos de ira y actos impulsivos de agresión (Diener e Iran-Nejad, 1986; James, 1989; Berkowitz, 1990).
7. Finalmente, afirma que ciertos estímulos que rodean a la situación pueden intensificar o incluso activar las inclinaciones agresivas cuando los estímulos implícitamente tienen un significado agresivo y/o cuando están asociados con el dolor y el sufrimiento.
Es interesante destacar la importancia que este nuevo modelo atribuye a las cogniciones como elementos mediadores de la experiencia y de los sentimientos humanos. Así, la frustración no se experimenta únicamente ante la presencia de una barrera externa que no permite obtener la recompensa o el resultado deseado, sino que sería una reacción emocional interna frente a determinada dificultad, siendo imprescindible para ello la intervención de elementos cognitivos de la persona, es decir, que para ella dicha situación sea interpretada como amenazante.
Este factor cognitivo abre nuevas posibilidades y flexibiliza la hipótesis Frustración-Agresión, al reconocer que la conducta humana va más allá del simple estímulo (situación frustrante) y respuesta (conducta acresiva), concediéndole un lugar privilegiado a la experiencia y al aprendizaje, que juntos modulan las emociones, los sentimientos, los pensamientos, las reacciones, etc. Estos elementos, unidos a los componentes fisiológicos, psicológicos y sociológicos, crean una ecologia humana más amplia, donde además de la conducta agresiva, son posibles diversas manifestaciones ante la frustración.
Teoría del Aprendizaje Social.
Durante muchos años, las explicaciones psicológicas de la agresión se han limitado a actos individuales llevados a cabo con el fin de causar daño, reduciendo así tanto los instigadores como los propósitos de dicha conducta. Pero, “como la agresión tiene muchos determinantes y diversos propósitos” (Bandura, 1973), las formulaciones teóricas basadas en la presencia de una frustración como elemento instigador de la agresión y en el deseo de hacer daño como objetivo prioritario, se quedan cortas al explicar el fenómeno de la agresión. Por consiguiente, la Teoría del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo más amplio “para abarcar las condiciones que regulan todas las facetas de la agresión, sea individual o colectiva, sancionada personal o institucionalmente” (Bandura y Ribes, 1975, p.309). Bandura (1973) plantea que la frustración no genera una pulsión agresiva que necesite descargarse mediante conductas dañinas o lesivas, sino que crea un estado general de activacion emocional a partir_del cual se pueden producir una serie de conductas (dependencia, logro, agresión, resignación, somatización, soluciones constructivas, etc.), dependiendo de los tipos y la eficacia de las respuestas que la persona haya aprendido para manejar el estrés. Los puntos más importantes de su Teoría se pueden resumir en los siguientes:
1. La agresión es definida “como la conducta que produce daños a la persona y la destrucción de la propiedad’ (Bandura y Ribes, 1975, p.3O9), pudiendo adoptar el daño tanto formas psicológicas (devaluación y degradación) como daño físico. En la valoración de este daño intervienen procesos de clasificación social, que determinarán su significado agresivo o no y a través de juicios subjetivos se decidirá si fue intencional o accidental. Además, hay factores que influyen en dicha valoración: el sexo, la edad, el nivel socieconómico y los antecedentes étnicos del agresor; aunque se reconoce también la influencia de los valores que defienden los que realizan la clasificación.
2. Se afirma que uno de los rasgos caracteristicos y definitorios de la Teoría del Aprendizaje Social es que explica a la conducta humana y su funcionamiento psicológico como el producto de la interacción reciproca y continua entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la participación no sólo de factores sociales o aprendidos sino también de factores de tipo biológico o genéticos. Concretamente, Bandura postulaba que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que “estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través de la experiencia, sea directa u observada. Obviamente, la estructura biológica impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la dotación genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje” (Bandura y Ribes, 1975, p.31%.
3. El aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de forma automática por dos motivos: a). Hay personas que no se benefician del ejemplo porque no atienden a los rasgos esenciales del modelo; b). La observación de dicha conducta del modelo no tendrá ninguna influencia si la persona olvida lo observado. Para que esto consiga algún grado de permanencia es imprescindible representarlo mediante palabras, imágenes, signos o símbolos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Esto nos remite a la importancia de los procesos cognitivos que permiten encadenar dicha acción agresiva en secuencias de acción dentro de la memoria, donde son almacenadas y posteriormente utilizadas para generar más reglas abstractas de conducta.
4. Pero, lo anterior no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudiéndose interferir la realización conductual cuando: a). La persona no posee las capacidades fisicas; b). Carece de los medios necesarios para ejecutar la agresión; c). La conducta no tiene valor funcional para ella y d). Está sancionada de forma negativa. Esto significa que, cuando se han aprendido diversas conductas agresivas, además de los componentes cognitivos, el medio sociocultural jugará un papel determinante en su ejecución o no.
5. Los teóricos del Aprendizaje Social reconocen tres fuentes principales de modelamiento de la conducta agresiva: 1). Las influencias familiares; 2). Las influencias subculturales y 3). El modelamiento simbólico. Analizando las influencias familiares llegan a la conclusión de que es una de las fuentes que tiene mayor repercusión en la vida de las personas, tanto por su disponibilidad de modelos como por las consecuencias que pueden ocasionar, reconociendo que las mayores tasas de conducta agresiva se encuentran en aquellos medios caracterizados por su gran cantidad de modelos agresivos y en donde la agresividad es considerada como un valioso atributo Hay muchas investigaciones que aportan datos ínteresantes sobre este tema (Baumrind, 1973; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion. 1983; Perry y Bussey, 1984; Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Haciendo referencia al modelamiento simbólico, destacan la influencia de la televisión tanto por su continua presencia en la vida cotidiana como por la gran dosis de realidad que refleja en sus programas, teniendo presente que los patrones de respuesta transmitidos gráfica o verbalmente, pueden aprenderse a través de la observación de una manera tan eficaz como aquellos presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross y Ross, 1963 a; Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores han demostrado que la exposición a la violencia televisada incrementa la agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith, 1971; Parke y col., 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).
6. Respecto al aprendizaje de la conducta agresiva por experiencia directa, los teóricos del aprendizaje afirman que dicha conducta también se puede aprender mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. Así, un niño pacífico puede convertirse en agresivo mediante un proceso en el que primero ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con resultados exitosos (Patterson, Littman y Bricker, 1961). Lo anterior obedece a que “las influencias del modelamiento y del reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la vida diaria” (Bandura y Rlbes, 1975, p.3l9).
7. La teoría va más allá del aprendizaje de la conducta agresiva y hace referencia a los elementos que la activan y canalizan, denominados instigadores, entre los que destacan: a) El modelamiento, con su función discriminativa, desinhibitoria, de activación emocional o de intensificación del estimulo; b) El tratamiento aversivo (ataques fisicos, amenazas e insultos verbales, entre otros); c) La anticipación de consecuencias positivas y d) El control instruccional (recompensar la obediencia a determinadas órdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su incumplimiento).
8. Finalmente, otro punto importante que aborda esta teoría es el de las condiciones de mantenimiento. Afirman que la conducta agresiva, igual que cualquier otro tipo de conducta, está controlada en gran medida por sus consecuencias; por lo tanto, se puede modificar si alteramos los efectos que produce (Bandura, 1963). En este sentido se debe tener muy claro que la agresión tiene un valor funcional muy distinto para cada persona y aún varía dentro del propio individuo, dependiendo de las circunstancias. Destacan tres formas de control del reforzamiento: 1). Reforzamiento externo directo: 2). Reforzamiento vicario: 3). Autorreforzamiento .
9. Pero, estos patrones de reforzamiento o de castigo se pueden ver alterados, independientemente de las circunstancias o de la víctima de la agresión, mediante prácticas de exoneración que pueden adoptar diferentes formas: a). Atenuación de la agresión por comparación ventajosa; b). Justificación de la agresión en función de principios más elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc.); c). Desplazamiento de la responsabilidad; d). Difusión de la responsabilidad; e). Deshumanización de las víctimas; f). Atribución de culpa a las víctimas; g). Falseamiento de las consecuencias; h). Desensibilización graduada.
Una vez revisados los postulados más importantes del Aprendizaje Social de la Agresión, es importante destacar que este enfoque rechaza abiertamente la concepción innatista de la agresividad humana; por lo tanto, ésta no se conceptualiza ni como pulsion ni como instinto presente en el individuo, sino como una de las múltiples respuestas que se pueden dar, no sólo frente a una frustración, sino ante cualquier situación conflictiva generada en determinado entorno sociocultural. Este planteamiento es muy importante en la medida que traslada el origen de la agresión del individuo al medio social, contribuyendo a cuestionar creencias relacionadas con la inevitabilidad de la agresividad en los seres humanos y abriendo nuevos horizontes a otros modelos donde predomina una visión optimista acerca de su control y evitabilidad, porque al ser producto de las condiciones socioculturales creadas por las personas, son precisamente ellas mismas las encargadas de modificarlas para que esta conducta sea ineficaz o innecesaria.
Aunque parte de una definición muy clásica de la agresión como una conducta que produce daño, poco a poco va incluyendo nuevos elementos que la van matizando y ampliando, hasta trascender lo puramente psicológico, concediéndole un lugar privilegiado a los factores socioculturales, sin dejar a un lado los elementos biológicos y genéticos, pero se limita a presentarlos como simples elementos que intervienen, sin considerar las múltiples interacciones que surgen en la relación individuo-medio ambiente, que es una variable tan compleja como el propio sujeto y que requiere por tanto, un análisis más profundo y exhaustivo.
Modelos Actuales
La Psicopatología Evolutiva.
Recientemente se están abriendo unas vías muy sugerentes para explicar la ontogénesis de las conductas agresivas y violentas a partir de la Teoría Etológica del Apego (Bowlby, 1969; 1980; Ainsworth, 1980), que se intenta integrar dentro de la Psicopatología Evolutiva (Cichetti, 1987; Rieder & Cichetti, 1989; Aber, Alíen, Caríson y Cichetti, 1989), creándose de esta forma un marco conceptual más amplio y enriquecedor para el análisis y comprensión de la conducta agresiva humana. De acuerdo con la Psicopatología Evolutiva (Cichetti, 1989) el desarrollo es definido como “como una serie de reorganizaciones cualitativas entre distintos sistemas conductuales, que siguen un proceso de diférenciación e integración jerárquica y a partir del cual se adquieren niveles de competencia (social, emocional y cognitiva,) progresivamente más complejos” (Díaz-Aguado, 1996, Vol. 1, p.26). Esto significa que para lograr un desarrollo pleno es imprescindible la confluencia de una serie de variables tanto internas como externas al individuo en continua, recíproca y dinámica interacción, de ésta se derivará el aprendizaje de todas las herramientas cognitivas, sociales, emocionales y culturales que le garantizarán un funcionamiento eficaz en su entorno y, por el contrario, la carencia de alguna de esas variables o su interacción negativa, dificultará el desarrollo y creará condiciones de riesgo (ejemplo, el maltrato infantil) que tiene graves consecuencias a corto y largo plazo para los niños y adolescentes (ejemplo, baja autoestima, problemas escolares, dificultades relacionales, etc.)
En relación con lo anterior, los teóricos de la Psicopatología Evolutiva reconocen que la comprensión de los efectos que las diferentes situaciones sufridas por el niño le generan a largo plazo, están en función del análisis de cómo influyen esas situaciones en las tareas y competencias críticas de cada momento evolutivo (Cichetti, 1989). En nuestro medio María José Díaz-Agtíado que ha llevado a cabo diferentes investigaciones sobre el maltrato infantil y sobre la violencia escolar, afirma que “los estudios realizados sobre los efectos de la violencia en los niños proporciona un sólido respaldo a dicha hipótesis, al encontrar que sus efectos dependen, en gran medida, de la edad en que se produce y de las oportunidades que el niño tiene para resolver las tareas evolutivas críticas a pesar de dicha violencia (Diaz-Aguado, 1996, Vol. 1, p.31). Los investigadores de este enfoque han destacado como tareas evolutivas básicas de la infancia las siguientes:
a) “establecer relaciones de apego”, tareá crítica de la primera infancia cuya función es generar los primeros modelos de interacción social y los mecanismos para enfrentar las situaciones de estrés, así como crear y fortalecer la seguridad básica.
b) “establecer la autonomía y la motivación de eficacia”, tarea crítica de la etapa preescolar y escolar, siendo su objetivo desarrollar la capacidad para relacionarse con diferentes adultos, adaptarse a diversas circunstancias de forma autónoma, diseñar objetivos propios y esforzarse por lograrlos.
c) “desarrollar la competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”, tarea crítica de toda la etapa escolar que tiene como meta fundamental la adquisición de la independencia, el intercambio desde una posición de reciprocidad y el aprendizaje de habilidades más sofisticadas como: negociación, cooperación, toma de perspectiva, etc., indispensables para un adecuado desempeño de los roles adultos.
Estos tres mecanismos básicos se inician desde edades muy tempranas y diferentes investigaciones aportan datos indicativos de que en los niños maltratados, su desarrollo parece estar deteriorado (Cichetti & Schneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989). Si durante su desarrollo los niños y niñas consiguen solucionar de forma positiva las tareas criticas mencionadas anteriormente, alcanzarán un adecuado nivel de competencia socioemocional que algunos autores consideran como una “condición evolutiva compensadora” al comprobar que la competencia social (evaluada mediante la capacidad para la solución de problemas y la ausencia de tendencias de atribución hostil), favorece su nivel de adaptación socioemocional (Downey & Walker, 1989). Por el contrario, las dificultades que encuentren los niños para solucionar esas tareas criticas les hará más vulnerables y se convertirá en una condición de riesgo.
Establecer Relaciones de Avezo.
Cada vez hay un mayor consenso respecto a la importancia de las primeras relaciones afectivas que el niño establece con los adultos significativos para la construcción de un modelo interno de las relaciones sociales, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los demás; este modelo ejercerá una marcada influencia en la regulación de la propia conducta y en los mecanismos de respuesta ante el estrés. Uno de los autores más relevantes de este enfoque etológico de los modelos básicos es el psicoanalista J. Bowlby (1969) que ha trazado un puente entre la psicología evolutiva y la etología. Pretende explicar por una parte, la estabilidad de la conducta humana, y por otra, la innegable labilidad o falta de estereotipias que también son características del comportamiento humano, afirmando que lo heredado no son precisamente pautas fijas de conducta, sino un plan programado (que no implica determinado) que se va modificando de acuerdo con las circunstancias medioambientales para lograr su adaptación. En este sentido, Bowlby (1969) afirma que el niño está programado genéticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida y asegurar así su protección y también la supervivencia de la especie. Además, tanto Bowlby (1969) como Ainsworth (1980) postulan que la conducta de las personas adultas en la relación de apego: a) También está programada genéticamente; b) Es complementaria con la conducta del pequeño; c) El resultado más probable es el mantenimiento de la proximidad y d) Su función biológica es la protección del menor.
Estos planteamientos se alejan de la explicación psicoanalítica tradicional de la formación del apego, según la cual éste se va formando mediante la asociación que se establece entre la satisfacción de las necesidades primarias y la persona que se las proporciona; o la explicación desde el punto de vista conductista que plantea la formación de una respuesta condicionada de amor ante la sola presencia de la madre que satisface las necesidades del niño y le aporta bienestar. Lo que postula la teoría etológica del apego es que la relación con los otros es una necesidad primaria, endiente de la satisfacción de otras necesidades y con gran valor para la supervivencia del individuo y de la especie. Esta tendencia es tan fuerte que se produce aunque la figura de apego emita señales amenazantes y únicamente no se produce bajo circunstancias excepcionales (ejemplo, cuando el adulto no tiene ni siquiera una disponibilidad psicológica mínima para el niño) (Ainsworth, 1980). Quizá el amplio intervalo de tiempo que transcurre entre el nacimiento y la función paternal podría explicar las anomalías evolutivas presentes en la conducta de algunos padres y madres que no tienen una actitud positiva para atender adecuadamente a sus hijos, obstaculizando así su desarrollo.
En relación con lo expuesto anteriormente, la teoría del apego afirma que una de las causas que puede explicar los malos tratos de los padres hacia sus hijos son las graves alteraciones en la relación de apego presente y/o pasada (Levine et al., 1991); además, una de las consecuencias del maltrato son las diferentes alteraciones en el establecimiento del apego en el niño (Ainsworth, 1980) que posteriormente serían las responsables de las dificultades socioemocionales a corto y largo plazo, entre las que se puede incluir la transmisión intergeneracional.
Etapas del Apego.
Los teóricos del apego diferencian entre apego y conductas de apego. “El apego es propiamente el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y la distancia “. En cambio, las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego, “conductas que favorecen la proximidad y el contacto, entre las que se cuentan la aproxímacion, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas” (Delval, 1996, p.l96). El apego también es definido como “lazo afectivo fuerte y duradero que se establece entre el niño y la persona más cercana a él, que suele ser la madre. Ese vínculo, no observable directamente, se infiere a través de conductas observables y cuantificables, llamadas conductas de apego. El apego tiene una función adaptativa que facilita la supervivencia por mantener a la cría cerca del adulto mientras no es autónoma” (Herranz Ybarra y García Torres, 1997, p.19 1). Dicho vínculo no se establece de forma inmediata sino que va pasando por diferentes etapas, que siguiendo a las autoras anteriores, son las siguientes:
a) Etapa de Preapego (nacimiento a seis semanas): Durante este período el niño interacciona con balbuceos, miradas, sonrisas con todas las personas respondiendo positivamente ante los acercamientos y demostraciones afectivas de los adultos. En sus reacciones ya se puede apreciar que diferencia la voz de la madre de las otras personas, pero todavía no aparecen conductas de apego.
b) Etapa de Formación del Apego (seis semanas a seis-ocho meses): En esta etapa ya empieza a reconocer diferentes caras, iniciando la manifestación de respuestas diferenciadas hacia las personas y especialmente hacia su madre que se convierte en su centro de atención y ante la que es más fácil que presente sonrisas y balbuceos, mostrándose igualmente más tranquilo cuando ella le sostiene en brazos. Pero la separación de la madre no le produce mayor malestar que la pérdida en general de cualquier contacto humano.
c) Fase de Apego propiamente dicha (seis- ocho meses a 18 meses -2 años): A medida que crece, el pequeño además de progresar en el reconocimiento de la persona intenta estar cerca de ella, ya sea de forma directa o visual; por lo tanto durante esta fase, las manifestaciones de enfado y ansiedad que presenta el niño ante la separación de la madre, indican claramente que la relación de apego ya está establecida; afirmándose que en esta etapa es cuando se puede hablar plenamente del apego.
d) Formación de Relaciones Recíprocas (a partir de los 18 meses -2 años en adelante): En este momento el mayor desarrollo cognitivo, emocional y social del pequeño permiten que éste reduzca la ansiedad de separación gracias a la capacidad de representación mental, y a su mayor nivel de comprensión, pues se ha encontrado que la ausencia de la madre es menos traumática cuando ésta explica al pequeño las razones de la separación y el tiempo que durará. A los tres años, el niño todavía concibe la relación desde su propio punto de vista; aún le queda mucho camino por recorrer hasta conceptualizar a su madre como un ser independiente de él, con sus propias motivaciones, necesidades, deseos, gustos, etc.; por tanto, despliega una serie de estrategias que intentan controlar su relación con ella, forzándola a negociar sus decisiones para que se adapte a sus deseos.
Cuando estas fases se han desarrollado normalmente, el resultado final es la creación de un vínculo afectivo sólido y duradero entre el pequeño y la madre, que permitirá que éste desarrolle poco a poco una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente con más personas: adultos con los que se relaciona en el entorno familiar (Bridges, Connelí y Belsky, 1988), educadores profesionales (Howes et al.,1988); y
además irá conquistando niveles superiores de autonomía y diferenciación en relación con dichas figuras (Aber & Alíen, 1987). Una vez alcanzada la adolescencia, aumenta significativamente la capacidad de búsqueda de figuras de apego en contextos diferentes al familiar, con ellas se iniciarán relaciones cualitativamente diferentes en las que el propio sujeto se puede convertir en figura de apego, o puede desarrollar en su vida adulta conductas de cuidado y protección hacia niños, generalmente sus propios hijos (Crittenden & Ainsworth, 1989).
Importancia de las Relaciones Básicas.
El establecimiento de la relación primaria con la figura de apego parece tener una enorme influencia en: a) Los modelos básicos a partir de los cuales se aprenden las representaciones sociales posteriores; b) La capacidad de adaptación ante situaciones dificiles; c) El desarrollo moral (especialmente la empatía); d) El desarrollo intelectual; y e) La propia valoración. La explicación de esta situación la aportan diferentes teóricos (Egeland & Erickson, 1987; Crittenden, 1992; Bowlby, 1992) al afirmar que el niño construye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de esa primera relación de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los otros. En la construcción de dicho modelo juega un papel muy importante el feedback de conductas y consecuencias que se dan en la relación entre el pequeño y la figura de apego, desempeñando un papel clave en la regulación de su conducta.
Se ha encontrado que cuando el cuidador atiende las demandas del niño de manera sensible y consistente, éste desarrolla una seguridad básica en que tiene capacidad para influir en los otros con éxito y que además sabe cómo conseguirlo (Díaz-Aguado, 1986). La consecuencia lógica de esta interacción es que el niño construye un modelo interno positivo de la figura de apego: es una persona disponible, que le cuida, le protege, le ayuda y en el que puede confiar. De igual forma, el concepto que interioriza de sí mismo es el de una persona valiosa, que merece ser amada (Bowlby, 1980). Por lo tanto, una relación de apego segura facilita el desarrollo de expectativas positivas de uno mismo y de los demás que ayudan a: a) Acercarse al mundo de forma confiada; b) Solucionar de manera eficaz los problemas; c) Obtener ayuda de otras personas y d) Ofrecerles ayuda (Bowlby, 1982; Egeland & Erickson, 1987; Crittenden, 1992).
Por el contrario, se puede generar un modelo de apego inseguro si el cuidador no atiende a las demandas del niño de forma adecuada; es decir, mediante su disponibilidad e incondicionalidad, de esta forma el pequeño aprende a no confiar en nadie, a no esperar cuidado, protección o ayuda de otras personas, desarrollando así una visión muy negativa del mundo que le lleva a conceptualizarlo como un lugar imprevisible, desagradable y hostil, ante el cual aprende a responder con retraimiento o con conductas agresivas y violentas. Estas actitudes hacen más difícil su adaptación ante situaciones adversas y conflictivas, ante las que suele comportarse generando más conflicto y adversidad en un proceso de espiral escalonada que finalmente le conducirá a una gran inadaptación social (Bowlby, 1982; Crittenden, 1992). Este modelo inseguro presenta tres formas de respuesta:
1. Modelo Interno Ambivalente: surge cuando el pequeño ve frustrados sus intentos de atraer la atención del adulto o éstos reciben una respuesta inconsistente, entonces su conducta para reclamar la atención persiste, se hace más intensa y además se acompaña de manifestaciones de irritación. Como consecuencia la relación con el adulto es muy contradictoria y ambivalente, de atracción y rechazo, generando un modelo interno que le lleva a: a) Comportarse de forma antisocial como forma general de relación, utilizando el poder para obtener la atención que no consigue por otras vías; b) Emplear un estilo muy negativo para solucionar los problemas, generando más conflictividad (Crittenden & Ainsworth, 1989; Crittenden, 1992).
2. Modelo Interno de Evitación de los demás: Puede surgir como respuesta adaptativa ante situaciones de alto riesgo de ser maltratado, en las que el aislamiento y la pasividad podrían evitar que se desencadenara tal situación pero a la vez, perjudica enormemente al niño al privarlo de las diferentes experiencias sociales indispensables para su sano desarrollo. Este modelo también puede explicar la actitud de hipervigilancia y la naturaleza de “camaleón” típica de ciertos niños víctimas del maltrato activo, que les mantiene en un estado de alerta continua ante el más mínimo cambio o dificultad que pueda surgir para protegerse de él (Martin & Rodeheffer, 1976).
3. Modelo Interno de Apego Desorganizado: Es el resultado de las graves inconsistencias de la figura de apego que, al mezclar tanto conductas positivas de protección como negativas de maltrato y abandono, puede generar en el niño la aparición de dos modelos internos contradictorios de dicha figura (que se puede presentar como protectora o maltratante) y de sí mismo (como un ser querido y valioso o rechazado e inútil). Los modelos se pueden alternar de acuerdo con las situaciones, aunque lo más probable es que uno sea el dominante (Bowlby, 1980).
Como reflejo de los modelos básicos se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la influencia familiar en el aprendizaje de la conducta agresiva, encontrando que muchos niños agresivos provienen de hogares en los que padres y hermanos les han hecho sentir inseguridad y rechazo, los han sometido a estímulos aversivos incluyendo el castigo fisico y diferentes formas de malos tratos, les han enseñado que la fuerza y la coerción es la única o la mejor forma de solucionar los conflictos y han fallado en enseñarles que la agresión no es aceptable (McCord, 1979; George & Main, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979; Olweus, 1980; Loeber & Dishion, 1983; Lewis, Feiring, McGuffog y Jaskir, 1984; Patterson & Sthouthamer-Loeber, 1984; Eron & Huesmann, 1984; Erickson, Sroufe y Egelund, 1985, entre otros).
En síntesis, en los antecedentes de la conducta agresiva ocupa un lugar muy destacado la familia, porque en este entorno: a) Se aprende que es aceptable; b) Que se puede conseguir atención; c) Que es una alternativa a la victimización; para ello intervienen una serie de variables que van desde la falta de unas estructuras que sirvan como marco de referencia emocional y normativo a los niños, pasando por las prácticas disciplinares de madres y padres (poca supervisión, agresión parental, permisividad, inconsistencia, rechazo, escasez de técnicas de manejo de conflictos, etc.), hasta una historia familiar de conductas antisociales. Todas estas situaciones apoyan la hipótesis de los modelos básicos, defendiendo que niños y niñas aprenden la agresión por imitación de sus padres, pues sus malos tratos, su falta de cuidados y cariño, pueden servir como modelos que inciden directamente en su conducta social cuando los pequeños acceden a otros ambientes de socialización como la escuela (Eron, Huesmann y Zelli, 1991; Patterson, Capaldi y Bank, 1991).
Establecer la Autonomía vía Motivación de Eficacia.
El apego seguro favorece las interacciones positivas con otros adultos a medida que el niño crece y estimula su capacidad para aprender dentro de este marco relacional con una cierta autonomía (Aber & Alíen, 1989). Es decir, a medida que el niño crece, la relación con nuevos adultos y la motivación de eficacia ganan importancia y llegan a sustituir el equilibrio entre seguridad del apego y deseo de exploración que predomina en los primeros años. “La capacidad para relacionarse con nuevos adultos y la motivación de eficacia son componentes básicos de la capacidad de adaptación más allá del microsistemafamiliar; y resultan especialmente relevantes para la competencia escolar” (Cichetti et al., 1987 p.29l).
La motivación de eficacia suele definirse como el deseo del niño de ser competente, de influir en el medio que le rodea, la motivación intrínseca por el logro, por la superación de las dificultades, por enfrentar nuevos retos, etc., siendo una de las dimensiones psicológicas claves en la calidad de vida de las personas y parece que tiene una relación muy estrecha con sus primeras experiencias de aprendizaje y además, desempeña un papel fundamental en la adaptación escolar. Para alcanzar una adecuada motivación de eficacia y un sentimiento de confianza en sus capacidades, es imprescindible que el niño reciba mensajes positivos y de reconocimiento por parte de las figuras significativas, cada vez que realice un esfuerzo de dominio independiente para conseguir sus objetivos. Por el contrario, cuando los mensajes que recibe son negativos, de rechazo o se le atiende de forma muy inconsistente, éste responde ante las dificultades en general, y el aprendizaje en particular, de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad producidas por la anticipación de resultados negativos y de fracaso. Como consecuencia, en tales situaciones el niño suele depender en gran medida de la aprobación de los demás (Harter & Zigler, 1974; Harter, 1978; Cichetti et al., 1987; Aber & Alíen1999; Diaz-Aguado, 1986; 1992). También se ha encontrado que los niños que carecen de un adecuado sentimiento de autoeficacia presentan graves dificultades para relacionarse de forma eficaz y/o prosocial con sus pares (Wheeler & Ladd, 1982; Price & Ladd, 1986); aunque otra investigación encontró que los niños agresivos en comparación con sus pares no agresivos poseen más sentimientos de autoeficacia al enfrentarse a una tarea que exigía Ja utilización de una estrategia más asertiva y directa como es hablar al grupo y pedirles directamente que les dejen jugar (Crick & Dodge, 1989). En esta misma dirección otros estudios han encontrado que dichos sentimientos de autoeficacia no siempre cumplen una función positiva que potencie comportamientos prosociales, pues por ejemplo, los niños agresivos en comparación con sus pares, tienen más sentimientos de autoeficacia para la realización de estrategias que implican agresión física y verbal (DG. Perry et al., 1986; Crick & Dodge, 1989; Quiggle et al., 1992).
Interacción con los Compañeros y Competencia Social.
Numerosas investigaciones confirman la diferente naturaleza de las interacciones con los adultos y con los compañeros de edad, éstas aunque se desarrollan en continua y estrecha interacción tienen funciones distintas y ninguna puede ser totalmente sustituida pgy la otra (Piaget, 1932; Sullivan, 1953; Harlow & Harlow, 1966; Hartup, 1970; Youniss, 1980; Díaz-Aguado, 1986; 1990; 1995). Existen datos que confirman la hipótesis de que cuando los niños han alcanzado una seguridad básica producto de su buena relación con la figura de apego, establecen relaciones más positivas con los demás, son más sensibles, más activos y por el contrario, cuando su apego ha sido inseguro, ambivalente o de evitación, tienen mayores dificultades de adaptación, son menos sensibles, establecen menos contactos con los otros, se comportan de forma negativa e ignoran a los demás (Lieberman, 1977; Pastor, 1981; Díaz-Aguado, 1986; Park & Waters, 1989).
Se puede afirmar que aunque cronológicamente la interacción con los adultos es primera y después se establece la interacción con los iguales, ello no significa que una sea más importante que la otra, porque si bien es cierto que una relación de apego seguro es trascendental para las interacciones futuras, también es vital el contacto con los iguales para desarrollar habilidades más sofisticadas requeridas para intercambiar, negociar, cooperar, etc., aprendizaje favorecido por el marco de reciprocidad que caracteriza a estas relaciones y que en este sentido difiere de las relaciones con los adultos marcadas por una jerarquía. Por lo tanto, las interacciones y relaciones con los pares del mismo y del otro sexo son fundamentales para el desarrollo social y para la adaptación escolar del adolescente (Diaz-Aguado, 1986; 1988; Parker & Asher, 1987; Kupersmidt & Coie, 1990; Ladd, 1990). Para un joven es muy importante ser socialmente incluido en un grupo de pares, éste le proporciona una oportunidad ideal para la formación de su propia identidad mediante la activación de los procesos de comparación social y adopción de perspectivas que finalmente le conducirán al conocimiento de sí mismo y de los demás (Selman, 1980; Kohlberg, 1984); también le ayudará a desarrollar el sentido de pertenencia a un grupo, a mejorar su autoestima, a desarrollar la independencia para facilitar el proceso de separación de su familia, a crear su propio sistema de valores, a desarrollar el juicio moral, y a experimentar conductas de su rol adulto, incluyendo el sexual; en síntesis será determinante para su adaptación emocional y conductual (Hansen y otros, 1992; Csikszentmihalyi & Larson, 1984; Damon, 1983), ayudando a superar las limitaciones propias del egocentrismo adolescente.
No obstante, el grupo de iguales no siempre es generador de las consecuencias positivas expuestas anteriormente, sino que puede contribuir al aprendizaje de la agresión, considerando que la interacción con los pares es valiosa para enseñar a los niños el control de sus impulsos agresivos (Blurton-Jones, 1972; Strayer & Strayer, 1976); aunque a veces, pueden contribuir a enseñar nuevos hábitos agresivos tanto en niños que asisten a guarderías (Haskins, 1985) como en preadolescentes que pertenecen a pandillas y bandas de delincuentes en las que se recompensan unos a otros por realizar conductas agresivas, mejorando su posición dentro del grupo al demostrar conductas ofensivas y destructivas (Buehíer, Patterson y Furniss, 1966). De hecho, la asociación de delincuentes juveniles con compañeros también delincuentes es un poderoso predictor de la continuidad de la conducta antisocial (Cairns & Cairns, 1991). También los pares pueden contribuir al surguimiento de conductas de rechazo y aislamiento que generan mucho estrés e inadaptación escolar (Asher & Wheeler, 1985), efectos negativos que trascienden el ámbito escolar y sus repercusiones se hacen notar a nivel de graves problemas de adaptación socioemocional en la vida adulta, por ejemplo: a) Conductas autoagresivas; b) Delincuencia y conductas antisociales (Roffi 1972; Roff& Wirt, 1984); c) Suicidio (Stengle, 1971); y d) Relacionados con demandas de atención psiquiátrica (Cowen et al., 1973; Roff& Wirt, 1984).
Otra vía de influencia de los iguales es a través de la adquisición de tendencias de atribución hostil que suelen caracterizar a ciertos niños agresivos, adquisición que puede tener dos orígenes: a) En el tratamiento aversivo tanto fisico como emocional que han recibido de sus progenitores o figuras de apego, que les conduce a un sentimiento de desconfianza hacia los demás y a adoptar una actitud de “alerta continua” en sus relaciones interpersonales, y b) Pueden dar el primer paso cuando interpretan una situación ambigua como hostil y responden agresivamente, teniendo en cuenta que los niños son especialmente críticos de sus pares que se involucran en agresión no provocada o injustificada (Lesser, 1959; Rule, Nesdale y McAra, 1974). Si los compañeros califican esa situación como neutra o no hostil, pueden interpretar la agresión como injustificada, etiquetando al niño de agresivo, situación que lleva al rechazo, a manifestarle antipatía, desconfianza y a esperar lo peor de ellos (Dodge, 1980; 1983; Coie & Kupersmidt, 1983; Perry y otros, 1986), llegando a tratarlos con hostilidad abierta (Dodge & Frame, 1982).
De esta manera se crean las bases para que el círculo vicioso de tendencias de atribución hostil - rechazo - confirmación de sus tendencias- más conducta agresiva- más rechazo, queden establecidas (Dodge, 1980; 1986).
Finalmente, es importante destacar los comportamientos tan opuestos que caracterizan a los adolescentes aceptados porsus compañeros y que han desarrollado un nivel de competencia socioemocional adecuado de aquellos rechazados, situación que generalmente es producto de la carencia de dicha competencia. Los primeros (aceptados) presentan, entre otras, las siguientes características (Hymel & Rubin, 1985; Coie y otros, 1990): a) Comportarse de forma más amistosa y cooperativa; b) Demostrar habilidades relacionadas con dar apoyo interpersonal, ayuda y comprensión; c) Manifestar más conductas de autorregulación y liderazgo; d) Ser útiles, competentes e inteligentes; y e) Tener buen sentido del humor, ser entusiastas y alegres.
Por su parte, en los adolescentes rechazados se han encontrado las siguientes conductas, entre otras (Caríson, Lahey y Neeper, 1984; Rubin & Krasnor, 1986; French, 1988; Bierman & Mumma, 1989; Díaz-Aguado, 1988; 1990; Coie y otros, 1990; Dodge, Coie, Pettit y Price, 1990; Crick & Ladd, 1990): a) Se adaptan peor a las situaciones sociales al no tener en cuenta las consecuencias de sus conductas; b) Anticipan consecuencias positivas de estrategias negativas o agresivas y esperan resultados negativos de estrategias prosociales; c) Tienen problemas de relación con la autoridad; d)Presentan dificultad para relacionarse con los demás en un plano de igualdad, no dan o reciben ayuda fácilmente; e) Manifiestan conductas de dependencia e inmadurez y necesitan frecuentemente llamar la atención y f) Tienen tendencia a expresar rechazo más que sentimientos y comportamientos de aceptación.
En conclusión, los datos anteriormente expuestos reflejan la estrecha relación que existe entre agresión y exclusión social, pudiendo la agresión conducir a la exclusión y ésta a su vez puede aumentar conductas antisociales que lleven al adolescente a refugiarse en identidades negativas.
La Psicología Ecológica.
Es una aproximación diferente al estudio del desarrollo humano que tiene como eje central analizar el proceso mediante el cual el organismo humano en crecimiento, realiza una acomodación progresiva a su medio ambiente inmediato y cómo esta relación es afectada por fuerzas que provienen de entomos físicos y sociales más remotos y mayores, implicando así a diversas disciplinas científicas: biológicas, psicológicas y sociales, que intervienen en el complejo proceso evolutivo que finalmente conviene a un ser indefenso y dependiente en un adulto eficaz y autónomo (Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980). Uno de los autores más reconocidos de este enfoque es Urie Bronfenbrenner, afirmando que “la ecología del desarrollo humano comprende el estudio cientifico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornas inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornas, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos” (1979, p.40) . Algunos de los planteamientos más importantes de este enfoque se encuentran en su obra ‘La Ecología del Desarrollo Humano” (1979) y son los siguientes:
1. La conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente. La persona en desarrollo es una entidad creciente y dinámica que poco a poco va reestructurando el medio en que vive.
2. La interacción individuo-medio ambiente es bidireccional y recíproca.
3. El ambiente va más allá del entorno inmediato, incluyendo entornos más amplios y sus respectivas influencias e interconexiones.
4. Un entorno es el lugar donde las personas pueden fácilmente interactuar caracara.
5. Defiende una concepción topológica según la cual el ambiente ecológico está formado por una serie de estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente y se denominan así:
a) Microsistema: Actividades, roles e interacciones que la persona en desarrollo experimenta en un entorno inmediato determinado (ejemplo, hogar, escuela, lugar de trabajo).
b) Mesosistema: Conjunto de interrelaciones de dos o más entomos en los que realmente participa la persona (ejemplo, relación entre familia y escuela; trabajo y vida socia]).
c) Exosistema: Los entomos en los que quizá el sujeto no participa directamente, pero que sí influyen en aquellos en los que éste se desenvuelve (ejemplo, para los niños, el lugar de trabajo de sus padres, el círculo de amigos de sus hermanos mayores).
d) Macrosistema: Correspondencias tanto en forma como en contenido, de los sistemas de menor orden (micro, meso y exo) que existen a nivel de subcultura o de cultura en general, con cualquier otro sistema de creencias que apoye estas correspondencias (ejemplo, una casa, un colegio y un bar, pueden tener un aspecto y unas funciones muy similares en España, pero todas tienen sus diferencias comparadas con sus equivalentes en Latinoamérica).
6. El desarrollo es un proceso mediante el cual el ser humano transforma y se apropia de su medio ambiente, lleva implícitos cambios tanto en el campo de la percepción como de la acción y “cada uno de estos campos tienen una estructura que es isomórfica con los cuatro niveles del ambiente ecológico” (p.47).
7. Estos procesos son estimulados por la transición ecológica que surge cuando se producen variaciones en la posición de una persona en su ambiente ecológico a raíz de un cambio en su entorno, de sus funciones dentro de él o de los dos a la vez.
En síntesis, la psicología ecológica “trata de investigar las propiedades del entorno y su incidencia en el desarrollo de la conducta. Sus preocupaciones se orientan más a las descripciones de las relaciones sociales que a determinar los mecanismos del desarrollo. (...)De acuerdo con Bronfenbrennen se pretende captan a través de los diseños metodológicos más apropiados, el entorno social más amplio posible, para ello es necesario trascender las relaciones diádicas y los efectos meramente unidireccionales de la intervención social” (Lacasa y García Madruga, 1997, p.53-54).
Los planteamientos anteriores permiten entonces afirmar que para lograr una aproximación más real y completa al fenómeno de la agresión se debe explorar al individuo con todas sus variables internas y externas, psicológicas, fisiológicas, sociológicas, éticas, así como todas las posibles interacciones e interconexiones que surjan con el entorno, a diferentes niveles, tal como lo sugiere la psicología ecológica.
El Microsistema Familiar.
El ambiente familiar es trascendental en la vida de los seres humanos teniendo en cuenta que dentro de él se adquieren los primeros esquemas y modelos de conducta que guiarán las futuras relaciones sociales y las expectativas básicas acerca de sí mismo y de los demás. La mayoría de las personas disfrutan de un ambiente familiar cálido, seguro y protector, pero muchas investigaciones han encontrado que gran parte de las conductas agresivas presentes en niños y jóvenes en la actualidad, son producto del deterioro de la interacción familiar que conduce a “deteriorar aún más dicha interacción al: 1) disminuir la posibilidad de establecer relaciones positivas; 2) repetirse crónicamente y hacerse con ello más grave; 3) y extenderse a las diversas relaciones que en el sistema familiar se producen’ (Díaz-Aguado, 1996, Vol. 1, p.6S).
Cuando tanto niños como jóvenes están continuamente expuestos a actos agresivos en su propia familia, lo más probable es que aprendan a conceptualizar el mundo como un lugar inseguro, hostil y en el que sólo existen dos papeles: el de agresor y agredido, legitimando el primero al considerarlo como la única vía para hacer frente a la victimización. Además, estudios realizados han encontrado una relación significativa entre la utítízacion de la agresión hacia ios niños y el empleo de ella entre los propios adultos que conviven con ellos (Strauss et al., 1980); también han reportado problemas de internalización (aislamiento, resentimiento, miedo) y externalización (conductas de desafio, agresividad) en los niños que conviven con mujeres maltratadas, que son muy parecidos a los que produce el hecho de ser directamente maltratados (Emery, 1989).
Hay una serie de situaciones o factores que en la actualidad se reconocen como generadores de estrés en la familia, llegándose a la conclusión de que las conductas violentas, agresivas y de malos tratos pueden darse con más probabilidad cuando ese nivel de estrés y tensión experimentado por los padres supera su capacidad para afrontarlo. Dichas situaciones están muy relacionadas con condiciones extremas de pobreza y marginación con todas sus secuelas: exclusión social, acceso limitado a los bienes y servicios públicos, hacinamiento, problemas higiénicos, de salud, etc. (Wolfe, 1988; Trickett et al., 1991). Lógicamente, no se puede afirmar que la pobreza genere actitudes y conductas agresivas por sí sola, sino q~ aumenta la probabilidad de ellas; además, a dichas condiciones de pobreza se suelen sumar dificultades relacionales y de convivencia al interior de la familia (trato aversivo, conflictos, peleas entre padres-hijos, pareja conyugal, hermanos, etc.) y fuera de esta (problemas con vecinos, con profesores) que dificultan aún más desarrollar estrategias eficaces para compensar o superar tales variables de riesgo (ejemplo, conductas prosociales, habilidades socíoemocionales, desarrollo de la autoestima, etc.). Por lo tanto, ayudar a estas familias a mejorar su situación socioeconómica, es una de las actuaciones fundamentales que se perfilan en el tratamiento y prevención de las conductas agresivas en las familias.
Familia y Entorno (Mesosistema).
La Psicología Ecológica de Bronfenbrenner (1979) plantea respecto a la relación madre-hijo, padre-hijo y la influencia que reciben del exterior que “la capacidad de una díada parafuncionar efectivamente como contexto de desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de otras relaciones diádicas con terceros. El potencial de desarrollo de la díada original aumenta en la medida en que cada una de estas díadas externas implica sentimientos positivos mutuos, y los terceros apoyan las actividades de desarrollo que se realizan en la díada original. Por el contrario, el potencial de desarrollo de la díada se debilita en la medida en que cada una de las díadas externas implica antagonismo mutuo, y los terceros desalientan o interfieren en las actividades de desarrollo que se realizan en la liada original” (p.98).
Estos postulados se pueden aplicar a los contextos en los que se producen episodios de violencia familiar, pues como se mencionó anteriormente, en estas familias suelen presentarse muchos problemas relacionales en las diferentes díadas que se forman en su interior y de éstas con terceras personas o grupos que les conducen al aislamiento, siendo éste tanto consecuencia de los déficits que contribuyen a las conductas agresivas como un factor de riesgo en sí mismo, al restringir el apoyo social necesario para que los padres: a) Disminuyan las fuentes de estrés y b) Mejoren su competencia educativa (Belsky & Vondra, 1989; Kauffman & Zigler, 1989).
Microsistema Escolar.
Aunque uno de los grandes objetivos de la escuela es contribuir al desarrollo integral del ser humano, meta en la que participan los miembros de la comunidad educativa en su conjunto, no siempre todos los escolares lo consiguen. En los últimos años se ha venido detectando un fenómeno de malos tratos y agresiones entre compañeros que algunos investigadores denominan “bullying” (del inglés bully = matón). Dicho fenómeno se ha definido como “un subconjunto de conducta agresiva donde hay un desequilibrio de poder y donde el acto agresivo es repetido todo el tiempo”; también “es un comportamiento de intimidación, de rechazo, maltrato, ridiculización, aislamiento y victimización que incluye más agresión emocional y verbal que fisica, que perdura en el tiempo y que tiene consecuencias muy devastadoras” (Olweus, 1991; 1993; Whitney & Smith, 1993; Ortega, 1994 a; 1994 b; Ortega y MoraMerchán, 1995 a; 1995 b).
Respecto a las consecuencias, hay acuerdo entre los estudiosos del tema en que afecta a todos los elementos implicados: a) La víctima: sufre pérdida de confianza en sí misma y en los demás, baja autoestima, aparición de enormes grados de ansiedad, miedo y rechazo escolar, fracaso escolar (problemas de concentración, atención, absentismo, bajo rendimiento, etc.); b) El agresor: refuerza su comportamiento que le lleva a utilizar la fuerza y el poder coercitivo para alcanzar sus objetivos, disminución de su capacidad de comprensión moral y de toma de perspectiva, elementos fundamentales para la competencia socioemocional, aumentando así sus dificultades relacionales; c) Los observadores: en aquellas personas que conviven con escenas de agresiones, que no participan directamente pero que tampoco la impiden o la denuncian, poco a poco se van generando sentimientos de insolidaridad, falta de sensibilidad y apatía hacia el dolor ajeno, que fácilmente puede conducirles a ejercer tales conductas en el futuro; d) El contexto escolar: en general, cuando se producen este tipo de situaciones, se ve afectada la calidad de vida de todas las personas que conviven en ese entorno ecológico, pues el ambiente de trabajo se hace muy dificil, se aumentan las tensiones que cada vez conducen a situaciones más graves, interfiriendo de esta forma el logro de los diferentes objetivos.
Las consecuencias anteriores se agravan al ser el bullying un fenómeno “recubierto de silencio” ; la víctima no suele comentarlo ni en su microsistema escolar ni en el familiar, quedando así más desprotegida y privada del apoyo que le podría aportar el mesosistema escuela-familia, cuyo potencial evolutivo “aumenta en función del número de vínculos de apoyo que existen entre ese entorno y otros (...) la condición menos favorable para el desarrollo es aquella en la que los vínculos complementarios no sirven de apoyo o no existen en absoluto, es decin cuando el mesosistema tiene vínculos débiles” (Bronfenbrenner, 1979, p. 2139). Por lo tanto, fortalecer los lazos de comunicación escuela- familia, enseñar un estilo no violento para manifestar las tensiones y solucionar los conflictos; y rechazar de una forma explícita todas las manifestaciones agresivas y/o violentas, son vías que conducen a su prevención.
Importancia del Exosistema: Los Medios de Comunicación.
Cada día la rutina de las personas se ve interrumpida por noticias que llegan de diferentes partes del mundo a través de los diversos medios de comunicación: prensa, radio, televisión, etc., que al penetrar en el hogar procedentes de una fuente exterior forman parte del exosistema del niño (Bronfenbrenner, 1979). Quizá uno de los aspectos más estudiados y controvertidos es la influencia de la televisión en las conductas agresivas y violentas de niños y jóvenes y en este sentido el citado autor manifestaba que “el peligro principal de la pantalla de televisión no reside tanto en la conducta que produce como en la que impide: las conversaciones, los juegos, las festividades familiares y las discusiones, a través de las cuales se produce una buena parte del aprendizaje del niño, y se forma su carácter” (Bronfenbrenner, 1974 c, p.l70). Las posturas de diferentes investigadores van desde los que afirman que ver violencia puede ser una de las causas de las conductas agresivas de los niños (Bandura, 1975; Liebert & Sprafkin, 1988; Caríson, Marcus-Newhall y Miller, 1989; Bushman & Geen, 1990; entre otros), hasta posturas más escépticas defendidas por los que afirman que aún no se ha demostrado que presenciar violencia o actos agresivos en televisión cause agresión, quizá sólo están dispuestos a reconocer que causa alguna “leve influencia” sobre el comportamiento del observador (Freedman, 1984; McGuire, 1986).
Algunas de las investigaciones que han confirmado efectos causales, reportan que los niños con fuertes preferencias por programas de televisión violentos son más agresivos que sus iguales (Eren, 1963; Singer & Singer, 1981) y esta relación se mantiene a través de diversas culturas (Eron, 1982; Huesmann & Eron, 1986); además, están implicados en más actividades violentas cuando son adultos (Eron et al, 1972; Eron & Huesmann, 1984). Entre las conclusiones generales de diferentes estudios llevados a cabo sobre este tema se destacan: (Bandura, 1979; Huesmann & Eron, 1986; Huesmann, 1986; Uerbner et al., 1986; Salomón, 1992; Bartrina, 1994; Bryant & Zillmann, 1996; entre otros):
a. En la conducta inmediata de los niños influyen los comportamientos tanto positivos como negativos que observan en la pequeña pantalla.
b. Los efectos de la televisión a largo plazo están en función de la calidad de las relaciones que el pequeño ha establecido con las personas significativas, a partir de las cuales establece los esquemas básicos para comprenderse a sí mismo, a los otros y al mundo que le rodea, incluyendo lo que observa en la televisión.
e. La televisión más que crear comportamientos de forma directa e inmediata, interviene en la elaboración de los significados sociales y culturales que guían la conducta de los pequeños; es decir, actúa como un “prisma cognitivo “, como una herramienta de mediación entre el sujeto y la cultura.
d. En este sentido, han encontrado que la violencia televisada enseña a los niños estilos de conducta agresiva como forma eficaz de solución de conflictos, reflejándola como un medio legítimo para lograr los fines deseados; altera las restricciones sobre la agresión, transmitiendo el mensaje de que la agresión es trivial y aceptable; modela negativamente las imágenes y perspectivas de muchos niños y jóvenes acerca de su mundo social y de las interacciones que establece con los otros, generando la idea de que el mundo es un lugar hostil y fortaleciendo las tendencias de atribución hostil.
e. Existen poblaciones consideradas de “alto riesgo” en las que confluyen variables familiares y socioeconómicas que las hacen más vulnerables a determinados contenidos o mensajes televisivos, pudiendo convertirse éstos en detonantes de conductas antisociales, violentas, criminales o en modelos a imitar con los que se sienten identificados.
fi Los medios audiovisuales como la televisión, el vídeo, el cine, cuando son correctamente seleccionados también pueden ser utilizados como eficaces herramientas educativas en la prevención de las conductas agresivas,complementando los medios tradicionalmente empleados por el docente (libro de texto, pizarra, explicaciones verbales, etc.). Entre sus ventajas se suelen citar: mayor profundidad en el procesamiento de la información, mayor impacto emocional, facilidad para compartir sus contenidos por todo el grupo y mayor implicación de todos los alumnos, incluso de los que tienen problemas de atención, falta de motivación, dificultad de comprensión, etc., características que se encuentran en muchos chicos con mayor riesgo de sufrir o ejercer conductas agresivas.
El Macrosistema Social.
De acuerdo con la psicología ecológica “el macrosistema se refiere al statu quo, entre otras cosas. De acuerdo con la ley de Leontiev, el macrosistema comprende el esquema del ambiente ecológico no sólo tal como es, sino también como podría llegar a ser si se alterara el orden social actual” (Bronfenbrenner, 1979, p.313). En esta misma línea de pensamiento se puede afirmar que en nuestra sociedad hay una serie de actitudes y creencias relacionadas con las conductas agresivas y con los distintos roles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce, que ejercen una marcada influencia en los comportamientos agresivos o violentos, siendo por lo tanto imprescindible emprender acciones que “alteren ese orden de creencias establecido” a nivel macro para lograr la superación de dichas actitudes negativas. Entre las acciones se destacan (Feshbach, 1974; Consejo de Europa, 1979; Belsky, 1980; Díaz-Aguado,1996):
1. Critica de la violencia en todas sus manifestaciones y desarrollo de un clima adecuado que permita solucionar los conflictos por medios pacíficos.
2. Conceptualización de la violencia como un problema en el que estamos implicados todos y contra el que debemos y podemos luchar para combatirlo entre todos.
3. Comprensión del proceso mediante el cual la violencia genera más violencia, así como su multicausalidad.
4. Desarrollo de la tolerancia como prerrequisito básico del respeto a los derechos humanos.
5. Superación de estereotipos especialmente los sexistas.
Modelos Cognitivos.
Cada vez los investigadores aceptan más la idea de que ningún factor por sí mismo o ningún proceso psicológico único podría explicar la conducta agresiva humana (Eron, 1982; Huesmann, 1987; Eron & Huesmann, 1990). Hay una creciente evidencia de que la agresión es una conducta relativamente estable con relación a la población entre los niños y jóvenes y a través del tiempo y de las situaciones (Kagan & Moos, 1962; Lefkowitz, Eron, Walder y Huesmann, 1977; Olweus, 1979; Huesmann y otros, 1984; Olweus, 1984), afirmando que dicha estabilidad se debe a experiencias de aprendizaje temprano. La explicación procede del hallazgo de que con el desarrollo, los patrones de agresión están altamente gobernados por procesos cognitivos específicos y por los mecanismos de procesamiento de la información social que el sujeto activa cuando entra en interacción con su medio ambiente (Huesmann & Eron, 1984; Eron, 1984; Rubin & Krasnor, 1986; Dodge, 1980; 1986; Huesmann, 1986; 1987; 1988; Eron, 1987; Slaby & Guerra, 1988; Guerra & Slaby, 1990). Es decir, los niños van aprendiendo una forma característica de pensamiento que dirige su conducta social y es muy resistente al cambio (Huesmann, 1988) y con frecuencia predicen múltiples dificultades socioemocionales en la vida adulta (Huesmann, Eron, Lefkowitz y Walder, 1984; Sharp & Smith, 1991; Eron, Huesmann, Zelli y Farrington, 1991).
Se han realizado numerosos estudios que han explorado la relación entre cognición y agresión, encontrando una relación entre la conducta ~gg~Ávade los niños y déficits en habilidades cuantitativas de solución de problemas sociales; por ejemplo, generación de soluciones alternativas (Spivack & Shure, 1974; Shure & Snivack. 1976: Richard & Dodge, 1982; Slaby & Guerra, 1988). También se han explorado los contenidos cognitivos representados en creencias generalizadas; por ejemplo, creencias en un mundo hostil o violento (Huesmann y otros, 1984 a; 1984 b), o de que uno mismo es un blanco favorito de las intenciones hostiles y malignas de otros (Zelli, 1992).
Posteriormente, se ha ampliado el rango de variables cognitivas estudiadas y se ha reconocido que la habilidad del niño para generar y llevar a cabo respuestas socialmente competentes, depende de diversos factores cognitivos que afectan la comprensión e interpretación de los eventos sociales. En este sentido, se ha encontrado que personas altamente agresivas atribuyen de forma equivocada más hostilidad a los otros y en más situaciones sociales que sus compañeros no agresivos (Dodge, 1986; Dodge & Crick, 1990). Tales tendencias de atribución hostil son particularmente evidentes en:
a. Situaciones sociales ambiguas (Nasby et al., 1979; Slaby & Guerra, 1988).
b. En contextos que son claramente no hostiles (Dodge & Newman, 1981; Dodge et al., 1984).
c. Cuando las situaciones tienen gran relevancia emocional y cognitiva para sí mismo (Dodge & Frame, 1982; Dodge & Somberg, 1987; Sancilio et al., 1989).
d. Cuando tales acciones se experimentan repetidamente (Waas, 1988).
Frente a los hallazgos anteriores, se han propuesto diferentes explicaciones. Una es que los sujetos agresivos poseen un déficit en las habilidades de procesamiento de la información social (Dodge, 1986; Dodge & Crick, 1990), atendiendo selectivamente a las señales sociales que favorecen interpretaciones hostiles de una situación determinada (Dodge & Frame, 1982; Gouze, 1987) o porque desatienden aquellas señales que facilitarían una interpretación más exacta de escenarios no hostiles (Dodge & Newman, 1981; Dodge, et al., 1984). Una segunda explicación seria que las tendencias hostiles reflejan estructuras de conocimiento altamente accesibles; es decir, las inferencias de hostilidad se pueden derivar de esquemas cognitivos que se desarrollan a partir de encuentros repetidos con ambientes sociales hostiles y agresivos (Huesmain, 1988; Dodge & Crick, 1990; Dodge, 1993; Crick & Dodge, 1994). Dichos esquemas sugieren soluciones agresivas a conflictos sociales y sirven como mediadores tanto en las reacciones emocionales ante eventos externos como en las respuestas conductuales que le siguen (I-luesmann, 1988). A continuación se abordarán de forma más específica dos de los Modelos más relevantes dentro de este enfoque cognitivo.
Modelo Coznitivo Social.
En la actualidad, uno de los enfoques más importantes en el estudio de los componentes cognitivos de la agresividad es el Modelo de Respuesta Social Adecuada, teniendo como base el procesamiento de la información social, propuesto por Kenneth Dodge (1986). Su modelo describe una secuencia de cinco pasos cognitivos que son necesarios para que una persona reaccione de forma eficaz (por ejemplo, de forma no agresiva) ante situaciones o estímulos sociales. Cada paso es un componente necesario pero no suficiente para responder adecuadamente. Estos pasos son:
1. Codiflcación de las Señales Sociales: incluye la búsqueda y focalización de la atención sobre la información social relevante.
2. Interpretación de dicha información. incluye darle significados a las señales que se han atendido.
3. Búsqueda de respuesta: implica la generación de varias respuestas posibles ante la situacion,
4. Toma de Decisión de Respuesta: Se trata de escoger una respuesta después de evaluar las consecuencias potenciales de cada una de las posibles soluciones generadas.
5. Actuación: Elección y aplicación de la solución elegida.
Después de llevar a cabo una serie de investigaciones (Dodge, 1980; Dodge y Newman, 1981; Richard y Dodge, 1982), éste encontró que los sujetos agresivos tenían problemas en todo el proceso puesto que:
a. Recogen menos información antes de tomar una decisión acerca de las intenciones de otro niño.
b. La interpretan sesgadamente. Es decir, tienden a percibir intenciones hostiles en los otros.
c. Generan menos soluciones que los no agresivos. Además dichas soluciones son mas agresivas que prosocíales o cooperauvas.
d. Evalúan más favorablemente dichas soluciones debido a que esperan más recompensas por comportarse agresivamente que siendo menos agresivos.
e. Carecen de muchas de las habilidades (académicas y sociales) indispensables para obtener lo que desean por medios completamente pacíficos, cooperativos o prosociales.
Modelo de Procesamiento de Informacion.
Desde esta óptica se postula que los procesos de aprendizaje y los procesos de generación de estrategias desarrolladas por los niños y niñas, están influenciados por sus capacidades cognitivas y por los procedimientos de procesamiento de la informacion.
En resumen, los postulados más importantes de este Enfoque son los siguientes (Huesmann, 1987):
1. La conducta social está controlada en gran parte por programas conductuales que se han aprendido durante los primeros años de desarrollo. Dichos programas se pueden definir como “guiones cognitivos” que están almacenados en la memoria y que son utilizados como una guía para el comportamiento y la solución de problemas sociales.
2. Un guión es el que indica qué eventos sucederán en el medio ambiente, cómo comportarse en respuesta a dichos eventos y qué resultados probablemente obtendrá de esas conductas.
3. Hay tres posibles situaciones en las cuales las diferencias individuales pueden afectar la conducta:
a. La situación objetiva es definida por el problema social y las señales presentes en el medio ambiente. Sin embargo, la interpretación de estas señales puede variar de un niño a otro dependiendo de su historia de aprendizaje anterior. Por ejemplo, una persona que interpreta el entorno como más hostil puede comportarse más agresivamente.
b. Los contenidos almacenados en la memoria y los procesos característicos de esa información almacenada pueden hacer la conducta más o menos agresíva. Generalmente, soluciones más sutiles, menos directas y prosociales requieren una mayor búsqueda.
c. El pequeño evalúa cada guión que es recuperado para determinar si las soluciones sugeridas son socialmente adecuadas y si conseguirá la meta deseada. Se debe tener presente que diferentes niños pueden evaluar el mismo guión de forma muy diferente.
4. Un niño o niña inicia una interacción social con un estado emocional previo que está formado por componentes fisiológicos (factores estables como los neuroanatómicos, o transitorios como la dieta) y cognitivos. Este componente cognitivo está fuertemente influenciado por la historia de reforzamiento anterior y por las atribuciones que él hace de aquellos reforzamientos. Los estados emocionales se pueden prolongar durante algún tiempo; por lo tanto, un niño puede entrar en interacción social con un estado emocional que no está relacionado con las señales situacionales del momento actual y que va a influir tanto en la discriminación de las señales que atiende como en la forma de evaluarías.
5. El resultado de la evaluación de las señales actuales será un estado emocional revisado. Dicho estado unido a las propiedades objetivas de la situación actual y a su evaluación cognitiva, determina cuáles guiones serán recuperados de la memoria para ejecutar un comportamiento. Todos los guiones recuperados no serán utilizados. Antes, el pequeño reevalúa el guión para saber si es adecuado o no, teniendo como base las normas sociales existentes que ha internailzado al respecto.
6. En términos generales, los g~j9fles están almacenados en la memoria de la misma forma que las estrategias y programas que orientan la conducta intelectual; es decir, mediante dos procesos: a) Codificación inicial de la conducta observada y b) Ensayos repetidos. Es decir, para codificar una secuencia de conductas observadas como un guión, un niño/a primero deberá atender a la secuencia, de tal forma que señales o situaciones especialmente sobresalientes pata el niño probablemente serán más codificadas. También puede ocurrir que muchas de las secuencias observadas nunca lleguen a ser codificadas porque el pequeño las percibe como inadecuadas.
7. No es suficiente que un guión se codifique y se archive en la memoria para que pueda influir en la conducta futura. Para ello deberá ser recuperado y utilizado cuando se enfrente con un problema social. Así, un guión podría ser utilizado más fácilmente si las mismas señales específicas presentes en el medio ambiente en el momento de la recuperación fueron las mismas que estuvieron presentes en el momento de la codificación .
8. Este enfoque plantea que hay cuatro formas fundamentales en las que la conducta agresiva puede perpetuarse por sí misma, aún en el caso de que las consecuencias que se deriven sean objetivamente negativas:
a. Evaluación falsa de los resultados.
b. Falta de habilidad para generar algún guión alternativo.
c. Alteración del esquema de evaluación para hacer la agresión más agradable.
d Organización del medio ambiente para conseguir que la agresión sea más aceptable.
Un ejemplo de aplicación del modelo de procesamiento de la información es el planteamiento realizado en torno a la influencia de las imágenes televisivas en la conducta agresiva de niños y mayores, teniendo en cuenta que no se pueden generalizar tales efectos porque no necesariamente contribuyen al desarrollo de una persona altamente agresiva, tal como se expuso en la influencia de los medios de comunicación, en el apartado anterior. Para comprender por qué unas personas se ven más afectadas y aprenden y/o refuerzan comportamientos agresivos a partir de escenas televisadas, mientras que otras no, este enfoque postula que la agresión es el resultado de déficits y dificultades en la forma como los niños procesan la información que procede de su medio ambiente social (Dodge, 1986; Rubin & Krasnor, 1986; Huesmann & Eron, 1986).
Concretamente, se afirma que los pequeños televidentes desarrollan una forma de entender la conducta agresiva mientras observan peleas, luchas y discusiones en la pantalla. Esto significa que desarrollan un guión que orienta y dirige sus expectativas en situaciones relevantes y les aporta una estrategia para resolver determinados problemas en sus interacciones sociales. Así, cuando estos niños o jóvenes tropiezan con una dificultad interpersonal, el guión predice la consecuencia más probable y la forma óptima de actuar en tales circunstancias, Si la persona ha desarrollado guiones muy agresivos, éstos estarán más disponibles y seguramente seleccionará uno de ellos para resolver su problema (Huesmann, 1986).
Los planteamientos realizados por Huesmann coinciden en algunos aspectos con los formulados en la teoría del aprendizaje social de Bandura, que ya fueron expuestos en otro apartado (p.48). Sólo se destacarán los más relevantes para el tema que aquí nos ocupa:
1. Las estrategias sociales de los niños pueden ser aprendidas a través de la observación de la conducta de otras personas, sean reales o imágenes de la televisión.
2. Para generar estas ideas y estrategias agresivas deben cumplirse ciertas condiciones previas: a) Atender a lo que ocurre en la pantalla, específicamente a los sucesos violentos: la escena será más significativa si el televidente piensa que el hecho que contempla es real y si se identifica con el agresor; b) Interpretar o codificar adecuadamente lo que ve: es más fácil formar tm guión agresivo cuando se interpreta la agresión que ve como una conducta positiva o que reporta beneficios y c) Retener y ensayar: cuanto más practiquen y retengan las escenas aprendidas, más fuertemente se instalarán esos guiones en su memoria; además, a mayor variedad en la naturaleza de los ensayos, mayor variedad en las situaciones de aplicación (Huesmann, 1986).
4 Conclusiones.
A partir de lo expuesto anteriormente, se derivan las siguientes conclusiones para este trabajo de investigación:
1. No existe ningún elemento genético, biológico o fisiológico que obligue al ser humano a responder agresivamente.
2. Las personas tienen un legado genético que les aporta la potencialidad o disposición para responder de múltiples maneras ante los diferentes estímulos o situaciones. Podemos llegar a comportamos de forma agresiva tanto como de forma solidaria, cooperativa o indiferente.
3. La agresividad como capacidad de respuesta seguirá formando parte del repertorio conductual humano. La forma de canalizar y expresar dicha potencialidad depende de variables cognitivas, afectivas, volitivas, culturales, etc., que la persona puede aprender a controlar.
4. En la expresión emocional desempeñan un papel crucial la mutua interacción de variables personales (biológicas, cognitivas, emocionales, experienciales, etc.), y los factores socioculturales del entorno, interacción que determinará el funcionamiento psicológico de las personas a diferentes niveles.
5. Los diferentes enfoques psicológicos del tema de la agresividad humana han seguido un largo recorrido desde los enfoques innatistas cuyo punto de partida es el propio individuo poseedor de un instinto o pulsión que necesita “drenarse frecuentemente”, hasta las teorías del aprendizaje que niegan dicho instinto y ponen el énfasis, no en el individuo sino en la sociedad y en el entorno ecológico que le rodea.
6. La conclusión final es que ninguna teoría por sí sola puede abarcar la complejidad de la agresividad humana, que siendo multicausal en su origen, requiere un abordaje multidisciplinar; así, los modelos conceptuales más actuales, adecuados e integradores para estudiar cómo se aprende la conducta agresiva son la psicopatología evolutiva, la psicología ecológica y los modelos cognitivos. Además, uno de los puntos fundamentales para avanzar en el estudio de este fenómeno es la precisión conceptual que permitirá elaborar mapas conceptuales donde términos como agresividad, agresión o violencia tengan su propio significado y matización; siendo éste el tema del próximo capítulo.
BUEN TRABAJO. mE HA SERVIDO PARA ACLARAR MIS IDEAS ACERCA DE LA AGRESIVIDAD
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