tag:blogger.com,1999:blog-43431939721814420472024-03-18T11:04:28.244-07:00ADOLESCENCIA ANTISOCIALUnknownnoreply@blogger.comBlogger570125tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-56795276309907565872020-09-30T12:47:00.000-07:002020-09-30T12:47:29.088-07:00Conductas Antisociales-Delictivas y Funcionalidad Familiar en Adolescentes del Distrito de Trujillo. Angie Melinda Esquivel Perea. Ana Elizabeth Vásquez Polo. Extracto de Tesis. Peru <div style="text-align: justify;"> I. INTRODUCCIÓN </div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><span style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhvAqT3NpDoNS-bt4_glharPsKZRl1uPTmYyBx0IZnANaF5EJPaBsFabFzvLl9DDmiLfzSmyZ7Q9lMDoXFGWNrQgAb-nIzHxMx34Rm4xt7jWCxkuUsOmY3VLSE09t9GCVZoeBjLmSvhPgU/s287/11.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="175" data-original-width="287" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhvAqT3NpDoNS-bt4_glharPsKZRl1uPTmYyBx0IZnANaF5EJPaBsFabFzvLl9DDmiLfzSmyZ7Q9lMDoXFGWNrQgAb-nIzHxMx34Rm4xt7jWCxkuUsOmY3VLSE09t9GCVZoeBjLmSvhPgU/s0/11.jpg" /></a></div><br />La sociedad a nivel mundial, de hace un tiempo, vive una serie de cambios constantes
que, en algunos casos, han traído consigo diversos problemas de orden psicosocial, dentro
de los cuales se encuentran desarrollo de las conductas violentas que predicen la aparición
de comportamientos criminales (Gendreau, Goggin y Law, 1997; Holsinger, 1999; Walters,
2005); despertando el interés de estudio por parte de diversas disciplinas. Diversos medios
de comunicación muestran en el día a día una serie constante de incidentes que son parte de
los comportamientos delictivos ejercidos por los adolescentes, que han generado estados de
inseguridad en el grupo social; mientras que, los especialistas en las ciencias sociales, han
encontrado que las conductas antisociales y delictivas se vienen formando de manera
progresiva por influencia de variables individuales, sociales, culturales y familiares (Aredo,
2018).</span></div></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">La adolescencia, es la etapa en la que se presenta con mayor frecuencia diversos
cambios típicos de las etapas evolutivas, tales como son los cambios físicos, sociales,
cognitivos y afectivos; lo que lo hace una etapa crítica, en donde se pueden desencadenar la
mayor parte de comportamientos antisociales y delictivas (Seisdedos, 2001). Los principales
demostraron aumentos significativos en las creencias y actitudes antisociales durante la
infancia tardía y la adolescencia (Butler, Leschied y Fearon, 2007). De igual forman, que
las cogniciones desviadas desarrolladas en la juventud juegan un papel importante en el
desarrollo de tendencias antisociales (Fontaine, 2008). Y estas a su vez traen consigo el
pensamiento criminal (Andrews, Bonta y Hoge, 1990; Andrews et al., 1990).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">La sociedad peruana, es las últimas décadas ha sido testigo del creciente incremento de
la delincuencia juvenil en cada uno de sus regiones, llevando a suponer que los adolescentes,
autores de ella, están desarrollando patrones de conductas antisociales y delictivas. Este
fenómeno va en incremento constante, los adolescentes tomen cada vez mayor
protagonismo al igual que quienes los van formando en el mundo de la delincuencia.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Las estadísticas presentadas en el 2016 señalan que el índice de delincuencia en Perú
alcanza el 30,6%, en contraste con países como Venezuela que alcanzó el 24,4%, México el
23,4% y Colombia con el 19,6%. De forma precisa, la mayor incidencia delincuencial en el
Perú, lo constituye los robos con arma y sin arma (Robo con arma 18%, extorsión 7,5% y
delito 32%) y la violencia en todas sus manifestaciones (Diario Virtual el Comercio, 2016).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"> El año 2016, el porcentaje de adolescentes que integran pandillas alcanzó el 88% de
pandillas, siendo adolescentes que oscilan entre las edades de 12 y 24 años de edad (Instituto
Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2015). En el año 2014, en cambio, las edades
de adolescentes que cometen actos delictivos en el rango de 12 a 23 años llegaron al 80%
(Diario Virtual el Comercio, 2014).</div><div style="text-align: justify;"> </div><div style="text-align: justify;">En la provincia de Trujillo, en los últimos años, se ha incrementado la percepción de
inseguridad y de victimización, vinculado a una la creciente ola de delitos e infracciones
cometidas por jóvenes y adolescentes (Institución de la Secretaria Nacional de la Juventud
[SENAJU], 2007). De igual manera, en su distrito El Porvenir, se reportan con frecuencia
delitos de violencia y crimen de los que destacan con mayor incidencia: ataques contra el
orden social, ataque contra la propiedad y persona, conductas antisociales y delictivas
(Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2007).
</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Las conductas antisociales y delictivas son consideradas como un prototipo de
comportamiento desadaptativo, lo que genera problemas clínicos afectando en áreas de
familia, sociedad, academia y persona (American Psychiatric Association [APA], 2013).
Tales, pueden ser aprendidas, mediante la observación, imitación y estimuladas por medio
de constantes esfuerzos y recompensas que recibe aquel sujeto con estos comportamientos
(Bandura, 2001). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De acuerdo con los modelos integrados de procesamiento de información
socio-cognitivo, las estructuras cognitivas latentes fuera de línea comprenden creencias,
actitudes y valores que respaldan el comportamiento antisocial (Fontaine, Rijsdijk, McCrory
y Viding, 2010) y el pensamiento criminal (Mandracchia, Morgan, Garos y Garland, 2007).
Además, se ha señalado que, uno de los factores que más influyen en el incremento de
las conductas delictivas es la disfunción en el núcleo familiar. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">La familia, se considera como
una organización donde se debe transmitir a sus miembros, valores, conductas, emociones
que le resulten adecuadas en su desarrollo personal, social, económica, religiosas, etc., por
tanto, es la base donde sus miembros alcanzaran una preparación personal para
desenvolverse en las condiciones que ofrecen la vida y la sociedad, a partir de sus diferentes
recursos, dentro de los cuales se destaca la comunicación y la integración de valores
(Gutiérrez, Días y Román, 2014), además de, su capacidad de dar soporte social y apoyo en
la construcción de la identidad de sus miembros (Musitu y García, 2004). Sin embargo, se
ha detectado que los hogares de hoy en día, son precarios en cuanto a lo referido. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Los estudios muestran que es común identificar adolescentes provenientes de hogares
con problemas en los vínculos familiares, en los cuales, se llegó a identificar una alta
prevalencia de conductas antisociales 72.7% nivel medio y conductas delictivas 10,9% nivel
alto (Morales, 2018). En esa misma línea, el estado de la paternidad y maternidad
responsables en el Perú, mostró que por lo general los padres suelen presentar dos
modalidades de castigo ejecutadas frente a los hijos, la primera en un 78,5% basada en la
violencia verbal y la segunda basada en el castigo físico en un 76,4% (Instituto Nacional de
Estadística e Informática [INEI], 2016). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">En cuanto al uso del castigo verbal o físico hacia
los menores se ha señalado que implican dificultades en la socialización de los padres con
los hijos, lo que puede generar problemas de comportamiento futuro (Matalinares, 2010).
En efecto, la funcionalidad familiar podrá determinar la adaptación o inadaptación de
los menores en los contextos donde se desenvuelven, y dependerá de cuán vulnerables se
encuentran por los eventos experimentados (Esteve, 2005). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Es decir, las condiciones
familiares que ofrecen los padres, será un factor predisponente para que los menores
desarrollen comportamientos inadecuados, dentro de estos se encuentran los antisociales,
dado que la socialización parental no es ajena al desarrollo de los mismos.
Partiendo de lo antes mencionado, la presente investigación pretende brindar alcances
sobre la asociación que podría presentarse entre las variables de conductas antisociales
delictivas y la funcionalidad familiar en distritos que presentan altos índices de violencia,
delincuencia y marcados comportamientos antisociales. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Asimismo, se han encontrado
trabajos de investigación donde el funcionamiento familiar percibido por un grupo de
adolescentes alcanzó relación inversa con las conductas delictivas (r=-.206, p<.01) y las
conductas antisociales (r=-.241, p<.01); asimismo, se demostró relación inversa por sexo
entre las mismas variables (Rivero, 2017) pero los varones tienen a tener mayores conductas
antisociales que las mujeres (X2=7,185; p<.0,1) (Matta, 2015). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">También, en el extranjero se encontró datos que respaldan la relación entre las variables
funcionalidad familiar, conductas antisociales y delictivas, donde las conductas antisociales
se correlacionaron inversamente con la adaptabilidad (r=-.212, p<.01), el desarrollo (r=-
.121, p<.05) y capacidad resolutiva (r=-.134, p<.05) y las conductas delictivas con
afectividad (r=-.211, p<.01) y cooperación (r=-.167, p<.05) (Pardo y Rodríguez, 2014 ).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Luego, respecto al fundamento teórico, las conductas antisociales han sido definidas
ampliamente, desde una perspectiva son comportamientos que se alejan de las reglas y
normas sociales, acciones que se califican como crímenes, pero no presentan las
particularidades de las conductas delictivas, pero sí podrían preceder a estas. En efecto,
forman parte de estos comportamientos tocar las puertas de casas, tirar basura, malograr las
calles, etc. (Seisdedos, 2001). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">En algunos casos, se confunde a la conducta con comportamientos activos, impulsivo,
discapacidad de comportamiento entre otros, pero, a diferencia de estos, el comportamiento
antisocial está orientado a la violación de las reglas sociales infringidas por adolescentes
(Sanabria y Uribe, 2009), en diversas acciones, tales como golpes, pelear, mentir y toda
acción negativa de gravedad, que tienen consigo una carga emocional de odio y
resentimiento a otros, además de ser intencionados (Burt y Donnellan, 2009).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"> La conducta antisocial se desarrolla en lugares como el hogar y la sociedad, pero, y se
caracterizan por la carencia de empatía y consideración al bienestar de los demás (Urteaga,
2014). Por tanto, se orienta a generar daños materiales en las pertenencias de las demás
personas, falta a las instituciones educativas, comportamientos inadecuados dentro de las
aulas de clase, contestar de manera inadecuada a los mayores, etc. (Sanabria y Uribe, 2009).
Estos patrones comportamentales también tienen características psicológicas, las cuales
influyen en la manera como manifiestan dichos comportamientos, por tanto, pueden ser
explosivos, pueden sentir satisfacción por generar daños a los demás, no presentan miedos
al castigo ni preocupación por la consecuencia de los mismos, y son complicadas de
modificar (Millon, 2007).</div><div style="text-align: justify;"> Las definiciones antes presentadas se recogen en la propuesta por Andreu y Peña
(2013), quienes afirman que son acciones que irrumpen las normas que se establece por
determinada sociedad, depende de la cultura en la que se presenta y las que son fácilmente
detectables por la intención que presentan.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"> Los criterios de la conducta antisocial según el DSM plantean divisiones de la conducta
antisocial, las cuales ayudan a generar un alcance del cuadro clínico en las personas que
presentan características marcadas: Como el uso de arma u objetos para atemorizar,
amedrentar, golpear, agredir la fisionomía de otra persona o hacia los animales con actos de crueldad: perjudicar una propiedad incendiándola de forma intencional: El uso del fraude,
robo o engaño hacia el patrimonio del otro: La violación de normas sociales (American
Psychiatric Association [APA], 2013). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Las conductas antisociales presentan las siguientes características: Irresponsabilidad,
por lo que no les importa asistir a instituciones educativas; Romper las normas sociales,
dichas personas creen que son para los demás, menos para ellos, son fríos y faltos de empatía
y aprendizaje de sus malos actos (Andújar, 2011); Agresividad: presentan altos índices de
agresividad, lo que influye de manera significativa en los comportamientos orientados al
daño de los demás (Seisdedos, 2001); y, Actos delictivos: se refiere a que dichas personas
presentan tendencia a vulnerar normas sociales con castigos penales (Andújar, 2011). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Los tipos de comportamiento delictivo se pueden explicar en cuatro dimensiones:
comportamiento imprudente (p. Ej., Uso de sustancias, conducta sexual de riesgo, uso
arriesgado de vehículos de motor, juegos de azar, etc.), conflicto de autoridad (p. Ej., En el
hogar, en la escuela, etc.), delincuencia encubierta (p. ej., robo, fraude, etc.) y delincuencia
manifiesta (p. ej., violencia, vandalismo, etc (Le Blanc, 2005, 2009). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Respecto a los factores que pueden predisponer a desarrollar el trastorno se encuentran:
Factores individuales, tales como la edad, menor a los 12 años, aspectos de genética y
biológicos, pero, cada uno de ellos en interacción con otros factores de tipo social y
psicológico. Factores filiales: ante hogares con ausencia de comunicación, diálogo,
expresión de afecto, planteamiento de normas y límites entre otras formas improductivas,
violentas o descuidadas de educar a los hijos. Factores sociales: donde se incluyen además
de los medios de comunicación con su abundante información de violencia de cualquier
medio, los grupos de pares, donde la presión social y grupal puede generar la desviación de
los comportamientos hacia otros que sean antisociales (Peña, 2010; León y Zúñiga, 2011;
Valenzuela et al, 2013). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Con relación a la conducta delictiva se define como la conducta instaurada, producto
del pobre y nulo aprendizaje de las reglas sociales, los que se pueden manifestar en diversos
entornos y sociales. Asimismo, se considera como aquella conducta que se encuentra al
margen de la ley, la que tiene el fin de provocar perjuicio material, física y /o patrimonios
de las demás personas (Seisdedos, 2001; Morales & Moysén, 2015).</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Por otro lado, las acciones delictivas son específicas, las cuales además de ir contra la
ley, son consideradas ilegales, infractoras y hasta crímenes (Sanabria y Uribe 2009).
Asimismo, son por lo general, más graves que cualquier comportamiento antisocial
(Morales y Moysén, 2015).
La teorización y medición de la satisfacción familiar se inicia a mediados de 1970 con
los trabajos iniciales de Campbell, Converse y Rodgers (1976) y de Andrews y Withey
(1976) para teorizar el grado de satisfacción. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">En la sociedad, la familia es considerada como
una unidad fundamental, la cual brinda condiciones necesarias para el desenvolvimiento y
crecimiento de la sociedad, de las personas y del país, a través de las relaciones que
establecen, los lazos emocionales y la interacción frecuente entre los miembros (Camacho,
2002; Ferrer, Miscán, Pino y Pérez, 2013). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">De igual modo, la familia es un sistema
conectado entre sí, en donde cada sujeto es responsable de su propia conducta y generar
acciones de beneficio del desarrollo conjunto y armonioso (Rivera y Andrade, 2010), y,
también es un sistema de múltiples composiciones que intervienen en el estado afectivo de
sus miembros (Suárez, Díaz, Sánchez, Fernández, Carrillo & Guasch, 2015) y resulta crítico
para estimular la funcionalidad en su sistema (Cervini, Dari & Quiroz, 2016). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Dentro de la funcionalidad familiar es necesario mantener un equilibrio y estabilidad
en las familias, con el fin de desarrollar estrategias adecuadas para afrontar eventos
adversos, lo que brindará soporte para afrontar crisis latentes (Perdomo, Ramírez y Galán,
2015; Kreppner, 2000). Para los adolescentes es fundamental y prescindible el desarrollo
de familias con estabilidad, pues ayudaría a sostener y a orientar los cambios que presenten
de acuerdo a su etapa evolutiva, y será de beneficio para todos los integrantes (Uribe,
Orcasita y Aguillón, 2012; Smilkstein, 1978). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">La funcionalidad familiar es una variable que se ha estudiado de manera amplia en los
últimos años, pues se ha observado que parte de los problemas que existen en la actualidad
son producidos por deficiencias en la función de la familia, calificándose como disfunción
familiar (Palacios, 2016). De acuerdo con Staccini, Tomba, Grandi, & Keitner, (2015) la
funcionalidad en la familia refiere a la idea de funciones que corresponden en el conjunto
filial, siendo estas las que generan equilibrio, orden y unidad en los miembros en respuesta
a cada etapa del ciclo de la vida (Staccini, Tomba, Grandi, & Keitner, 2015). Olson et al.
(1982); Olson (2000, 2011) atribuyeron a la funcionalidad los principios de adaptabilidad y
cohesión.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Desde otra perspectiva, se refiere a las condiciones saludables que propicien las
familias, lo cual fundamenta el desarrollo de cada uno de los miembros, basándose en la
comunicación asertiva, la expresión emocional, la solución de conflictos, satisfacción de
necesidades y el apoyo mutuo (González, Gimeno, Meléndez y Córdova, 2012). </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Dentro de los indicadores de funcionalidad familiar, Herrera (2000), añade que para
considerar la funcionalidad se tiene que tener en cuenta lo siguiente: las familias deben
cumplir con todas las funciones de las que son responsables, en todas las áreas biológicas,
psicológicas, económicas, etc.; La familia tiene la responsabilidad de brindar las
condiciones adecuadas para que los sujetos desarrollen su identidad, personalidad y
autonomía; La familia debe plantear normas, roles y reglas que aseguran la adecuada
conducción de la misma; En las familias debe existir una comunicación basada en la
asertividad; Las familias deben satisfacer todas las necesidades de sus miembros; La familia
debe ser responsable de transmitir los valores éticos, morales y culturales; La familia debe
transmitir las actitudes que favorecen el desarrollo de la convivencia social; La familia debe
ayudar a que todos sus miembros se adapten de una manera adecuada. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Para Arias (2012), las familias se clasifican de la siguiente manera: Familia nuclear: se
refiere a la conformada por padres e hijos, en donde los únicos responsables de la
conducción familiar son los padres; Familia extendida: se refiere a familias en las que se
encuentran influidos los abuelos, tíos, primos y otros familiares. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Asimismo, es probable que
dentro de estas familias existan ciertas dificultades, puesto que la intromisión de los demás
puede resultar incómoda; Familia monoparental: se refiere a la familia en donde solo se
presenta una figura parental, ya sea el padre o la madre, que se encarga de dar el soporte a
todos los miembros de la familia; Familia reconstruida: parte de una separación o
fallecimiento de uno de los cónyuges, lo que lleva a la nueva unión con otra pareja, por lo
tanto, debe existir un respeto para todos los que conforman la familia. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Las dimensiones que se describen a continuación son planteadas por Smilkstein (1982)
en las que se basa en APGAR familiar, y quien considera la funcionalidad familiar como la
percepción de apoyo y atención que tienen los integrantes de su propio núcleo familiar:
Adaptabilidad: se refiere a la utilización de los recursos necesarios con los que cuenta la
familia, para poder hacer frente a los eventos adversos, a las crisis y cómo los miembros de
la familia se pueden ajustar a los diversos cambios que ofrece la realidad; Cooperación: se
aprecia en la satisfacción que presenta la familia en relación a las condiciones que ofrece, así como también la comunicación, los beneficios mutuos, y las habilidades que tiene cada
uno de ellos para afrontar los problemas; Desarrollo: se refiere al crecimiento y madurez
emocional, social y física de los integrantes, lo cual es producto de la unión de la familia, lo
que ayuda a gestionar y promover el progreso y desarrollo personal; Afectividad: se refiere
a la satisfacción de los sujetos con la expresión y comunicación emocional que reciben por
parte de las demás personas, lo que ayuda a su desarrollo emocional y emotivo; Capacidad
resolutiva: hace referencia a la participación de los integrantes de la familia en la resolución
de conflictos tanto internos como externos, la consideración que tienen a cada uno de ellos
y cómo aportan a la solución de dificultades propias de la familia. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Por lo expuesto en líneas anteriores, nos formulamos la siguiente interrogante ¿Cuál es
la relación entre conductas antisociales delictivas y funcionalidad familiar en adolescentes
del Distrito de Trujillo?
El presente trabajo se justifica a nivel teórico, práctico y social, puesto que se podrá
conceptualizar las variables de una forma amplia, tomando en cuenta planteamientos
teóricos presentes hasta la actualidad y lo que también ayudará a la explicación de los
resultados que se podrán obtener; mediante los hallazgos se podrá cubrir con los vacíos de
conocimiento respecto a la realidad que se presenta en la muestra que se va a estudiar. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Es importante realizar estudios orientados a la explicación de los comportamientos
antisociales y delictivos y si existe relación con variables importantes como lo es la
funcionalidad familiar, puesto que podría existir una asociación entre ambas. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">Es un tema relevante en la sociedad actual, ya que con el tiempo se aprecia el
incremento de índices de conductas antisociales y delictivas, y va tomando mayor frecuencia
en la población adolescente. Por ende, es importante generar explicaciones sobre las
variables que puedan estar asociadas a las conductas antisociales. </div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;">En relación a la implicancia teórica, en la presente investigación se podrá reportar
evidencia existente de la relación entre la funcionalidad familiar y las conductas antisociales
delictivas, lo que ayudará a generar nuevos conocimientos a partir de la misma y originar
un antecedente importante para futuros estudios similares.....Aporte.</div><div style="text-align: justify;"><br /></div>Unknownnoreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-49961482608133452402019-09-30T13:12:00.002-07:002020-09-30T11:53:30.952-07:00Factores sociofamiliares que inciden en la conducta antisocial de los jóvenes, el caso de la escuela Secundaria Jesús Alfonso Arreola Pérez; Laura Saray Juárez Arcial; María de Lourdes Cepeda Hernámendáriz; María Cristina Rodriguez Covarrubias, Aileen Alejandra Lazarini Trimmer. Extracto.<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgox6V4GIiWL1ADnph47nSOwIyEeTNDo0XWXr3xdmkpKnb4I-GAW6PKu2V6Cf8XjcZ0-8JH2fW4vah9_xXlW8UrweN3-1BJddn_b6lMq0NirjZljuIjhPapS5qDBAOPjn-Jy9Sva_ncvV4/s1600/6.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="186" data-original-width="271" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgox6V4GIiWL1ADnph47nSOwIyEeTNDo0XWXr3xdmkpKnb4I-GAW6PKu2V6Cf8XjcZ0-8JH2fW4vah9_xXlW8UrweN3-1BJddn_b6lMq0NirjZljuIjhPapS5qDBAOPjn-Jy9Sva_ncvV4/s1600/6.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Resumen</span><br />
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el presente trabajo de investigación se muestra un panorama acerca de cómo influyen
los factores socio-familiares en la conducta antisocial de los jóvenes de una escuela
secundaria en la ciudad de Saltillo, Coahuila, México.
La presente investigación es de corte cuantitativo, la que se realizó en Secundaria Jesús
Alfonso Arreola Pérez de la ciudad de Saltillo, Coahuila; se entrevistó a 60 de jóvenes de
secundaria, cuya edad fluctúo entre 14 y 15 años; el alcance de la investigación fue
descriptivo de tipo no experimental y transversal.
De los resultados que se muestran en este trabajo, es posible conocer la gran influencia de
la sociedad y de la familia en la conducta antisocial de los jóvenes. Uno de los hallazgos
de esta investigación confirma que las relaciones familiares pueden ser un primer factor
que incida en que los jóvenes puedan ejercitar o llevar a cabo conductas antisociales, por
medio de repetición de patrones, por abandono o por diversas situaciones que se presentan en la rutina familiar en la actualidad, las cuales pueden ser: el abandono de cuidados o
atención en cuanto a la educación del menor, por motivos de trabajo, ausencia de los
padres, desintegración de las familias, etc.
En la mayoría de los casos, los jóvenes aprenden a relacionarse siguiendo el ejemplo de la
familia primaria, es por eso que se pretende distinguir cual es el factor clave que detona en
el joven la conducta antisocial, ya que esta no se da si no por medio del aprendizaje, y las
bases del aprendizaje para un joven son forjadas por la familia.
Palabras clave: Conducta antisocial, Jóvenes, Familia y Factores socio – familiares. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Introducción </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El presente trabajo se sustenta en la investigación que se titula “Factores socio-familiares
que inciden en la conducta antisocial de los jóvenes: el caso de la escuela Secundaria Jesús
Alfonso Arreola Pérez de la ciudad de Saltillo, Coahuila”, la que se realizó en el contexto
escolar de la secundaria que se menciona, pues fue en ese espacio en donde los jóvenes
encuestados establecieron vínculos con la familia, sus profesores y amigos o compañeros. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El tema del presente trabajo se eligió, en principio, porque el grupo de investigación debe
abordar temas acordes a las líneas de generación y aplicación del conocimiento, después se
tomó en cuenta la relevancia que desde hace varios años ha adquirido el tema en nuestro
país, pues algunos jóvenes llegan a tal grado de rebeldía que se refleja en su
comportamiento, produciendo conductas inapropiadas a su edad, conductas que repercuten
en el ámbito familiar, escolar e indiscutiblemente en el social.
En la investigación que se realizó, se trazó como objetivo general, precisar los factores
socio- familiares que inciden en la conducta antisocial de los jóvenes de la escuela
secundaria Jesús Alfonso Arreola Pérez, de la ciudad de Saltillo, Coahuila, con la finalidad de conocer y contribuir a la realización de futuras investigaciones las cuales permitieran a
través de los resultados arrojados, tener herramientas para la intervención del profesional
del Trabajo Social, a fin de que puedan plantearse alternativas adecuadas a la solución
de dicha problemática. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El trabajo que se describe se realizó bajo el enfoque metodológico cuantitativo, pues se
midió y cuantificó los factores socio-familiares que incidieron en la conducta antisocial de
los jóvenes, en base a la recolección de datos y el uso de la estadística para dar la respuesta
a tal fenómeno. El diseño fue no experimental transversal ya que no se manipularon
deliberadamente variables, y los sujetos fueron observados en su realidad y se abordaron
situaciones y efectos que se presentaron, además de que la recolección de datos se hizo en
un momento dado en un tiempo único.
En el presente documento se darán a conocer los resultados que arrojó la investigación, las
conclusiones a las que llegó el grupo de trabajo y finalmente las alternativas de acción. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Fundamentos teóricos importantes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el trabajo de investigación los fundamentos teóricos que se analizaron fueron extensos,
por lo que, en esta ponencia, se consideró necesario resaltar los que se consideraron torales
en la misma. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La Familia </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La familia es un sistema fundamental en el desarrollo del ser humano (Anguiano, 2012). La
familia es el grupo social en el que recae todo tipo de responsabilidades para que una
sociedad se defina y se desarrolle, Entre ellas se haya las que se refieren directamente, en lo
individual a cada uno de los sujetos unidos por vínculos de sangre producto de la
convivencia intersexual, y de la filiación por vínculos jurídicos, como ocurre con la unidad
familiar en su totalidad (Baqueiro, 2005).</span><br />
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La familia es una institución responsable de la socialización primaria de los niños y
jóvenes; socialización que se desarrolla a partir de una estructura sistémica determinada por
los miembros que la componen y las reglas o pautas de interacción que implícitamente
establecen y experimentan (Anguiano, 2012).
En el mundo contemporáneo, la familia ha sufrido cambios tanto en su estructura como en
su funcionalidad. La estructura más sólida y solidaria del pasado ha dado paso a una más
débil y liberal, con gran número de parejas que se divorcian, niños que no conocen a sus
padres, con complejos problemas de relación entre sus miembros, siendo la consecuencia
más profunda el creciente número de niños y jóvenes de la calle, los llamados hijos del
divorcio y de niños y jóvenes que viven solos o acompañados por uno solo de sus padres;
ante tales decisiones, los padres consciente e inconscientemente, toman decisiones que
implican las exclusión de los padres (Anguiano, 2012).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Funciones de la Familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Una vez establecidos los patrones de interacción, es importante analizar las diversas
funciones que se deben cumplir dentro de la familia, las cuáles para el sano desarrollo del
individuo es importante que se cumplan. Escalante y López (2002), mencionan que existen
siete funciones básicas y primordiales que debe cumplir la familia: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1).- Brindar identidad al menor. Al nacer, el individuo incorpora para sí no sólo las
características biológicas de sus padres, sino también sus características psicosociales; lo
mismo recibe actitudes y hábitos, valores personales, estilos de vida, costumbres, cultura y
estatus socioeconómico, sentido de pertenencia, nombre, apellido, elementos todos que lo
particularizan y constituyen su identidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2).- Proporcionar protección. Los niños dependen absolutamente para su supervivencia de
las personas que los cuidan; y sólo a través del tiempo y en forma paulatina va adquiriendo
autonomía e independencia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3).- Desarrollar y establecer la seguridad básica. A través de la adecuada satisfacción de sus
necesidades primarias y de una relación afectiva, en especial del contacto físico, la calidez
y la atención, el niño logra desarrollar y establecer la seguridad básica, que no es otra cosa
que la convicción de sentirse querido e importante, especialmente por los padres. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4).- Brindar las primeras y más importantes experiencias sociales. La familia es la célula
social por excelencia; en ella el individuo aprende a compartir su espacio con los demás,
desarrollando esquemas de interrelación que son transmitidos en el trato cotidiano que
recibe de las personas que conviven con él, particularmente de sus padres. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5).- Dictar y determinar la introyección de normas sociales de convivencia. Esto es porque
el individuo incorpora modelos de conducta en relación con los demás y establece para sí
controles personales acerca de lo que debe ser su actuación social, diferenciando lo que es
permitido de lo que no lo es. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">6).- El aprendizaje de la expresión amorosa. A medida que crece y a través del contacto
físico, el niño aprende a expresar sus emociones y sentimientos, los cuales permitirán
construir el futuro y mantener relaciones afectivas significativas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">7).- Constituir un filtro con el resto de la sociedad. La pequeña sociedad familiar permite al
niño experimentar con su propio comportamiento en la relación con los otros; las
transgresiones, deficiencias y errores de conducta son probados por él y son a su vez
moldeados y combatidos dentro del hogar, definiendo en buen grado los márgenes de
permisividad y/o restrictividad que tendrán en el futuro.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tipos de Familia </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Quiroz (2006), realiza la tipología familiar de la siguiente manera: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">a).- Familia discordante: se refiere a aquellos grupos familiares que manifiestan una gran
incompatibilidad afectiva y de percepción de la vida, expresando marcada desarmonía en la pareja, que con frecuencia culmina con su separación. Sus problemas se centran en los
ámbitos afectivo, emocional, sexual y de apreciación de la existencia común. A pesar de
poseer características positivas en otros renglones, entorpecen gravemente las relaciones
interfamiliares, especialmente al no resolver con claridad su problemática. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">b).- Familia insegura: tiene como característica principal ser un grupo emocionalmente
inmaduro, con normas de convivencia convencionales, con mucha preocupación por la
descalificación social, con sentimientos de inferioridad y con excesivo interés por la
aceptación de los demás. Tales características hacen a sus miembros víctimas fáciles del
rechazo y la reprobación de los demás, al convertirse en un grupo susceptible a ello, lo cual
afecta considerablemente a sus miembros en aspectos fundamentales, como la seguridad
personal, la autoestima y la autenticidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">c).- Familia tiránica: su constitución es claramente paranoide; se trata de un tipo de grupo
familiar excesivamente preocupado por el control de sus miembros; ese control es ejercido
por la persona dominante (generalmente el padre y, con menor frecuencia, la madre). Sus
características principales son la rigidez disciplinaria, la ambición ciega, el egoísmo que
ignora las necesidades individuales, el alto nivel de agresividad, el control exagerado y la
consecuente codependencia, que tiende a anular la personalidad de los hijos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">d).- Familia traumatizante: expresa graves problemas en sus relaciones interpersonales,
alto grado de violencia física o verbal. Escasa conciencia de lo patológico de sus relaciones
y extraordinaria inmadurez. Es frecuente encontrar en este tipo de familia a padres que
fueron a su vez hijos maltratados. Probablemente sea el tipo que genera más individuos
violentos, como resultado final, siendo necesaria la atención de estos problemas en centros
contra la violencia intrafamiliar; el acoso moral es una de sus principales características. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">e).- Familia explotadora: se maneja con base en la extorsión y el chantaje emocional de
los padres hacia los hijos; sus relaciones afectivas son superficiales y poco significativas;
sus miembros son inseguros, poco auténticos, muy dependientes, culposos y temerosos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Fundamentan su satisfacción en la obtención de bienes materiales obtenidos a través de la
manipulación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Juventud. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los jóvenes son, según la definición de las Naciones Unidas, las personas con edades
comprendidas entre los 15 y los 24 años de edad. La UNESCO, entiende que los jóvenes
constituyen un grupo heterogéneo en constante evolución y que la experiencia de “ser
joven”, varía mucho según las regiones del planeta e incluso dentro de un mismo país.
Bourdieu (1990) en su artículo titulado, La juventud no es más que una palabra, señala que
las relaciones entre la edad social y la biológica son muy complejas y, por tanto, suelen
estar sujetas a manipulación, sobre todo en el sentido de concebir a los jóvenes como una
unidad social con intereses comunes, por el único hecho de compartir un rango de edad. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La
juventud se construye como un período de descubrimiento y crecimiento subjetivo, de la
propia personalidad y del mundo circundante. Un descubrimiento de las propias
capacidades y de las herramientas que el contexto le provee para poder crear y recrear su
vida junto con el entorno que lo rodea.
La juventud se construye así mismo, como un estado previsional de pasaje entre una etapa
de la vida y otro ya que es una categoría de edad a la que los sujetos no pertenecen, sino
que la atraviesan. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Esta etapa del ciclo vital está claramente marcada por el acontecer
Biosociológico de los cuerpos, pero también por las marcas sociales (mitos y ritos) que
abren el camino a la vida adulta o ponen fin a la niñez.
Los ritos sociales o ritos de paso marcan las condiciones graduales de pasaje de una etapa
de la vida a otra y en este caso, a la vida adulta. El matrimonio y la conformación de un
hogar son uno de los principales ritos que determinan la finalización de la fase juvenil
(Chapp, 1990).</span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las representaciones sociales (mitos) acerca de la juventud se construyen y reconstruyen
continuamente, por eso, el de juventud es un concepto que nunca logra una definición
estable y acabada. Son estas representaciones de la vida social y cultural moderna las que
permiten asociar la juventud a la idea de goce, de ocio y, fundamentalmente, a la idea de
futuro. De allí emerge la frase popular que sentencia: “los jóvenes son el futuro de toda
sociedad”. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El desarrollo de los intereses, la vocación y los proyectos de vida están
directamente asociados al concepto moderno de juventud ya que estos trazan los caminos a
través de los cuales los sujetos escriben su propia historia. Juventud nos remite a la idea de
un tiempo que deviene en proyectos (estrategias de vida) y, con ellos, los anhelos y deseos
de “querer más” (expectativas de vida). Esta imagen social de la juventud como futuro de
nuestra sociedad se fue instalando ambiguamente en el imaginario social en los comienzos
de la era moderna. En efecto, la juventud podía ser entendida como la esperanza futura del
progreso y desarrollo nacional o como Fuente de todo desorden y perversión (Chapp,
1990).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Definiciones del término conducta antisocial. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La conducta antisocial es una problemática que surge por la combinación de diversos
factores entre los que destacan la conducta turbulenta en la escuela, el consumo de drogas,
el alcoholismo, la relación antisocial con sus pares, las alteraciones emocionales, el
maltrato, los problemas familiares, entre otras situaciones que hacen a los individuos más
vulnerables. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La presente investigación retoma de esos factores el ambiente familiar y el
maltrato para analizar su relación con las conductas antisociales, conocer cómo se
comportan los individuos que viven con estos dos aspectos y observar si los mismos
pueden ayudar a predecir la presencia de conducta antisocial en los jóvenes (Quiroz, 2007).
La personalidad antisocial se desarrolla en ambientes en los que se dan el abuso infantil, los
problemas económicos, la humillación, el castigo físico sistemático o las rupturas
familiares. Vivir tales emociones en la infancia provoca una carencia importante de
sentimientos, y esto propicia una tendencia a cometer actos delictivos en el futuro. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Se debe
terminar con el círculo vicioso en el que los padres que fueron maltratados maltratan a sus
hijos; se tiene que evitar que los padres que vivieron experiencias desagradables como hostilidad, rechazo, falta de comunicación, inestabilidad, etc., repitan patrones de conducta
con sus hijos (Quiroz, 2007).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Factores de riesgo de las conductas antisociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Para Berkowitz (1996), un factor de riesgo es una condición que aumenta la probabilidad
de la ocurrencia de acciones agresivas, aunque no de forma invariable. Loeber (1990), por
otra parte, conceptualiza estos factores como eventos que ocurren con anterioridad al inicio
del problema y que predicen el resultado posterior, incrementando la probabilidad de su
ocurrencia por encima de los índices básicos de la población. Esta perspectiva es la que, a
juicio de Berkowitz (1996), debería adoptarse al considerar todas las condiciones que
pueden promover la conducta antisocial y delictiva en jóvenes y jóvenes. </span><br />
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Cuando se introduce el concepto de factor de riesgo suelen realizarse una serie de
aclaraciones. En primer lugar, se dice que el concepto de factor de riesgo es
“probabilístico”, no determinista. El que un individuo presente factores de riesgo no
implica que necesariamente vaya a desarrollar conductas problemáticas; significa
únicamente que, si lo comparamos con un individuo sin esos factores, tendrá una mayor
probabilidad de llegar a implicarse en esas conductas. En relación con esta idea, es
necesario matizar que los factores de riesgo no llegan a tener el estatus de “causas”, es
decir, son elementos predictores, pero no implican una causa directa y lineal (Luengo,
Sobral, Romero y Gómez, 2002).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Clasificación de los factores de riesgo de las conductas antisociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los factores de riesgo no son entidades que actúen aisladamente determinando
unívocamente unas conductas, sino que, al interrelacionarse, predicen tendencias generales
de actuación. Esto conduce a que la exposición de los principales factores de riesgo para el
ejercicio de conductas antisociales se realice atendiendo a dos grandes grupos: 1) factores
ambientales y/o contextuales y, 2) factores individuales. Asimismo, los factores
individuales se subdividen, a su vez, en: a) mediadores biológicos y factores bioquímicos, b) factores biológico-evolutivos, c) factores psicológicos y, d) factores de socialización
(familiares, grupo de iguales y escolares) (Luengo et al., 2002).
Se puede afirmar que la presencia o ausencia de factores de riesgo, no es una garantía de la
presencia o ausencia de conductas antisociales respectivamente; pero se señala que a mayor
número de factores de riesgo habrá mayor probabilidad de que aumente la probabilidad de
aparición de conductas antisociales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
Para seguir viendo todo el trabajo: <a href="https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=4343193972181442047#editor/target=post;postID=4996148260813345240;onPublishedMenu=draftposts;onClosedMenu=draftposts;postNum=0;src=postname">https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=4343193972181442047#editor/target=post;postID=4996148260813345240;onPublishedMenu=draftposts;onClosedMenu=draftposts;postNum=0;src=postname</a></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-31403791275192971552019-05-31T14:40:00.000-07:002019-05-31T14:40:01.912-07:00La Delincuencia de Cuello Blanco y su Relación con el Trastorno de la Personalidad Antisocial . Ángela María Cifuentes Ordoñez. Bogotá D.C. Enero 2019<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjxaS_ZSt4jpo9QToUWGaGp6U17ssz7X26Svo6xCP3Iz8AOhEhvkEd8Au7Mg3zLkF5lFz64z7Inul9GcMK2VXAWiZEgP2VFCgreIs3BA1EL36Jxq2EdJsNCh7-TcmFNsRY3jXoYZOicxM0/s1600/psicopata.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="445" data-original-width="700" height="203" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjxaS_ZSt4jpo9QToUWGaGp6U17ssz7X26Svo6xCP3Iz8AOhEhvkEd8Au7Mg3zLkF5lFz64z7Inul9GcMK2VXAWiZEgP2VFCgreIs3BA1EL36Jxq2EdJsNCh7-TcmFNsRY3jXoYZOicxM0/s320/psicopata.jpg" width="320" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
Resumen </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El objetivo de este artículo es hacer una revisión sobre la relación existente entre el
individuo con trastorno de la personalidad antisocial y el denominado delincuente de cuello
blanco; éste es un fenómeno social relevante y actual que representa gravedad para la sociedad;
por esto es de suma relevancia su estudio. La metodología utilizada fue el rastreo en la literatura
sobre los temas: trastorno de la personalidad antisocial, delincuencia de cuello blanco,
corrupción, criminalidad, desviación social, entre otros; como criterio de búsqueda: bases de
datos como Redalyc, Scielo, revistas de psicología jurídica, libros indexados en SISNAB,
ProQuest EBook Central, etc, con fechas no mayores a diez años. Tras la búsqueda para hallar la
relación de la delincuencia de cuello blanco y el trastorno de la personalidad antisocial se
encontró como las condutas de ambos convergen en muchos aspectos y existe relación en cuanto
a los criterios diagnósticos descritos en el DSMV. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Abstract</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
The objective of this article is to review the relationship between the individual with
antisocial personality disorder and the so-called white-collar delinquent; this is a relevant and
current social phenomenon that represents gravity for society; this is why its study is very
important. The methodology used was the tracking in the literature on the topics: antisocial
personality disorder, white collar crime, corruption, criminality, social deviance, among others;
as search criteria: databases such as Redalyc, Scielo, legal psychology journals, books indexed in
SISNAB, ProQuest EBook Central, etc., with dates no longer than ten years. After the search to
find the relationship between white-collar crime and antisocial personality disorder, it was found
that the conduct of both converge in many aspects and there is a relationship in terms of the
diagnostic criteria described in the DSMV.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Palabras clave </div>
<div style="text-align: justify;">
Criminología, trastorno de la personalidad, conducta antisocial, corrupción, control
social, psicología social, neuropsicología.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Key words
Criminology, personality disorder, antisocial behavior, corruption, social control, social
psychology, neuropsychology. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Introducción </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Este estudio se aborda a partir del análisis interdisciplinario sobre el objeto a ser
estudiado, el cuál es el fenómeno social conocido y titulado como “La delincuencia de cuello
blanco y su relación con el trastorno de la personalidad antisocial”; el cual al ser mirado a partir
de los diferentes enfoques y conceptos dimensiona la importancia y gravedad que representa
dicho fenómeno para la sociedad institucionalmente organizada; fenómeno éste que viene siendo
visto desde la estructuración jurídico-criminal de las conductas ejecutadas por quienes ejercen el
poder jerárquicamente instituído como ordenamiento social en donde se hace visible el
comportamiento antisocial y/o psicopático.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El objetivo principal es entonces el de lograr parangonar las conductas y estilo de vida
entre el delincuente de cuello blanco y su estrecha relación con el denominado trastorno de la
personalidad antisocial y/o psicópata; este tipo de individuos que caracterizan específicamente
los elementos que nos permiten el rastreo y análisis de su personalidad, modus operandi, y de la
forma en que conciben el mundo y se relacionan con las demás personas; mediante la ejecución
del delito; como un ejercicio que realizan desde su hacer funcional, laboral; analizando como
pueden algunas organizaciones requerir ejecutivos cuya personalidad contenga las características
en estudio.
Lo anterior permitirá comprender en que consiste y por qué se mantiene este fenómeno
social; cómo evita este tipo de delincuente el ser juzgado en instancias legales y más aún nunca
pagar con cárcel por sus conductas punitivas. Se analizará cómo es su dinámica social, sus
vínculos de poder, los mismos que convierte en el escenario al interior del cuál se mueve,
permitiéndose mantener un tipo de transgresión encubierto, lo que le favorece en la ejecución de
dichos actos delictuales, los mismos que repite sobre las víctimas que acumula como un simple
ejercicio laboral. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Pregunta de investigación
¿Cuál es la relación que existe entre el trastorno de la personalidad antisocial y el
delincuente de cuello blanco? </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Marco teórico </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Fenómenos jurídicos frente al delito </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es relevante una revisión epistémica a partir de varios conceptos que se desarrollarán a
continuación y que dilucidarán el camino hacia la comprensión del fenómeno aquí tratado: la
delincuencia de cuello blanco y su relación con el trastorno de la personalidad antisocial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Criminología. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La criminología nace a principios del siglo XIX, respondiendo a una demanda social para
estudiar las causas de la conducta antisocial, siguiendo los fundamentos del método científico,
con el fin de fomentar políticas preventivas eficaces, efectivas, eficientes y pertinentes a las
necesidades de la sociedad (Buil, 2016).</div>
<div style="text-align: justify;">
López (2015) señala a la criminología como una ciencia social, que a través de múltiples
planteamientos y metodologías, concibe la criminalidad como “un fenómeno social”.
Dentro de ésta se encuentra la criminología clínica que es la ciencia que se ocupa del
diagnóstico y tratamiento de los tipos de personalidad antisocial, aproximándose a una respuesta
explicativa de cada caso, teniendo en cuenta la naturaleza biológica, psicológica, social e
individual; estudia las causas que condujeron al individuo a llevar a cabo cierta conducta
antisocial, se estudia entonces la particularidad de cada caso, no la generalidad (Hikal, 2009). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Loeber y Le Blanc (como se citó en Requena, 2014): la criminología del desarrollo se
centra en conocer las motivaciones que causan que un individuo empiece a cometer actos
delictivos, y la forma en que su modus operandi puede intensificarse o al contrario desistir de
dicha conducta, esta corriente teórica busca la explicación a esto y estudia las diferencias
individuales relacionadas con la conducta antisocial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La criminología del desarrollo parafraseando a Hikal (2009) se ocupa del estudio de la
evolución de los seres humanos desde que nacen hasta su vejez; de igual forma analiza las
problemáticas que puedan presentarse en cada etapa del desarrollo para así establecer que tipo de
inconvenientes surgieron influyendo en el individuo como factores criminógenos para que su
comportamiento se tornara antisocial; una vez conocidos estos aspectos se realizaría una
intervención. </div>
<div style="text-align: justify;">
Es asi que el concepto de criminología del desarrollo hace alusión al seguimiento de los
cambios delictivos que se presentan en un individuo a lo largo del tiempo en las diferentes etapas
de su vida y concernientes a su conducta antisocial; centrándose en tres principales aspectos para
su análisis: El desarrollo de la conducta delictiva y antisocial, los factores de riesgo de protección en las distintas etapas vitales, y las consecuencias de determinados hechos de la vida
del desarrollo (Farrington, citado por Requena, 2014). </div>
<div style="text-align: justify;">
Otro importante concepto al que se debe hacer mención es el de carrera criminal ya que
va ligado a la criminología del desarrollo; según afirmaban Sampson y Laub (como se citó en
Requena, 2014); la visión evolutiva de la criminología ha avanzado en paralelo con la
perspectiva de las carreras criminales; no obstante es una concepción mas exhaustiva en el
sentido de que se incluyen los factores de riesgo así como los eventos vitales para su análisis
(Farrington, citado por Requena, 2014). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El concepto de carrera criminal no es una teoría del crimen; es más bien una forma de
organizar y edificar un conocimiento acerca de las características delincuenciales a nivel
individual, éstos aportes ayudan al entendimiento de las diferencias entre delincuentes
indistintamente de si actúan en grupos o en solitario; la carrera tiene un inicio, una duración y un
final (Piquero, farrington y blumstein; citado en Requena, 2014).
Psicología Jurídica.
Soria (citado por Ovejero, 2012) define la psicología jurídica como la rama de la
psicología que desarrolla su saber y aplicación con el objetivo de resolver sus aciertos en una
sala de justicia con el fin de auxiliar al ente censor en la toma de decisión. </div>
<div style="text-align: justify;">
La siguiente definición es del grupo de profesores de los posgrados en psicología jurídica
de la Universidad de Santo Tomás: “la psicología jurídica es un área básica y aplicada de la
psicología científica que interviene sobre la conducta humana que conllevan consecuencias de
tipo jurídico; orientándose a la defensa de los derechos humanos, la salud mental y su efecto en
la sociedad con el fin de alcanzar y humanizar la justicia” (citado por Gutierres de Piñeres,
2010, p. 230).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Psicología forense. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es una subespecialidad de la psicología jurídica y nace de la necesidad o de los
interrogantes que surgen desde la perspectiva jurídica que realiza un profesional del Derecho
ante un caso en particular; forense, proviene del latín forensis; relativo al foro, lo que hoy en día
sería audiencia (Lobo, Espinosa y Guerrero, 2016).
Según Bartol y Bartol; la psicologia forense se refiere a la producción y aplicación del
conocimiento a los órganos de justicia penal y civil (citado por Ovejero, 2012). </div>
<div style="text-align: justify;">
Urra (como se citó en Lobo, Espinosa y Guerrero, 2016) señala que la psicología forense
es la ciencia que enseña la aplicación de todos los campos y conocimientos de la psicología ante
los interrogantes de la justicia, colaborando con la administración de justicia, desempeñandose
en el foro y mejorando el ejercicio del Derecho. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En cuanto al papel del psicólogo forense Finol (citado por Aristizábal & Amar, 2010), lo
define como aquél profesional que se ocupa de evidenciar, asesorar y facilitar conocimientos al
juez o tribunal, es decir es un colaborador y un apoyo de el sistema de justicia.
No obstante para tener la capacidad de hacer los ya mencionados peritajes el psicólogo
forense debe tener una formación en conocimientos tanto genéricos de su profesión, asi como
específicos pertenecientes al campo forense; entre los conocimientos genéricos este autor los
clasifica así: evaluación, intervención, asesoramiento, supervisión, investigación y como
conocimientos específicos de la psicología forense: bases biológicas de la conducta, bases
cognitivo-afectivas de la conducta, bases sociales de la conducta y otros como son el
entrenamiento especializado en regresiones, estadísticas, metodologías epidemiológicas, diseños
experimentales entre otros (Finol, citado por Aristizábal &Amar, 2010).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Psicología Criminológica. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La Psicología Criminológica constituida por la aplicación de la Psicología; más
precisamente la Psicología Social en el estudio del crimen; siendo la rama de la Psicología
Jurídica que estudia los factores individuales, biológicos, familiares, sociales y culturales que
conllevan a un individuo a delinquir; es decir explica el delito y a la vez las razones que han
llevado al delincuente a cometer un ilícito, así como encontrar formas preventivas y de control;
siendo ésta una subdisciplina de la Psicología Criminal; con la que se complementa (Ovejero,
2012). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El Delito. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El delito es una conducta antisocial humana por la cual se presume la imposición de una
pena o medida de aseguramiento contra quien se considera responsable (Tamarit, 2014).
Según García-Pablos (citado en Hernández, 2015) el delito igualmente denominado
crimen o conducta desviada continua siendo el objeto primordial en la investigación
criminológica; dicho concepto ha venido evolucionando con la sociedad y la cultura; así que no
toda conducta socialmente desviada se constituye en delito ni todo delito es visto como conducta
desviada por la sociedad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Para Garofalo (citado por Castro, 2017) el delito constituía “la violación de los
sentimientos altruistas fundamentales de la piedad y de la probidad, en el grado medio en que se
encuentra la humanidad civilizada, por acciones perjudiciales a la colectividad”. (p.62)
Ferri se adhirió al concepto de Colajanni de delito natural, este autor definió como
comportamientos punibles los actos que determinados por móviles individuales y antisociales,
perturban las condiciones de existencia enfrentándose con la moral de un pueblo (Castro, 2017). </div>
<div style="text-align: justify;">
El delito es doloso cuando es premeditado y querido, es culposo cuando se produce de
manera involuntaria o por efecto de un juicio inadecuado y en situaciones que excluirían la
responsabilidad del mismo, es preterintencional en el momento en que ya sea la acción u omisión
extrema lo planeado o querido por el agente, y en el caso de las contravenciones sólo se exige la
voluntad de su propia conducta (Manzini, citado por Castro, 2017). </div>
<div style="text-align: justify;">
Siendo el dolo aquella conducta que se realiza con intencionalidad y conocimiento y que
se ejecuta a sabiendas de que es contrario a la ley; y que tiene cuatro niveles según la intensidad
del hecho: la premeditación, la deliberación, la resolución súbita y la pasión ciega (Maggiore,
citado por Castro, 2017).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La Culpa.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En palabras de Carrara (citado por Castro, 2107) la culpa es definida como la omisión
voluntaria de la celeridad en preveer las posibles y previsibles consecuencias del propio hecho; y
se presenta en tres modalidades: la culpa lata, la culpa leve, y la culpa levísima.
Silva (como se citó en Hernández, 2015) para que pueda existir culpabilidad debe haber
imputabilidad y responsabilidad, es de índole subjetiva e implica la actitud psíquica del individuo
en relación con el delito y un estado de imputabilidad y de ausencia de causas de inculpabilidad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es la actitud no debida de la voluntad que ha de generar el hecho material que se necesita
para la presencia del delito (Antolosei, citado por Castro, 2017).
La imputabilidad es un concepto jurídico definido como la capacidad psíquica que posee
un individuo de entender la antijuridicidad de su comportamiento y de no acomodar la misma a
tal entendimiento (Machicado, citado por Hernández, 2015).
La imputabilidad es una condición jurídica de todo aquel que tenga una madurez mínima
tanto fisiológica como psíquica, que sea mentalmente sano y tenga conocimiento de los actos
que realiza (Patitó, citado por Hernández, 2015). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Toda alteración o trastorno psíquico que perturben significativamente la inteligencia y/o
la voluntad puede ser causal de inimputabilidad; por lo tanto es inimputable aquel individuo que
no es responsable penalmente de un crimen cometido, ya que no es consciente de las
consecuencias que acarrea dicha conducta (Patitó, citado por Hernández, 2015). </div>
<a name='more'></a><br />
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Conducta criminal. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La conducta criminal es estudiada por la criminopatología; en la cual confluyen
disciplinas como son la biología, sociología, psicología, psiquiatría, victimología, derecho entre
otras; y se asocian para responder a las causas que conllevan a la conducta criminal y/o
antisocial; desde la medicina y la psicología patológica el objetivo es hallar las causas de las
enfermedades o trastornos y desde la criminopatología se estudian las conductas antisociales,
inadaptadas y delictivas y sus causas; suministra una información descriptiva metódica de las
irregularidades de la conducta en cualquier nivel de severidad; catalogándolas y explicando cuál
pudo ser su origen (Hikal, 2015).
La conducta criminal no siempre se origina en familias o entornos disfuncionales ya que
existen criminales que vienen de familias bastante estructuradas y cometen infames delitos
(Aristizábla y Amar, 2012).
Para Sutherland (citado por Hikal, 2017); la conducta criminal sistemática es la resultante
inminente de la asociación diferencial dada en determinada situación en la que se presentan
conflictos culturales; para finalmente darse la denominada desorganización social </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Desviación social.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El apartarse de seguir las normas establecidas dentro de la sociedad, por un individuo o
grupos de individuos se le llama desviación social; siendo las conductas delictivas las de mayor
relevancia; la desviación social puede ser estudiada desde varias perspectivas:</div>
<div style="text-align: justify;">
Como fenómeno o anormalidad estadística; se enfocaría en fenómenos que se alejan de la
media.
Como violación de reglas normativas; al no obtener expectativas satisfactorias dichos
individuos.</div>
<div style="text-align: justify;">
Como disfuncionalidad; siendo consecuencia de la escision de un rol asignado en la
función social.
En un enfoque multifactorial, analizando factores como son los biológicos, psíquicos y
sociales.</div>
<div style="text-align: justify;">
Y desde una perspectiva sociológica, dando fundamental relevancia a las explicaciones
del delito como fenómeno (Vicente, 2012).
No obstante, Rios (2017) considera que al ser vista de manera individual el origen de la
desviación en una patología, la criminología clínica no contempló que la desviación no es un
componente inherente del comportamiento, sino la resultante de un constructo social atribuido a
determinados individuos. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Control social. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El control social o regulación social; siguiendo a Vicente (2012), se refiere a los medios y
métodos que emplean los grupos sociales para lograr que la conducta de sus miembros se adapte
a la forma en que se espera. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La delincuencia de cuello blanco como fenómeno social </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sutherland (citado por Rios, 2017 ), identifica la dinámica que confiere la impunidad de
los delincuentes de cuello blanco e identifica que los considerables procesos de este tipo de
delincuentes muestran la apariencia de la peculiaridad que les da el prestigio social del imputado,
pero la verdad es que no pueden ser más repetitivos y rituales.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En su libro delincuencia de cuello blanco; Sutherland señala cómo la delincuencia se
relacionaba únicamente con la pobreza y fealdad sin tener en cuenta a los que poseían riqueza y
belleza; desvelando así a individuos de clase social y estatus económico alto y que debido al
entorno laboral en que se mueven, les favorece para llevar a cabo las conductas ilícitas, les
resulta algo tentador, acto al que le dan continuidad por la codicia financiera y de poder, recurren
a la defraudación, cifras maquilladas, desvío de recursos, enriquecimiento ilícito entre otros
(Sutherland, citado por Hikal, 2017). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En palabras de Sutherland (1999): “El delincuente de cuello blanco no se considera a sí
mismo como delincuente, porque con él no se emplean los mismos procedimientos oficiales que
con los otros delincuentes, y porque debido a su estatus de clase, no tiene asociaciones
personales íntimas con aquellos que se definen a sí mismos como delincuentes” (p.266).
Restrepo (citado por Hikal, 2017); hace mención de la importancia de Sutherland, y cómo
en su libro El delito de cuello blanco sostiene la tesis de que, entre los individuos de las clases
socioeconómicas poderosas; quienes gozan de honorabilidad y reconocimiento en sociedad, es
alta la incidencia de conductas criminógenas (…), como consecuencia de su actividad
profesional. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Los índices de criminalidad oculta e impunidad, son asombrosamente elevados, en
cuanto a este tipo de conductas desviadas, debido a la manipulación del poder que tienen estas
personas.
Para Sutherland (citado por Rios, 2017), las explicaciones de la etiología clínica del
crimen no eran convincentes, así que realizó críticas incisivas concerniente a ello; ya que las
características de anormalidad, patología y aberración de los delincuentes comunes; no eran las
mismas de los delincuentes de cuello blanco quienes realizaban ilícitos desde sus privilegiadas
posiciones de poder en empresas, en el ámbito político y profesional, ejercidas en altas
posiciones de la sociedad.
Grancha (citado por Araya & Crespo, 2016) señala como los delitos de cuello blanco
ahora son denominados delitos de la clase media-alta ó según Mills (citado por Araya &
Crespo,2016) delitos de poderosos con perfil delincuencial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Pérez (2018) los régimenes penitenciarios denotan una distorsión en su estructura
esencial ya que solo buscan capturar la delincuencia común que pertenece a las clases
subordinadas; ésto avala la imágen estereotipada del criminal pobre y violento y tal como señala
Baratta (citado por Perez, 2018) desde la interpretación legal, el crimen es una conducta que
podría ser atribuida a personas socialmente privilegiadas y bien posicionadas y no únicamente a
la minoridad estigmatizada y desviada como se ha hecho siempre. </div>
<div style="text-align: justify;">
Por otro lado la percepción de los jurados en casos de delitos de cuello blanco sugiere que
al ser elegidos para dicha función, y al explicarles acerca de este tipo de delito, y los rasgos
psicopáticos inherentes a estos individuos; recomendaban sentencias altamente punitivas, debido
a la falta de remordimiento del acusado, de empatía y el hecho de no aceptar su responsabilidad
(Cox, Edens, Rulseh & Clark, 2016).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Delitos de Poder: corrupción. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Casar (2015) hablando de la corrupción: sabemos de varias de sus causas sin
comprender como hace parte de un estilo de vida. Advertimos que tiene desenlaces negativos sin
embargo la dejamos actuar. Bien sabemos que perjudica la economía familiar de los más
necesitados, que abre la brecha de inequidad y reduce la calidad de vida pero elegimos
practicarla. Conocemos a quienes la practican no obstante los elegimos como nuestros
gobernantes y un lugar de privilegio en la sociedad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Analizamos casos eficaces para combatirla
pero no los emulamos. La condenamos pero la justificamos.
La corrupción es un fenómeno social complejo de definir y aún mucho más de medir, el
estudio de este fenómeno necesita un trabajo multidisciplinar ya que la decisión que toma una
persona al cometer actos ilícitos no solo depende del costo beneficio; sino de cómo la sociedad lo
juzgue y la posibilidad de ser descubierto, es decir si la sociedad reacciona ya sea denunciando o
guardando silencio (Castañeda, 2016).
Algunos puntos de vista radicales advertirían acerca de cómo las empresas cuando se
encuentran con obstáculos para obtener sus logros financieros a través de procedimientos
legales, tienen pocos escrúpulos al recurrir a métodos ilegales (Box, citado por Jones, 2017). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La corrupción es una conducta que infringe los valores establecidos, los fundamentos
morales básicos, la normativa social, las leyes y deberes propios de un cargo con el propósito de
obtener provecho personal en perjuicio de otros (Bohorquez, citado por Peña, 2012).
Pegoraro (citado por Maltz, 2013) afirma cómo el Delito Económico Organizado (DEO)
consiste en una organización delincuencial que realiza negocios legales-ilegales de naturaleza
jurídica-política, por lo tanto participan institucionesy altos funcionarios que obtienen grandes
sumas de dinero y que además disfrutan de inmunidad e impunidad social-penal. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El fenómeno criminal visto desde lo sociológico data desde el nacimiento mismo de la
criminología como ciencia; aparece Durkheim, postulando cómo la delincuencia es un fenómeno
social normal según su principio de la normalidad estadística; en la cual dice que la delincuencia
surge de las características de la sociedad en que emerge (Herrero, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ferri en su obra Sociología Criminal; resalta los factores sociales al enunciar su ley de la
saturación criminal: la delincuencia de una sociedad se inclina a perdurar invariable en la medida
en que perseveran las mismas características sociales; esto teniendo en cuenta la impronta de los
factores psicobiológicos de índole individual (Herrero, 2013).
Es así que ésta perspectiva sociológica fue impulsada por La Escuela Sociológica
Funcional de Chicago; es aquí donde Sutherland postula su teoría de la asociación diferencial:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Teoría de la asociación diferencial o de los contactos diferenciales. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La teoría de la asociación diferencial fue edificada por el sociólogo Sutherland y su
colaborador Cressey en la década de los treinta. Sutherland perteneció a la Escuela de Chicago
en su primera etapa; en su artículo “The prison as a Criminological Laboratory” publicado en
1931, argüía que no se podía hablar de delito sin tener conocimiento previo del delincuente;
realizó estudios a individuos recluidos en penitenciarios sin perder de vista que estos sitios no
eran su entorno natural y que estos tan solo representaban una muestra de la población
delincuencial (Vicente, 2012). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Demostró la existencia de un significativo número de delitos de cuello blanco, mediante
autoinformes, encuestando a 1700 individuos de clases media y alta; hasta este momento la
delincuencia era relacionada con el factor pobreza con la falta de iguales oportunidades, dicho de
otro modo en la desorganización social; es así como Sutherland cambió el objeto de estudio de la
pobreza a las clases más privilegiadas, es decir de la desorganización social a la organización
social diferencial (Vicente, 2012).
Hikal (2017) señala que según estos autores la delincuencia tiene su origen en conflictos
culturales, en la inequidad social en donde el individuo propende por asociarse a ciertos grupos
como resultado de un proceso normal de aceptación; y que las organizaciones que incumplen las
normativas legales son las responsables de incentivar la conducta criminal. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Siguiendo a Vicente (2012), es así como Sutherland pormenoriza como las causas del
delito no difieren mucho en las clases bajas y en las de más alto estatus; concluye que
evidenciando los delitos de cuello blanco se eliminaría el supuesto que ha prevalecido como
factor delincuencial que es la pobreza y de esta forma se llegaría a una teoría general del delito
menos prejuiciosa y más apta, relacionándola con el aprendizaje.
La asociación diferencial surge o nace en la organización diferencial; la disposición y
motivos para delinquir; son aprendidos al tener contacto con valores, actitudes y definiciones de
la criminalidad valoradas positivamente en un grupo específico de individuos y no dependerá
mucho de problemáticas de desorganización social como argumentaba la Escuela de Chicago
(Vicente, 2012).
La teoría de la conducta criminal es sintetizada por Sutherland (1999) así: </div>
<div style="text-align: justify;">
1. El comportamiento criminal se aprende, no se hereda ni se inventa. </div>
<div style="text-align: justify;">
2. Se aprende en contacto con otras personas por un proceso de comunicación. </div>
<div style="text-align: justify;">
3. Se aprende, sobre todo, en el interior de un grupo reducido de relaciones personales y
no por medios impersonales, como la televisión. </div>
<div style="text-align: justify;">
4. También se aprende el modus operandi, móviles, jerga, procesos de justificación y
racionalización de la conducta criminal. </div>
<div style="text-align: justify;">
5. La orientación de los móviles está en función de la interpretación favorable o
desfavorable de las disposiciones legales. </div>
<div style="text-align: justify;">
6. Un individuo se convierte en criminal cuando las interpretaciones desfavorables de la
ley preponderan sobre las favorables, siendo esto lo que constituye el principio de la
asociación diferencial. </div>
<div style="text-align: justify;">
7. La asociación diferencial puede variar según la frecuencia, duración, prioridad e
intensidad. </div>
<div style="text-align: justify;">
8. La formación criminal por asociación con modelos criminales o anticriminales es
idéntica a cualquier otro proceso de formación, no adquiriendose, por tanto, por simple
imitación. </div>
<div style="text-align: justify;">
9. Aunque el comportamiento criminal es la expresión de un conjunto de necesidades y
valores no se explica por tales necesidades y valores, puesto que el comportamiento no
criminal es también expresión de las mismas necesidades y valores (Vicente, 2012).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sutherland advierte que los individuos llegan a ser criminales por una serie de métodos
transferidos culturalmente, primordialmente a través del empoderamiento que logra el crimen en
grupos especificos donde se configura dicha actividad y se mantiene con el reforzamiento (Hikal,
2017, p.2).
Cressey (como se citó en Vicente, 2012) respecto a las críticas que se hicieron a esta
teoría; señaló que no es el número de contacto con criminales el que facilita iniciarse en la
carrera delictiva sino la calidad de los contactos; ya que de otro modo los jueces, policias al tener
contacto permanente con tipos delictivos serían verdaderos focos de delincuencia. </div>
<div style="text-align: justify;">
El delincuente debe sentirse presionado para llevar a cabo el acto delictivo, que
únicamente emergerá si se dá la oportunidad apropiada para acometerlo, luego de esto se pasará
a justificar y razonar dicha actuación; es así que: presión, oportunidad y justificación serían los
extremos del “triángulo del fraude” denominado así por Cressey (citado por Vicente, 2012).
Para Sutherland, la desorganización social se establece porque existe “conflicto de
normas”; existen normas que se oponen o no son coherentes con la realidad social (Gonzáles y
Sánchez, citado por Hikal, 2017).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Perfil individual. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En cuanto a la perfilación de este tipo de delincuente de cuello blanco, y poder concebirlo
como un individuo antisocial, será preciso puntualizar en los criterios y características descritos
en el DSM-V y DSM-IV-TR, develando así los aspectos psicológicos de dicho fenómeno
delincuencial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Trastornos de la personalidad: Manual de Diagnóstico Estadístico DSM-V. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Echeburúa & Salaberría (2014): El DSM-5 en el capítulo de los trastornos de la
personalidad (TP) la clasificación y el criterio categorial son los mismos que los usados en el
DSM-IV-TR, excepto que ya no figuran en el eje II. De este modo se señalan tres grupos en los
cuales se agrupan los diez trastornos específicos de la personalidad: </div>
<div style="text-align: justify;">
a) Grupo A: trastorno de la personalidad paranoide, trastorno de la personalidad
esquizoide y trastorno de la personalidad esquizotípica; vinculados a personas con conductas
extravagantes y excéntricas. </div>
<div style="text-align: justify;">
b) Grupo B: trastorno de la personalidad antisocial, trastorno de la personalidad límite,
trastorno de la personalidad histriónica y trastorno de la personalidad narcisista; afín con
personas con conductas dramáticas, emocionales o erráticas.</div>
<div style="text-align: justify;">
c) Grupo C: trastorno de la personalidad evasiva, trastorno de la personalidad
dependiente y trastorno de la personalidad obsesivocompulsiva; referido a personas con
conductas de ansiedad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El trastorno de la personalidad antisocial 301.7 (F60.2);en el DSM-5: </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A. Patrón dominante de inatención y vulneración de los derechos de los demás, que se
produce desde los 15 años de edad, y que se manifiesta por tres (o más) de los siguientes hechos: </div>
<div style="text-align: justify;">
1. Transgresión de las normas sociales respecto a los comportamientos legales, que se
manifiesta por actos repetitivos que son motivo de detención. </div>
<div style="text-align: justify;">
2. Engaño, manifestado por repetición de mentiras, uso de alias o estafa por conveniencia
o placer personal. </div>
<div style="text-align: justify;">
3. Impulsividad o fracaso para planificar. </div>
<div style="text-align: justify;">
4. Irritabilidad y agresividad, expresada por conflictos o agresiones físicas repetidas. </div>
<div style="text-align: justify;">
5. Desatención temeraria de su seguridad o de los demás.</div>
<div style="text-align: justify;">
6. Irresponsabilidad recurrente, manifestada por la incapacidad repetitiva de mantener un
comportamiento laboral razonable o cumplir con compromisos económicos adquiridos. </div>
<div style="text-align: justify;">
7. Falta de remordimiento, que se expresa con indiferencia o racionalización del hecho de
haber herido, maltratado o robado a alguien. </div>
<div style="text-align: justify;">
B. El individuo tiene como mínimo 18 años. </div>
<div style="text-align: justify;">
C. Se evidencia la presencia de un trastorno de la conducta con inicio antes de los 15
años. </div>
<div style="text-align: justify;">
D. La conducta antisocial no se produce exclusivamente en el curso de la esquizofrenia o
de un trastorno bipolar (p. 363). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
No obstante en la sección III del DSM-5 se agrega un modelo alternativo para los TP,
basado en el daño causado por el funcionamiento de la personalidad y en los rasgos de
personalidad patológicos. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Este enfoque agrupa solamente seis de los TP (antisocial, evasiva, límite, narcisista,
obsesivocompulsiva y esquizotípica); así como un trastorno de personalidad- rasgo; el cual se
refiere a la presencia de un trastorno de personalidad que no se ajusta a los criterios diagnósticos
para los trastornos específicos y que reemplaza al trastorno de la personalidad no especificado
del DSM-IV-TR.
El DSM-5 mantiene el criterio categorial para los trastornos de personalidad del DSMIV-TR; aunque se ha planteado en la sección III un modelo alternativo híbrido como guía para
investigaciones futuras que incluye la evaluación del funcionamiento de la personalidad y de los
rasgos de personalidad patológicos en los ya mencionados seis TP. (p. 71) </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Respecto a los trastornos específicos resulta desconcertante que el DSM-V, sostenga el
trastorno antisocial de la personalidad cuando hay investigaciones fiables que respaldan la
existencia de un trastorno de personalidad más específico y preciso conocido como psicopatía, el
cual comprende dos factores: los antisociales resumidos en el DSM-V y los factores afectivos de
este trastorno: ausencia de empatía, crueldad, falta de remordimientos (Esbec y Echeburúa,
Echeburúa y Fernández, Fernandez y Echeburúa; citado por Echeburúa y Salaberría, 2014). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Perfil del individuo antisocial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En el DSM-5 se describe el trastorno antisocial de la personalidad; este se centra
basicamente en las conductas antisociales (Esbec & Echeburúa, 2014); la psicopatía va más allá
de este constructo y está compuesta por indicadores comportamentales como son el estilo de vida
y faceta antisocial, y también por rasgos de personalidad, es decir características emocionales e
interpersonales. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La psicopatía no se encuentra como tal en el DSM-5; tal vez por aspectos de
política criminal como serían absolutorios o atenuantes al no ser catalogada como trastorno
mental; no obstante en las especificaciones del trastorno antisocial se encuentra la posibilidad de
incluir si existen o no expresiones psicopáticas (Esbec & Echeburúa, 2014). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La psicopatía es un concepto clínico, descrita como un trastorno de la personalidad con
diferentes características interpersonales, afectivas y de estilo de vida; en el contexto
interpersonal los psicópatas son presumidos, despectivos, insensibles, despóticos, manipuladores
y superficiales; en el ámbito afectivo son irascibles, incapaces de establecer vínculos
emocionales duraderos, carecen de empatía, de sentimientos de culpa o remordimiento estos
rasgos están asociados con un modo de vida socialmente desviado, aunque no necesariamente
criminal (Hare, citado por Tovar & Ostrosky, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
Hare (citado por Tovar & Ostrosky, 2013) se refiere a la necesidad de estímulos
constantes, tendencia al aburrimiento, estilo de vida parasitario, metas poco realistas,
impulsividad e irresponsabilidad, proclives a ignorar o romper las normas de la sociedad; estas
características incrementan la posibilidad de estos individuos en incidir en comportamientos
violentos o agresivos.
Hare & Newman (citado por Tovar & Ostrosky, 2013): el diseño de cuatro factores de la
psicopatía se compone de las siguientes dimensiones:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Interpersonal: encanto superficial, sentido desproporcionado de autovaloración, mentiras
patológicas y manipulación.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Afectivo: ausencia de culpa o remordimiento, afectos superficiales, frialdad, carencia de
empatía, incapacidad de asumir responsibilidad por sus actos. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Estilo de vida: necesidad de estimulación permanente, tendencia al aburrimiento, forma
de vida parasitaria, metas poco realistas a largo plazo, impulsividad e irresponsabilidad.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Antisocial: escaso control comportamental, que se evidencian en conflictos desde la
niñez, delincuencia juvenil, revocacion de libertad condicional y versatilidad delincuencial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Hare (citado por López, 2013), en su libro “Sin conciencia” hace mención a los
psicópatas predelincuentes y delincuentes; en el caso de los primeros no denota que no delincan,
sino más bien que han tenido la fortuna de no ser desenmascarados. Otra subtipología es la de
exitosos y no exitosos haciendo alusión igualmente a si han sido descubiertos delinquiendo o no
(Babiak, Sanmartín; citado por López, 2013).
En niños y adolescentes el Trastorrno de Conducta (TC) es la génesis de la psicopatía, ya
que este criterio diagnóstico reune diversos tipos conductuales, desarrollo y etiología disímiles
que refieren modelos de conductas antisociales, perseverantes y limites para el grado evolutivo
del niño y que entran a controvertir con las normas y derechos de los demás (Romero, citado por
Vinet & Alarcón, 2011). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Psicopatía y sociopatía. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La diferenciación entre psicopatía y sociopatía según Blair, Viding et al., (citado por
Tovar & Ostrosky, 2013); es que las psicopatías poseen un componente genético; y las
sociopatías son adquiridas (Tranel, Saber y damasio, Blumer y Benson, citado por tovar &
Ostrosky, 2013) siendo las sociopatías adquiridas al menos por estas dos formas: un daño en el
lóbulo frontal del cerebro; es decir, sujetos con enfermedad cerebro vascular, tumores, deterioro
neuronal, o accidente tienen un daño en la corteza prefrontal ventromedial (CPV) o en la region
frontal del cerebro; la segunda forma de adquirir la sociopatía es por la experiencia; que hace que
el individuo cambie su estilo de vida; por ejemplo niños víctimas de violencia que luego de
intensos traumas se unen a pandillas; perdiendo así la capacidad para sentir empatía e incluso
infligen dolor. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Siendo esta última una sociopatía culturalmente adquirida y la primera neuronalmente
adquirida. La primera se refiere a la carencia de sensibilidad hacia el otro, por el sufrimiento de
otros debido a un daño neuronal, a la alteración provocada por una lesión en la CPV (Damasio et
al., Tranel, como se citó en Tovar & Ostrosky); y la sociopatía cultural se refiere a la pérdida de
sensibilidad por el sufrimiento del otro; debido a experiencias del entorno.
Estudios realizados a individuos afectados en áreas frontales del cerebro, ponen de
manifiesto como un daño en el lóbulo frontal afecta significativamente la capacidad de estos
individuos para manifestar tipo alguno de juicio moral; debido a que áreas como la CPV son
indispensables para el procesamiento de emociones no-básicas (Damasio, citado por Tovar &
Ostrosky, 2013).
Si bien no todos los psicópatas llegan a los tribunales; sus rasgos característicos los
convierten en un problema grave para la sociedad (Tovar & Ostrosky, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sin embargo el ser psicópata no necesariamente significa ser un criminal; pero al hacer
una revisión de los rasgos característicos de dicho trastorno tales como: impulsividad,
insensibilidad, narcisismo, egocentrismo, carencia de empatía, irresponsabilidad, ausencia de
sentimientos de culpa o remordimiento; queda claro que un psicópata es mucho más propenso a
infringir las normas sociales para adecuarlas según su conveniencia (Hare, citado por Tovar &
Ostrosky, 2013).
Según Woodworth y Porter (citado por Tovar & Ostrosky, 2013) aunque la impulsividad
es un factor latente en los psicópatas, esta no está relacionada precisamente con la ausencia de
autocontrol; sino con la toma de decisiones de forma consciente, influida por la inmediata
consideración de la peligrosidad de los posibles resultados.
Aunque el término sociopatía es usado asiduamente; la comunidad científica continúa
manteniendo la nomenclatura tradicional de psicopatía, estipulando diferencias muy sutiles al
respecto; es decir mientras la problemática que subyace en el psicópata se encuentra en algo
interno a su propia estructura de personalidad, la de los sociópatas yacería, en la estructura de las
características de la sociedad de cada período o momento ( Pozueco, 2011). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Neuropsicología. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Yang y Raine (citado por Tovar y Ostrosky, 2013), estudios de neuroimágen
arrojan que el comportamiento antisocial, violento y psicópata está relacionado con un déficit
estructural y funcional de la CPF; sin embargo no se ha llegado a un consenso con los resultados
encontrados, tampoco queda claro si estos resultados se aplican a psicópatas, criminales no
violentos, muestras de población general o a poblaciones psiquiátricas. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Se ha demostrado empíricamente cómo los psicópatas muestran una variedad de
anormalidades neurocognitivas correlacionadas con la variación de las funciones ejecutivas,
relacionandose esto con un deterioro en la CPF (Tovar & Ostrosky, 2013).
Estudios de pacientes con daño en la corteza prefrontal, desde el caso de Phineas Gage
advierten que la corteza prefrontal tiene una función relevante ya que media en conductas
relacionadas con la violencia como es la psicopatía; el daño en esta área cerebral conlleva a una
condición denominada como pseudopsicopatía (Blumer & Benson, citado por Díaz & Ostrosky,
2012) o sociopatía adquirida caracterizada por problemas de agresión reactiva, motivación,
empatía, planeación y organización, irresponsabilidad, impulsividad, autorregulación e
inhibición conductual (Damasio, citado por Díaz & Ostrosky, 2012). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En un innovador estudio donde se monitoreó a través de una resonancia magnética
funcional (fMRI) la actividad de la amígdala cerebral, se encontró como ésta iba aumentando o
disminuyendo según el deshonesto engañaba más y más gradualmente; la resultante de dicho
experimento fué que con los primeros actos de deshonestidad, la amígdala cerebral se activaba
en gran medida, pero al hacerse este acto repetitivo, progresivamente su actividad disminuía, en
otras palabras la amígdala cerebral se iba acostumbrando a la conducta deshonesta (Huerta,
2016)</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La personalidad antisocial y psicopática y su relación con el delincuente de cuello blanco</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Homs (2013) en su libro “Antisociales y psicópatas”; habla de la conducta psicopática
institucionalizada que se manifiesta o surge de muchos de los individuos que poseen el
direccionamiento de los poderes e instituciones en la sociedad capitalista; conglomerados
empresariales, banqueros, etc., y cómo estos exhiben conductas psicopáticas, sin ética alguna, sin
escrúpulos, sin conciencia, políticos que piensan exclusivamente en su propio bienestar y
satisfacción, sin importar el bienestar común. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según criterio del DSM- IV (citado por Hikal, 2017); acerca del trastorno antisocial;
señala que este tipo de individuos podrían actuar con cierta indiferencia o argumentar
justificaciones someras al haber ofendido, maltratado o hurtado a alguien; culpando a sus
víctimas por ser ingenuos, débiles o por merecerse lo que les pasa, minimizando los resultados
de sus actos, o sencillamente muestran una total insensibilidad. En síntesis no recompensan ni
retribuyen a nadie por su conducta.
Green (citado por Miró & Medina, 2015) señala como el concepto de delincuencia de
cuello blanco ha traspasado asombrosamente el reducido ámbito académico científico-social para
ocupar un puesto en el imaginario colectivo de la sociedad culturalmente hablando, donde se
emplea para hacer mención esencialmente a la delincuencia económica cometida por individuos
de acomodada posición social. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Al respecto Hare (citado por Pozueco, 2011), señala que los delitos de cuello blanco
constituyen una fábula fantástica acerca de la moralidad: es suficiente con tener buenos modales
y una débil conciencia para conseguir desplumar a cualquier persona e institución; los
delincuentes de cuello blanco tienen encantadora sonrisa y una voz que inspira confianza, sin
embargo jamás llevan colgadas a su cuello campanillas de advertencia. </div>
<div style="text-align: justify;">
Al leer a Cleckley (citado por Pozueco, 2011) cuando señala que la conducta antisocial y
destructiva por sí misma no era bastante para dictaminar la psicopatía, por lo tanto sugería
diferenciarla de la criminalidad común; por tal motivo consideró la posibilidad de que las
personalidades psicopáticas no se hallen únicamente en instituciones carcelarias, sino también en
la clase alta de la sociedad, encontrándose así a médicos, jurista, políticos y hombres de negocios
entre otros; al igual que lo infirió Sutherland al concluir que la delincuencia no solo se
encontraba en las calles, sino también en las posiciones más acomodadas de la sociedad.
Ball (citado por Zuñiga, 2015 ) argumenta que el delito de cuello blanco ha llegado a ser
aceptado en muchas organizaciones (Colleman); ya que los delincuentes de cuello blanco son
individuos con una formación superior que la de la mayor parte de los delincuentes y mucho más
preocupados de su respetabilidad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Homs (2013) menciona a los nuevos psicópatas que son esencialmente la mayoría de los
conglomerados empresariales y multinacionales que con sus prácticas corruptas y psicopáticas
perjudican a toda una sociedad.
Friedrichs (citado por Payne, 2017) señala cómo el crimen corporativo y el crimen laboral
son considerados como los dos estilos mas representativos o puros de los delitos de cuello
blanco.
El criterio selectivo penalmente hablando referente a la delincuencia de cuello blanco es
evidente; por factores como la inexistencia de la ilegalidad clara de algunos comportamientos,
ausencia de conciencia referente a los actos ilícitos, refuerzo positivo al interior del grupo,
tolerancia en la sociedad y por ende de quienes administran lo jurídico e imputan las normas
(Zuñiga, 2015). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Hare (como se citó en Tovar & Ostrosky, 2013), el trastorno antisocial está
estrechamente ligado al estilo de vida de los psicópatas, pero en menor proporción en el ámbito
interpersonal y afectivo.
Homs (2013 ) critica abiertamente la escala de Hare ya que según él, si tomamos como
punto de referencia solo la conducta antisocial, excluyendo los rasgos afectivos e
interpersonales; como son el narcisismo, insensibilidad, inclinacion a mentir y ausencia de
empatía, muy probablemente se diagnosticarían muchos casos de psicópatas en poblaciones
criminales y muy pocos en poblaciones no criminales. </div>
<div style="text-align: justify;">
En consonancia con Homs, el CIE-10 a diferencia del DSM-IV-R, tiene en cuenta los
rasgos internos, como lo es la falta de empatía e incapacidad emocional, rasgos que ayudan a
discernir dentro de la población delincuencial; entre criminales psicópatas y sin psicopatía
(Torrubia y Fuentes, Cabello y Bruno, Millon, et al., Pozueco, Casas y Guillena, citado por
López, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Los psicópatas inician su carrera antisocial y criminal muy jóvenes y perpetúan éstas
conductas delictivas a lo largo de sus vidas; muchos de ellos abandonan su comportamiento
antisocial al alcanzar la madurez; reduciendo así el número de ilícitos entre los 35-40 años (Hare,
McPherson y Forth, citado por Homs, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
No obstante, este hecho no indica que hayan dejado por completo la vida delictiva, sino
que la intensidad de ésta ha descendido hasta el nivel del delincuente reincidente medio; por el
contrario, el egocentrismo, narcisismo, la autojustificación, impulsividad, la ausencia de
inhibición, comportamientos mentales, las ansias de poder y control componen la receta perfecta
para las acciones antisociales y criminales (Homs, 2013).
Estos individuos pese a que atentan contra el patrimonio y otras formas de daño a la
sociedad; en los procesos de criminalización en los que son actores, no son acordes con éstos; ya
que lo que cuenta es la posición que ocupa en la escala social (Baratta, citado por Fernández,
2017). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Descripción del antisocial y el psicópata </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El antisocial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según este autor los psicópatas y antisociales tienen características muy diferentes, sin
embargo casi todos, o la gran mayoría coinciden en una serie de rasgos; que menciona en una
escala de su propia creación: </div>
<div style="text-align: justify;">
Sonrisa falsa y muecas al saludar. </div>
<div style="text-align: justify;">
Ropa y calzado cómodos, para huir en cualquier momento. </div>
<div style="text-align: justify;">
Cambia de imágen periódicamente. </div>
<div style="text-align: justify;">
Cambio de dirección, teléfono, mail e identidad. </div>
<div style="text-align: justify;">
Porta documentación de otra persona, con la que se ha puesto de acuerdo, para
burlar la acción de la justicia que se ocupa de su búsqueda y captura. </div>
<div style="text-align: justify;">
Lleva consigo documentación de alguna persona fallecida. </div>
<div style="text-align: justify;">
Escasa capacidad de ahorro, pues su dinero siempre está en circulación. </div>
<div style="text-align: justify;">
No vota, aunque no duda en mostrar sus opiniones moderadas y conciliadoras
cuando en un debate surge el tema político. </div>
<div style="text-align: justify;">
Suele ser siempre activo, incapaz de mantener relaciones personales duraderas, ya
que sufren de paranoia, desconfían de los demás, o porque se cansan de las
personas. </div>
<div style="text-align: justify;">
Manipula al terapeuta, ya que no cree poder ser curado de sus patologías, aunque
es consciente de sus falencias en el control de impulsos y concentración. </div>
<div style="text-align: justify;">
Hace de la mentira su vocación, de tal forma que el repetirlo muchas veces,
termina siendo convincente. </div>
<div style="text-align: justify;">
Utiliza siempre el doble lenguaje, esto le ayuda incluso por escrito a retractarse de
lo que ha prometido. </div>
<div style="text-align: justify;">
Sabe más de un idioma, dialecto o jerga. </div>
<div style="text-align: justify;">
Sabe modales, besa manos, reverencia, saluda afectivamente, sonrisa social. </div>
<div style="text-align: justify;">
Siente que es importante, posee autoestima alta, no se deprime, excepto cuando
las consecuencias de sus actos le agravan su situación (Homs, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por otra parte autores como Bonilla y Fernández (citados por Araya y Crespo, 2016);
señalan que la conducta antisocial es al fin y al cabo quebrantar las normas y expectativas
sociales que perjudican a las personas y a la propiedad.
Siguiendo a Homs (2013); también existen los psicópatas por shock traumático, generado
a partir de experiencias altamente estresantes, es el caso de los excombatientes, o individuos que
han sufrido en exceso en sus vidas; saben de religiones, creencias y ritos, incluso pueden
practicarlos sin sentimiento alguno, es el caso de los extremistas o integristas. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Homs (2013) advierte cómo durante el periodo de la denominada inquisición la iglesia
tuvo conductas consideradas hoy, no como antisociales sino psicopáticas; tambien menciona
como el psicópata se incorpora como soldado mercenario en el ejército para desarrollar o
canalizar la agresividad; siendo muy útiles en la guerra.
Los antisociales y psicópatas son entrenados en los ejercitos para aprender disciplina pero
tambien para psicopatizarse aun más, igual que se adiestra a un animal; el psicópata sabe fingir,
llorar y reír de forma provocada; logra todo esto con aparente normalidad (Homs, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Diferencias entre antisociales y psicópatas. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Homs (2013): el psicópata conoce y goza del acto delictivo por el contrario el antisocial
es una víctima de la sociedad consumista que lo utiliza y lo margina.
El psicópata es sociable, encantador, afectivo, seductor, amable e incluso trabaja duro si
tiene algún interés; el antisocial por lo general es apático, no le gustan los grupos, las sociedades,
es poco colaborador. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Crego & Widiger (2014), el encanto de un psicópata puede ser inicialmente un medio
ventajoso para sus propósitos de seducción, estafas y fraudes; pero quizá también debería estar
expuesto por su falta de sinceridad y superficialidad.
Para Patrick et al., (citado por Crego & Widiger, 2014) el encanto se entiende de una
manera desviada; mostrando un comportamiento excesivo al hablar, astuto y falto de sinceridad.
Continuando con Homs (2013); el psicópata tiene metas claras, precisas, planea, organiza
sus crímenes; el antisocial realiza sus actos solitario sin planificar a medio o largo plazo. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El psicópata puede ser un traficante de estupefacientes, pero no por esto se droga con
ellos; el antisocial rápidamente cede y cae en la drogadicción, se favorece del parasitismo y
reniega de su suerte.
En individuos con psicopatía no se advierte deficiencia cognitiva; poseen una inteligencia
intacta en la dimension moral e intelectual (Alcázar et al., citado por López, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El psicópata puede tener la mejor educación, en los mejores colegios y universidades,
hacer parte de la élite, como los directivos de empresas; el antisocial puede que no termine
nisiquiera la educación primaria. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
“El antisocial y el psicópata no deben ser tratados de manera conjunta, pues el psicópata
más habilidoso que el antisocial, manipula preferentemente a los antisociales, los cuales pueden
convertirse en psicópatas en el futuro” (Homs, 2013, p. 37). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Perspectiva de género del trastorno de personalidad antisocial </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En cuanto a la perspectiva de género es relevante destacar como los diversos autores
hablan específicamente de hombres con trastorno de la personalidad antisocial y hacen referencia
a las mujeres como víctimas de éstos.
Sin embargo en el DSM-IV-TR, se habla de la prevalencia del TAP en muestras de la
población general siendo del 3% en hombres y el 1% en mujeres aproximadamente; según una
encuesta realizada en México: </div>
<div style="text-align: justify;">
La encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica, (Medina, et
al, citado por Herrera, 2015), un 10.3% de hombres han padecido trastorno disocial (antecedente
del TAP) alguna vez en su vida, y solo un 2.3% de las mujeres lo ha manifestado.
Cabría preguntarse si este trastorno tiene un alto componente más que misantrópico,
misógino ya que en las contadas excepciones que Hare describe a mujeres con psicopatía, estás
no hacen uso de la violencia al igual que los hombres, sino en muchísima menos proporción y
actúan entre el límite de lo ilegal y lo legal (Herrera, 2015). </div>
<div style="text-align: justify;">
Hare (citado por Herrera, 2015) señala un alto porcentaje de psicópatas como
maltratadores habituales de sus parejas, esto es un claro indicio que permite asociar la psicopatía
como generador de violencia de género. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Método </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Siendo un artículo de revisión, la metodología empleada fue la realización de un rastreo
en la literatura sobre los temas: trastorno de la personalidad antisocial, delincuencia de cuello
blanco, corrupción, conceptos de delito, criminalidad, psicopatía, desviación social, entre otros;
teniendo como criterio la búsqueda en bases de datos como Redalyc, Scielo, revistas de
psicología jurídica, Maestrias, Tesis Doctoral, libros indexados en SISNAB, ProQuest EBook
Central, entre otros, teniendo en cuenta que las fechas de los contenidos no fuesen anteriores al
2009, sino lo más recientes posibles; todo enmarcado desde un análisis psicológico,
criminológico y jurídico, pertinente al fenómeno social delincuencia de cuello blanco y al
trastorno de la personalidad antisocial y psicopática. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Discusión</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Acerca de la interdisciplinariedad entre la Psicología jurídica y el Derecho, Kapardis
(citado por Cuartas y Acevedo, 2016 ) señala como más allá de las diferencias, estas dos
disciplinas están inherentemente unidas debido a su rol de reguladores de la conducta humana y
de su responsabilidad para mantener el tejido social en una sociedad civilizada, así como la
manera de usar las conceptualizaciones psicojurídicas.
Es así que mediante el estudio de ambas disciplinas se puede dilucidar la personalidad,
modus operandi, e imputabilidad de conductas criminógenas como son las de cuello blanco. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Desde los criterios del DSM IV-TR y DSM-V se revisó el concepto de la personalidad
antisocial y de psicopatía parangonándola con la personalidad del delincuente de cuello blanco;
se encontró cómo en dicho manual diagnóstico no se habla propiamente de psicopatía; no
obstante en las especificaciones del trastorno antisocial se encuentra la posibilidad de incluir si
existen o no expresiones psicopáticas (Esbec & Echeburúa, 2014). </div>
<div style="text-align: justify;">
Se encontró a través del rastreo de la literatura disponible que son muchos los autores que
utilizan el concepto de psicopatía y sociopatía indistintamente junto con el de la personalidad
antisocial. En el DSM I la psicopatía apareció bajo la categoría de disturbio de la personalidad
sociópata, en el DSM II aparece como trastorno antisocial y en el DSM III y IV sigue con la
misma clasificación (Oldham, citado por López, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Asi mismo al ingresar las palabras de búsqueda trastorno antisocial de la personalidad
referían a características esencialmente conductuales y relacionadas con infringir la ley; mientras
que el concepto de psicopatía resaltaba aspectos interpersonales y emocionales; algo confuso es
ver como características presentes en un cuadro clínico al mismo tiempo pueden estar presentes
en el otro, sin que se delimite de manera asertiva dichos términos (Simón & Pérez, et al; 2015 ). </div>
<div style="text-align: justify;">
Es así que el plantear el uso indistinto del concepto sociopatía con el de psicopatía es un
desacierto; puesto que, aun cuando no son totalmente contradictorios, pueden utilizarse, pero no
indistintamente, y tampoco como si fueran intercambiables, habría que recalcar las diferencias de
dichos terminos (Pozueco, 2011). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Al efectuar la búsqueda que se ha propuesto desde el principio de encontrar la relación de
la delincuencia de cuello blanco y su relación con el trastorno de la personalidad antisocial se
encontró que efectivamente convergen en muchos aspectos; como se puede ver en los criterios
descritos en el DSM-5: desacato de las normas sociales respecto a las conductas legales, que se
manifiesta por actuaciones repetidas que son motivo de detención; Engaño, que se manifiesta por
mentiras repetidas, utilización de alias o estafa para provecho o placer personal; ausencia de
remordimiento, que se manifiesta con indiferencia o racionalización del hecho de haber herido,
maltratado
o robado a alguien; comparado con los rasgos del psicópata descrito por Hare:
mentiroso patológico, estafador/engañador y manipulador, ausencia de remordimiento o
sentimiento de culpa, incapacidad para aceptar la responsabilidad de sus actos, versatilidad
criminal. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Homs (2013) describe aún con más precisión a este tipo de individuo haciendo una
distinción entre el psicópata y el sociópata, también menciona a los nuevos psicópatas que son en
esencia las grandes multinacionales y grupos empresariales que con sus prácticas corruptas y
psicopáticas perjudican a toda una sociedad no sólo económicamente sino social y culturalmente. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Anteriormente Cleckley (citado por pozueco, 2011), señaló como la psicopatía es un
trastorno grave incluso más peligroso que la psicosis misma; debido esto, a la apariencia externa
de normalidad; concibió al psicópata como un individuo socialmente agradable pero
extremadamente asocial, superficial e impulsivo.
El androcentrismo con el que se ha mirado a través de la historia a la psicopatía, ha sido
ampliamente criticado, puesto que los estudios siempre se han centrado en individuos varones,
viendose sesgados los resultados por la no inclusión del género femenino; si bien existen
estudios al respecto (Stefurak & Calhoun, citado por Vinet & Alarcón, 2009). </div>
<div style="text-align: justify;">
La figura femenina como víctima de estos maltratadores habituales con psicopatía,
indican altos indices de incidencia, como lo expresó Hare (citado por Herrera, 2015); en la
denominada violencia de género o como mediáticamente se le llama crímenes pasionales. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Conclusiones y limitaciones </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según lo planteado en el título de este artículo se puede evidenciar como el delincuente
de cuello blanco posee ciertas características específicas que lo señalan como antisocial, por su
personalidad, modus operandi, y estilo de vida.
Dichas características o rasgos distintivos han sido claramente descritos por Cleckley
(1976, 1988, 1998); Hare (1996, 1999, 2003, 2009) y Sutherland (1999), mencionadas
anteriormente; dando una respuesta dilucidante a la pregunta de investigación que concierne a
este artículo de revisión: la respuesta es sí, sí existe una relación entre el delincuente de cuello
blanco y el trastorno de personalidad antisocial, o psicopática como lo sugirió Cleckley
(1976,1988,1998).
Al no tener conciencia de la gravedad que representan los delitos económicos o de cuello
blanco, los ciudadanos solo ven los crímenes callejeros como un gran peligro, esta idea es
reforzada desde luego por los medios que mediatizan ciertas conductas y restan importancia a las
que realmente golpean y devastan la economía de un país como son los delitos de cuello blanco. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es importante destacar cómo el sistema penal no está adecuado para investigar e imputar
cargos a los denominados delincuentes de cuello blanco, ya que por su posición social tienen la
potestad para manipular, comprar y acomodar a su conveniencia la ley siempre cuidándose de no
ser descubiertos; en síntesis cuentan con los medios para salir impunes.
Por esta razón es relevante que se modifiquen y precisen las leyes para garantizar que este
tipo de delincuente reciba las condenas que merecen, sin tener en cuenta su posición social, sino
la gravedad de los delitos que atentan contra el patrimonio, dignidad y riqueza de un país y de los
individuos que conforman la sociedad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Las limitaciones consistieron en la imposibilidad de obtener abundante información
sobre esta modalidad criminal ya que la escaza literatura que aborda este fenómeno
delincuencial es relativamente poca y este tipo de delincuentes en primera instancia ni siquiera
aceptan que incurren en delito alguno.
Como sugerencias a nuevos estudios: se recomiendan lineas de investigación con
propósito de seguimiento a la trayectoria evolutiva del trastorno de la personalidad antisocial
(TAP) desde la crianza y los diversos factores que incidirían y/o conllevarían al desarrollo de
esta conducta.
La elaboración de test especializados y evaluaciones cognitivas avalados por La
Asociación Americana de Psiquiatría para detectar rasgos del TAP que puedan ser la génesis del
tipo delincuencial de cuello blanco; y al mismo tiempo considerar su inclusión en un clúster del
DSM-6 como una nueva entidad de los TAP.
Estudios estadísticos referentes a delincuentes de cuello blanco en reclusorios y sus
respectivas sentencias; teniendo en cuenta que la reserva en el sistema penal colombiano haría
titánica esta sugerencia; sería de gran relevancia para combatir este tipo de delitos mas estudios
desde disciplinas como son la Antropología cultural, el Derecho, Economía, Politica
Internacional, Sociología, Psicología, Ciencia Política y los nuevos medios, esta
interdisciplinariedad dimensionaría la magnitud de dicho fenómeno como un crimen realmente
más grave que los mediatizados a diario; ya que muchos de ellos atentan contra la dignidad
humana, que es el fundamento principal de los Derechos Humanos asi como del Codigo Penal
Colombiano. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Finalmente es de suma importancia profundizar en la perspectiva de género y su relación
con la psicopatía; si en realidad las mujeres son sujetos pasivos e indefensos ante sus agresores, o
si contrario a esto las mujeres son tan eficientes que a través de la historia han pasado sin ser
detectadas. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-52622309997886847502019-04-01T09:08:00.000-07:002019-05-14T06:30:07.110-07:00PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA. JOHN W. SANTROCK . Universidad de Texas en Dallas.<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEihAyr2mQkGEtjnMQ65s6634Wi8EGeeI2He7UugzKcKl0GFMS3EkukYx8QF_BzxeBE546YTihoXHGs3-kkFES_8wGAlCxpEp4LbVx7yrARwqZIqq2dkGkDmGFSQQRO5q__eSBo7SBMG8Zk/s1600/Adolescencia.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="168" data-original-width="300" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEihAyr2mQkGEtjnMQ65s6634Wi8EGeeI2He7UugzKcKl0GFMS3EkukYx8QF_BzxeBE546YTihoXHGs3-kkFES_8wGAlCxpEp4LbVx7yrARwqZIqq2dkGkDmGFSQQRO5q__eSBo7SBMG8Zk/s1600/Adolescencia.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">John W. Santrock se doctoró por la Universidad de Minnesota
en 1973. Impartió clases en la Universidad de Charleston
y en la Universidad de Georgia antes de unirse al
Departamento de Psicología de la Universidad de Texas en
Dallas. Ha sido miembro del consejo de redacción de las
revistas Developmental Psychology y Child Development.
Sus investigaciones sobre la custodia se citan y utilizan
profusamente en los testimonios de testigos expertos para
favorecer la flexibilidad y formas alternativas de enfocar
las disputas sobre la custodia de los hijos. John también es
autor de los siguientes textos publicados por McGrawHill:
Child Development, 9.- edición; Life-Span Development,
8.a edición; y en español, Psicología de la Educación
(2001), Infancia. Psicología del Desarrollo (2003).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Introducción</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hace algunos años se me ocurrió la idea de que, cuando yo era un adolescente, en los primeros
años de la depresión, ¡no había adolescentes! Los adolescentes han entrado a hurtadillas
en nuestras vidas y parece como si siempre hubieran estado ahí. Pero la adolescencia aún
no se había inventado y todavía no existía esa clase especial de seres humanos, que en cierto
sentido están a medio camino — no son niños ni tampoco, desde luego, adultos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">P. MUSGROVE
Escritor norteamericano, siglo X X .</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
LA JUVENTUD DE JEFFREY DAHMER Y ALICE WALKER<br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Jeffrey Dahmer tuvo una infancia y una adolescencia
muy agitadas. Sus padres reñían constantemente
hasta que se divorciaron. Su madre tenía
problemas emocionales y lo pagaba con el hermano
menor de Jeffrey. Jefrey sentía que su padre
lo desatendía, y un niño abusó sexualmente
de él cuando tenia 8 años. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Pero la inmensa mayoría
de las personas que tienen una infancia y
una adolescencia muy duras nunca llegan a cometer
los crímenes espeluznantes que cometió
Dahmer entre los años setenta y noventa. Dahmer
asesinó a su primera víctima en 1978 con
una barra de pesas y después mató a 16 personas
más. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una década antes de que Dahmer cometiera
su primer asesinato, Alice Walker, quien posteriormente
ganaría el Premio Pulitzer por su libro
«El color púrpura», pasaba sus días luchando
contra el racismo en Mississippi. Walker, la octava
hija de una familia de aparceros de Georgia,
conocía los brutales efectos de la pobreza. A pesar
de lo mucho que tenía en su contra, se acabó convirtiendo
en una novelista galardonada. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Walker
escribe sobre la gente que, en sus palabras, «lo
consigue, se labra un destino a partir de la nada.
Las personas que triunfan».
¿Qué es lo que lleva a un adolescente, tan prometedor,
a cometer actos de violencia brutales y a
otro a transformar la pobreza y los traumas en
creatividad literaria? ¿Cómo podemos explicar
que un adolescente sea capaz de recoger los pedazos
de una vida destrozada por la tragedia, como
la muerte de un ser querido, mientras que otro
parece trastornarse ante los menores contratiempos
de la vida? ¿Por qué algunos adolescentes son
verdaderos torbellinos —tienen éxito en el instituto,
muchos amigos y rebosan energía— mientras
que otros se quedan al margen, como meros
espectadores de la vida? Si se ha preguntado alguna
vez qué es lo que mueve a los adolescentes,
se ha formulado la principal pregunta que analizaremos
en este libro.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
PERSPECTIVA HISTÓRICA </div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Cómo han sido los adolescentes a lo largo de la historia?
¿Cuándo se inició el estudio científico de la adolescencia? </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Antigüedad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la Antigua Grecia, tanto Platón como Aristóteles hicieron
comentarios sobre la naturaleza de la juventud. Según
Platón (siglo IV a. C), el razonamiento no es una característica
propia de los niños, sino que aparece durante
la adolescencia. Platón pensaba que los niños deberían invertir
su tiempo en el deporte y la música, mientras que
los adolescentes deberían estudiar ciencias y matemá
ticas.
Aristóteles (siglo IV a. C.) argumentó que el aspecto
más importante de la adolescencia es la capacidad de
elección y que esta autodeterminación se convierte en un
sello distintivo de la madurez. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El énfasis de Aristóteles en
el desarrollo de la autodeterminación no difiere demasiado
de algunos enfoques contemporáneos que consideran
la independencia, la identidad y la elección de una profesión
como los temas clave de la adolescencia. Aristóteles
también señaló el egocentrismo de los adolescentes,
comentando que éstos se creen que lo saben todo y además
están bastante convencidos de ello.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la Edad Media los niños y los adolescentes se consideraban
adultos en miniatura y eran tratados con una
disciplina férrea. En el siglo XVIII, el filósofo francés
Jean-Jacques Rousseau ofreció una visión más esperanzadora
de la adolescencia, restableciendo la creencia de
que ser un niño o un adolescente no es lo mismo que ser
un adulto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Al igual que Platón, Rousseau creía que el razonamiento
se desarrolla durante la adolescencia. Afirmó
que en la educación de los niños de 12 a 15 años se debe
fomentar sobre todo la curiosidad. Rousseau creía que entre
los 15 y los 20 años se madura emocionalmente y el
egoísmo es substituido por el interés por los demás. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por
lo tanto, Rousseau contribuyó a restablecer la creencia de
que el desarrollo tiene fases claramente delimitadas. Pero
las ideas de Rousseau eran especulativas. Hasta principios
del siglo XX no se empezó a estudiar científicamente la
adolescencia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El siglo xx </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las postrimerías del siglo XIX y los primeros años del siglo
XX fueron un importante período para la construcción
del concepto que ahora denominamos adolescencia. Los cambios subsiguientes que experimentaron los adolescentes
a medida que avanzaba el siglo XX también repercutieron
considerablemente sobre sus vidas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El cambio de siglo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre 1890 y 1920, diversos psicólogos, reformadores urbanos,
educadores, trabajadores y orientadores juveniles
empezaron a dar forma al concepto de adolescencia. En
aquel entonces, los jóvenes, sobre todo los de sexo masculino,
ya no se veían como causantes de problemas, sino
como seres cada vez más pasivos y vulnerables —cualidades
que previamente sólo se habían asociado a las adolescentes
de sexo femenino. La publicación en 1904 del
libro de G. Stanley Hall sobre la adolescencia, comentado
en el próximo apartado, desempeñó un gran papel en
la reestructuración de las ideas sobre los adolescentes.
Hall dijo que aunque algunos adolescentes aparentan pasividad
están experimentando una gran confusión en su
interior.
Los educadores, orientadores y psicólogos empezaron
a desarrollar normas de conducta para los adolescentes.
La idea de «la tempestad y el estrés» de Hall influyó considerablemente
sobre estas normas. Consecuentemente,
los adultos intentaron imponer la conformidad y la pasividad
en los adolescentes entre los años 1900 y 1920. Entre
los ejemplos de este énfasis en la conformidad, se incluyen
la potenciación del espíritu escolar, la lealtad y el
culto al héroe en los equipos deportivos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">G. Stanley Hall </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los historiadores consideran a G. Stanley Hall (1844
1924) como el padre del estudio científico de la adolescencia.
Las ideas de Hall se publicaron por primera vez
en dos volúmenes titulados Adolescence en 1904.
Hall estaba muy influido por Charles Darwin, el famoso
teórico de la evolución. Hall aplicó las dimensiones
científicas y biológicas de la teoría de Darwin al
estudio del desarrollo adolescente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hall creía que el desarrollo
está controlado por factores fisiológicos genéticamente
determinados y que el ambiente desempeña un
papel mínimo en el desarrollo, sobre todo durante los primeros
años de vida. Sin embargo, admitió que el ambiente
permite explicar más cambios en el desarrollo durante
la adolescencia que en períodos evolutivos previos.
Así que, por lo menos en lo que se refiere a la adolescencia,
Hall creía — como pensamos en la actualidad—
que la herencia interactúa con las influencias ambientales
para determinar el desarrollo del individuo.
Según Hall, la adolescencia es el período comprendido
entre los 13 y los 23 años de edad y se caracteriza por
la tempestad y el estrés.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El enfoque de la tempestad y el
estrés es la idea de Hall de que la adolescencia es una
etapa turbulenta dominada por los conflictos y los cambios
anímicos. Hall tomó prestada la expresión de tempestad
y estrés de las descripciones de «strum und drang»
de los autores alemanes, como Goethe y Schiller, que escribieron
novelas que rebosaban idealismo, compromiso
con las metas, pasión, sentimiento y revolución. Hall consideraba
que había un gran paralelismo entre los temas
tratados por los autores alemanes y el desarrollo psicoló
gico de los adolescentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según Hall, las ideas, sentimientos
y acciones de los adolescentes oscilan entre la
vanidad y la humildad, el bien y la tentación, la alegría y
la tristeza. Un adolescente puede ser desagradable con un
compañero de clase en un momento dado y amable inmediatamente
después. En un momento dado, un adolescente
puede querer estar solo y, al cabo de pocos segundos,
buscar compañía.
Hall fue un genio en el campo de la adolescencia. Fue
el primero en empezar a teorizar, sistematizar y cuestionar
más allá de la mera especulación filosófica. De hecho,
a Hall le debemos el inicio del estudio científico del desarrollo
adolescente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El enfoque socio cultural de Margaret Mead </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La antropóloga Margaret Mead (1928) estudió a los adolescentes
de la isla de Samoa, situada en el Pacífico Sur.
Esta autora concluyó que la naturaleza básica de la adolescencia
no era biológica, como había apuntado Hall,
sino más bien sociocultural. Además argumentó que
cuando la cultura permite hacer una transición suave y
gradual entre la infancia y la etapa adulta, que es el modo
en que se enfoca la adolescencia en Samoa, este período
se asocia a escasas turbulencias. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Mead concluyó que las
culturas que permiten que los adolescentes presencien las
relaciones sexuales y cómo nacen los bebés, vean la
muerte como algo natural, realicen tareas importantes,
participen en juegos sexuales y sepan claramente en qué
consistirán sus roles como adultos fomentan una adolescencia
relativamente exenta de estrés. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, en
culturas como las occidentales, donde se establece una separación
tajante entre niños y adultos y la adolescencia no
se asocia a las experiencias que acabamos de mencionar,
hay muchas más probabilidades de que esta etapa se viva
de forma tormentosa. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Más de medio siglo después de su publicación, los
trabajos de Margaret Mead fueron criticados como sesgados
y plagados de errores (Freeman, 1983). Las críticas
actuales también afirman que en Samoa la adolescencia
es más estresante de lo que señaló Mead y que la
delincuencia aparece entre los adolescentes de Samoa
igual que entre los adolescentes occidentales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la actual
controversia sobre los hallazgos de Mead, algunos investigadores
han defendido el trabajo de esta autora (Holmes,
1987). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La construcción social de la adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A pesar de que la adolescencia tiene una base biológica,
como creía G. Stanley Hall, también tiene una base sociohistórica,
como afirmaba Margaret Mead. De hecho, las condiciones sociohistóricas contribuyeron a la emergencia
del concepto de adolescencia. En la cita que abre
este capítulo, P. Musgrove comenta que los adolescentes
han entrado a hurtadillas en nuestras vidas. En un momento
no demasiado alejado de la historia, la adolescencia
todavía no se había inventado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La construcción social
de la adolescencia postula que es una creación sociohistórica.
En este enfoque desempeñaron un papel fundamental
las circunstancias sociohistóricas que convergieron
a principios del siglo XX, un momento en el que se
promulgaron leyes que aseguraban la dependencia de los
jóvenes, relegándolos a una esfera económica más manejable. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Comentamos muchas de esas circunstancias sociohistóricas
en nuestro repaso general de los antecedentes
históricos de la adolescencia. Esas circunstancias
incluyen la reducción del régimen de aprendices; el incremento
de la mecanización durante la Revolución
Industrial, que a su vez requirió mano de obra más cualificada
y una división especializada del trabajo; la separación
entre el trabajo y la vida familiar; los escritos de
G. Stanley Hall; la aparición de grupos juveniles, como
los YMCA y los Boy Scouts; y los centros de enseñanza
segregados por grupos de edad.
Los centros educativos, el trabajo y la economía son
dimensiones importantes de la construcción social de la
adolescencia (Eider, 1975; Fasick, 1994; Lapsley, Enright
y Serlin, 1985).</span><br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Algunos expertos en adolescencia sostienen
que la construcción del concepto de adolescencia fue
un efecto colateral del intento de crear un sistema obligatorio
de educación pública. Según este punto de vista,
la función de la enseñanza secundaria es transmitir habilidades
intelectuales a los jóvenes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, otros expertos
defienden que el principal objetivo de los centros
de enseñanza secundaria es ubicar a la juventud dentro de
la esfera económica y actuar a modo de trampolín para
que se incorporen a la estructura de autoridad de la cultura
(Lapsley, Enright y Serlin, 1985). Según este enfoque,
las sociedades occidentales «concedieron» el estatus
de adolescentes a los jóvenes promulgando leyes de protección
al menor. Al dictar este tipo de leyes, la estructura
de poder de los adultos colocó a los jóvenes en una posición
de sumisión que restringía sus opiniones y
fomentaba su dependencia, relegándolos a una esfera
económica más manejable. </span><br />
<a name='more'></a><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los historiadores se refieren al período comprendido
entre 1890 y 1920 como la «edad de la adolescencia»
porque creen que fue durante estos años cuando se inventó
el concepto de adolescencia. En este período se
promulgaron muchas leyes obligatorias relacionadas con
los jóvenes. Prácticamente en todos los países occidentales
se dictaron leyes que excluían a los jóvenes de la mayoría
de empleos y les obligaban a asistir a centros de
educación secundaria.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La mayoría de estas leyes incluían
amplias medidas de aplicación.
Estos cambios legislativos trajeron consigo dos consecuencias
evidentes: la disminución del empleo juvenil
y el incremento de las tasas de asistencia de los jóvenes
a los centros educativos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre 1910 y 1930, la cantidad
de adolescentes de 10 a 15 años que tenían un trabajo remunerado
descendió aproximadamente en un 75 por 100.
Además, entre 1900 y 1930 la cantidad de alumnos que
completaban el bachillerato aumentó considerablemente.
En este período de 30 años, en Estados Unidos, terminaron
el bachillerato aproximadamente un 600 por 100 más
de adolescentes que en el período inmediatamente anterior. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un análisis del contenido de la revista más antigua sobre
Psicología del Desarrollo que todavía se sigue publicando
(Journal o f Genetic Psychology —anteriormente
denominada Pedagogical Seminary) proporcionó pruebas
adicionales sobre el papel que desempeñó la Historia en
la percepción de los adolescentes (Enright et al., 1987).
En este trabajo se evaluaron cuatro períodos históricos
—la depresión de la década de 1890, la depresión del
29 y las dos guerras mundiales—. Durante los períodos
de depresión predominaron los escritos sobre la inmadurez
psicológica de los jóvenes y sus necesidades educativas.
Sin embargo, durante las dos guerras mundiales no se describió a los adolescentes como inmaduros, sino
que se recalcó su importancia como reclutas y empleados
de las fábricas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cambios duran te el siglo xx </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En las tres décadas comprendidas entre 1920 y 1950, los
adolescentes adquirieron un estatus más prominente conforme
iban experimentando una serie de cambios complejos.
La vida de los adolescentes dio un giro a mejor en
los años veinte, pero atravesó momentos difíciles durante
los años treinta y cuarenta. En la década de 1920, la atmósfera
optimista de los alocados años veinte influyó sobre
los adolescentes. La pasividad y la conformidad con
los dictados de los adultos dieron paso al incremento de
la autonomía y a la conformidad con los valores del grupo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los adultos empezaron a imitar el estilo de vida de
los jóvenes, en lugar de al revés. Si se ponía de moda un
nuevo baile, la hija adolescente era la que lo bailaba primero
y su madre lo aprendía de ella. En Norteamérica, en
muchos estados estaba prohibido beber, pero muchos
adolescentes bebían considerablemente. Irrumpieron actitudes
sexualmente más permisivas y las fiestas de besos
se pusieron a la orden del día. Las minifaldas provocaron
incluso una campaña por parte de la YMCA contra un
comportamiento tan «anormal».
Justo cuando la adolescencia estaba empezando a ser
divertida, llegó la depresión del 29, seguida de la Segunda
Guerra Mundial en los años cuarenta. Las graves preocupaciones
económicas y políticas sustituyeron a los valores
hedonísticos de los adolescentes de los años veinte. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Durante la década de 1930 en Estados Unidos creció la
cantidad de grupos radicales de protesta que criticaban la
labor del gobierno, y la Segunda Guerra Mundial puso en
peligro la vida de muchos adolescentes. El servicio militar
dio pie a que los jóvenes viajaran y entraran en contacto
con personas de otros lugares. Esta experiencia favoreció
la adquisición de una perspectiva más amplia
sobre la vida y un mayor sentido de independencia.
En los años cincuenta, el período evolutivo que conocemos
como adolescencia había alcanzado la mayoría de
edad —no sólo poseía una identidad física y social, sino
que también recibía un tratamiento legal especial. Muchos
países occidentales habían desarrollado leyes especiales
para los jóvenes comprendidos entre los 16 y los 18 o 20
años de edad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los adolescentes de los años cincuenta se
han descrito como la generación silenciosa. La vida era
mucho mejor para los adolescentes de esta década que
para los que habían vivido durante los años treinta y cuarenta.
El gobierno de los Estados Unidos pagaba los estudios
universitarios a muchos jóvenes con los presupuestos
generales del estado y la televisión empezaba a invadir los
hogares. Estudiar una carrera universitaria, la clave para
encontrar un buen empleo, estaba en la mente de muchos
adolescentes en la década de 1950 —al igual que casarse,
formar una familia y establecerse para poder acceder a la
vida llena de lujos que mostraban los anuncios televisivos.
Aunque la meta de tener una educación superior persistió
entre los adolescentes norteamericanos de los años
sesenta, se hizo tristemente evidente que a muchos adolescentes
afroamericanos no sólo se les negaba una educación
universitaria, sino que también recibían una enseñanza
secundaria de menos calidad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los conflictos étnicos, en
forma de disturbios y sentadas, estaban a la orden del día,
y los adolescentes en edad universitaria protagonizaban la
mayoría de ellos.
Las protestas políticas de los adolescentes alcanzaron
su máxima expresión a finales de los años sesenta y principios
de los setenta, cuando millones de adolescentes reaccionaron
violentamente ante lo que percibieron como
la participación inmoral de Estados Unidos en la Guerra
del Vietnam. Cuando en el año 1968 los padres norteamericanos
presenciaron la famosa Convención Democrática, no sólo vieron discursos políticos en apoyo de los
candidatos sino también a sus hijos adolescentes peleándose
con la policía, gritando obscenidades y protagonizado
sentadas.
En la década de 1960 a los padres les preocupaba más
el consumo y el abuso de las drogas de sus hijos adolescentes
que en épocas anteriores. Y también aumentó la
permisividad sexual, que incluía las relaciones sexuales
prematrimoniales, la cohabitación y la aprobación de
conductas sexuales antes prohibidas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A mediados de los años setenta, la mayor parte de la
protesta radical de los adolescentes se había esfumado,
dando paso a una mayor preocupación por labrarse un
futuro profesional, trabajando mucho en el instituto, la
universidad o las escuelas de artes y. oficios. Los intereses
materiales empezaron a dominar las motivaciones de
los adolescentes, mientras las reivindicaciones ideológicas
contra las instituciones sociales iban perdiendo intensidad.
Las protestas de los años setenta también implicaron
el movimiento por la liberación de las mujeres.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las descripciones
de los adolescentes de épocas anteriores se referían
prioritariamente a jóvenes de sexo masculino. Los
objetivos profesionales y familiares de las adolescentes
de hoy en día coincidirían en muy poco con los de las
adolescentes de las décadas de 1890 y 1900.
Durante muchos años, distintas barreras impidieron
que muchas mujeres y miembros de minorías étnicas entraran
en el ámbito de estudio del desarrollo adolescente.
Las mujeres y los miembros de minorías étnicas que obtenían
el título de doctores tenían que esforzarse mucho
y superar muchas dificultades. Una de las mujeres pioneras
en este campo fue Leta Hollingworth, que llevó a cabo
importantes investigaciones sobre desarrollo adolescente,
retraso mental y niños superdotados. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre los psicólogos afroamericanos pioneros cabe
destacar a Kenneth y Mamie Clark, que estudiaron la autoestima
de los niños afroamericanos (Clark & Clark,
1939). Y en 1932, George Sánchez documentó la existencia
de sesgos culturales en los tests de inteligencia
para niños y adolescentes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i>a) Los alocados años veinte fueron un período en el que los adolescentes empezaron a comportarse de una forma más permisiva. Los adultos
empezaron a imitar los estilos de los jóvenes. El consumo de alcohol creció considerablemente entre los adolescentes, b) En los años cuarenta
muchos jóvenes participaron en la Segunda Guerra Mundial. El servicio militar expuso a muchos adolescentes a circunstancias que pusieron en
peligro sus vidas y les permitieron entrar en contacto directo con personas de otros lugares, c) En los años cincuenta los objetivos de muchos jó
venes se orientaron más hacia la educación. La televisión entró en muchos hogares. Uno de los entretenimientos que estaban de moda en los años
cincuenta, como se ve en esta fotografía, consistía en comprobar cuánta gente podía meterse en una cabina telefónica, d) En los años sesenta muchos
jóvenes protestaron contra la participación de los Estados Unidos en la Guerra del Vietnam. Los padres se empezaron a preocupar más por
el consumo de drogas de sus hijos adolescentes, e) A partir de los años setenta, gran parte de las protestas radicales de los jóvenes se atemperaron.
Los adolescentes de hoy en día están más orientados hacia la motivación de logro y es más probable que tengan trabajos remunerados, desempeñen
roles adultos antes, muestren un mayor interés por la igualdad entre sexos y estén muy influidos por los medios de comunicación. </i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i><br /></i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hasta este momento hemos descrito algunas circunstancias
sociohistóricas importantes que han experimentado
los adolescentes a lo largo de la historia y hemos evaluado
cómo la sociedad ha visto a los adolescentes en
distintos momentos históricos. A continuación analizaremos
por qué es necesario ser precavido a la hora de generalizar
sobre los adolescentes en cualquier área.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estereotipos sobre los adolescentes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es fácil estereotipar a una persona, grupo o clase de personas.
Un estereotipo es una categoría amplia que refleja
nuestras impresiones y creencias sobre la gente. Todos los
estereotipos se refieren a una imagen de cómo es un
miembro típico de un grupo en particular. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Vivimos en un mundo complejo e intentamos simplificar su complejidad.
Una forma de conseguirlo es creando estereotipos
sobre la gente. Simplemente asignamos una etiqueta a un
grupo de personas —por ejemplo, decimos que los jóvenes
son promiscuos—. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así, simplificamos las cosas cuando
pensamos en este grupo de personas. Una vez asignamos
un estereotipo, es difícil abandonarlo, incluso
aunque encontremos indicios contradictorios.
Los estereotipos sobre la adolescencia son innumerables:
«Dicen que quieren trabajar, pero cuando encuentran
un trabajo, no quieren pegar golpe»; «Son todos unos
vagos»; «Todos se lían con todos»; «Se drogan todos, no
se salva ninguno»; «Los chicos de hoy en día no tienen
la moral de mi generación»; «El problema de los adolescentes
de hoy en día es que lo tienen todo demasiado fácil»; «Son el colmo del egoísmo»; y un largo etcétera.
Hay que reconocer que durante la mayor parte del
siglo xx los adolescentes han sido descritos como personas
anormales y pervertidas más que como normales y sanas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Recuérdese la propuesta de Hall sobre de la tempestad
y el estrés. Consideremos también la imagen de los
adolescentes que difunden los medios de comunicación,
como seres rebeldes, conflictivos, caprichosos, delincuentes
y egocéntricos —Rebelde sin causa a finales de
los años cincuenta, y Easy Rider en los sesenta, por ejemplo—
. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Consideremos también la imagen de los adolescentes
como perturbados y estresados que se da en las películas
Dieciséis velas y El club del desayuno, en los años
ochenta, y en Boyz N the Hood, en los noventa.
Esta tendencia a estereotipar a los adolescentes está tan
extendida que el investigador Joseph Adelson (1979) se refirió
a ella como la brecha de la generalización sobre la
adolescencia, refiriéndose a que se han desarrollado generalizaciones
ampliamente extendidas sobre los adolescentes
basadas en una información ^ fragmentaria sobre un
grupo limitado y a menudo muy visible de adolescentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una visión positiva de la adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se ha abusado mucho del estereotipo negativo de la adolescencia
(Howe y Strauss, 2000; Stepp, 2000). En un estudio
transcultural llevado a cabo por Daniel Offer y sus
colaboradores (1988) no se pudo verificar esta visión negativa
de la adolescencia. Se analizó la propia imagen que
los adolescentes tienen de si mismos en distintas partes del
mundo —Estados Unidos, Australia, Bangladesh, Hungría,
Israel, Italia, Japón, Taiwan, Turquía y Alemania
Occidental. Se constató que por lo menos el 73 por 100
de los adolescentes estudiados tenían una imagen positiva
de si mismos. Estaban avanzando hacia la etapa adulta con
una integración sana de las experiencias previas, con confianza
en sí mismos y optimismo sobre el futuro. Aunque
había diferencias entre ellos, estaban contentos la mayor
parte del tiempo, disfrutaban de la vida, se experimentaban
a sí mismos como capaces de ejercer autocontrol, valoraban
el trabajo escolar, expresaban seguridad en su </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">identidad sexual, tenían sentimientos positivos hacia sus familias y se sentían capaces de afrontar el estrés de la vida —lo que no encaja demasiado con la imagen de la adolescencia como una etapa de estrés y tempestad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i>Querer que te valoren </i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i>«Muchas veces a los adolescentes se nos percibe como
un problema del que nadie quiere hacerse cargo. A veces
la gente se siente intimidada y reacciona con hostilidad
cuando intentamos desafiar su autoridad. Lo interpretan
como una falta de respeto. A los adolescentes no se nos
valora ni se nos trata como pensadores innovadores que
seremos los dirigentes del mañana. Los adultos tienen en
sus manos la facultad de enseñar a la generación más joven
y trasmitirnos el mensaje de que tenemos un papel
importante en el mundo.»
Zula , 16 años
Brooklyn, Nueva York </i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Viejos siglos y nuevos siglos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lamentablemente, siguiendo las ideas de G. Stanley Hall
en los Estados Unidos y las procedentes de otros países
occidentales, la adolescencia se ha percibido durante la
mayor parte el siglo XX como una etapa problemática del
ciclo vital que los jóvenes, sus familias y la sociedad tenían
que soportar. Pero, como indica el estudio que acabamos
de comentar, la gran mayoría de los adolescentes
no se sienten tan alterados ni tienen tantos problemas
como sugiere el estereotipo popular sobre la adolescencia.
Los cambios de siglo tienen la propiedad de estimular
reflexiones sobre cómo han sido las cosas e ideas sobre
cómo podrían o deberían ser. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tanto en el ámbito de la psicología
general como en el ámbito concreto del desarrollo
adolescente, esto ha implicado volver la vista atrás,
contemplando un siglo en el que el campo de la psicología
se había vuelto demasiado negativo (Larson, 2000; Santrock,
2003; Seligma y Csikszentmihalyi, 2000). La psicología
se había convertido en una ciencia marcadamente
pesimista en la que se solía caracterizar a la gente como
pasiva o victimizada. Ahora se reivindica centrar el foco
de atención en la cara positiva de la psicología y poner
mayor énfasis en temas como la esperanza, el optimismo,
los rasgos individuales, la creatividad y los valores grupales
y cívicos positivos, tales como la responsabilidad, la
educación, el civismo y la tolerancia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como hemos visto antes, en el ámbito concreto del
desarrollo adolescente, a principios del siglo XX G. Stanley
Hall (1904) propuso un enfoque negativo de la adolescencia,
caracterizado por la tempestad y el estrés, que influyó considerablemente sobre la forma de concebir la
adolescencia durante la mayor parte del siglo. Ahora, a
principios del siglo XXI, nos damos cuenta de que durante
el siglo XX los adolescentes se estereotiparon demasiado
negativamente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Recuerdos y percepciones generacionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las percepciones que tienen los adultos sobre los adolescentes
son el resultado de la combinación de sus propias
experiencias personales y de la imagen que difunden los
medios de comunicación, ninguna de las cuales produce
una visión objetiva de cómo se desarrollan normalmente
los adolescentes (Feldman y Elliott, 1990). En gran parte,
la facilidad con que los adultos asumen lo peor sobre los
adolescentes probablemente se debe a que tienen mala
memoria. Muchos adultos perciben a los adolescentes de
hoy en día como más problemáticos, menos respetuosos,
más egocéntricos, más asertivos y más aventureros de lo
que fueron ellos en su juventud. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, en lo que se refiere a gustos y modos de
comportarse, los jóvenes de cada generación siempre han
parecido radicales, desconcertantes y diferentes a los adultos
—en lo que se refiere al aspecto, el comportamiento,
los gustos musicales, el corte de pelo y el vestuario. Es un
error garrafal confundir el entusiasmo propio de los adolescentes
por probar nuevas identidades y disfrutar de dosis
moderadas de comportamientos escandalosos con la
hostilidad contra los estándares paternos y de la sociedad
en general. El hecho de revelarse y de poner a prueba los
límites son formas consagradas de avanzar hacia la aceptación,
en vez de hacia el rechazo, de los valores paternos.
Hasta este punto hemos examinado muchas ideas sobre
la perspectiva histórica de la adolescencia. El siguiente
repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje
relacionados con este tema.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para tu revisión </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Objetivo de aprendizaje 1 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Explicar la perspectiva histórica sobre la adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Platón dijo que el razonamiento se empieza a desarrollar durante la adolescencia y
Aristóteles sostuvo que la autodeterminación es el sello distintivo de la adolecencia.
En la Edad Media el conocimiento sobre la adolescencia dio un paso hacia atrás:
los niños se consideraban como adultos en miniatura, ignorándose las transforma
ciones evolutivas propias de la adolescencia. Rousseau planteó una visión más
esperanzadora de la adolescencia, incluyendo el énfasis en las fases del desarrollo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre 1890 y 1920, una serie de psicólogos, reformadores urbanos y otros profesionales
empezaron a dar forma al concepto de adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">G. Stanley Hall se considera el padre del estudio científico de la adolescencia. En 1904
propuso el enfoque de la tempestad y el estrés, que enfatizaba las bases biológicas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Contrastando con la propuesta de Hall, Margaret Mead defendió una interpretación
sociocultural de la adolescencia. Según la construcción social de la adolescencia,
ésta es una invención sociohistórica. A principios del siglo xx se promulgaron leyes
que aseguraban la dependencia de los adolescentes y retrasaban su entrada en el
mundo laboral. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre 1900 y 1930 creció en un 600 por ciento la cantidad de estudiantes
norteamericanos que completaron la enseñanza secundaria.
Entre 1920 y 1950 los adolescentes adquirieron un lugar más prominente en la sociedad.
Las barreras sociales determinaron que el ámbito de estudio del desarrollo
adolescente estuviera vetado para muchas personas pertenecientes a minorías étnicas
y para muchas mujeres a principios y mediados del siglo xx. Leta Hollingworth
fue una mujer pionera, y Kenneth y Mamie Clark y George Sánchez fueron miembros
de minorías étnicas pioneros en el estudio de los adolescentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Objetivo de aprendizaje 2 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Comentar la tendencia a estereotipar a los adolescentes y presentar una visión positiva
de la adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En todas las épocas históricas se ha tendido a estereotipar negativamente a los adolescentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Joseph Adelson introdujo el concepto de «brecha de la generalización sobre la adolescencia»,
que sostiene que las generalizaciones ampliamente extendidas sobre los adolescentes
suelen estar basadas en un conjunto limitado y muy visible de adolescentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Los adolescentes se han percibido de forma negativa durante demasiado tiempo. Las
investigaciones muestran que un considerable número de adolescentes de distintas
partes del mundo tienen una autoestima positiva. La mayoría de los adolescentes no
son muy conflictivos sino que están buscando su identidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
LOS ADOLESCENTES DE HOY EN DÍA </div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Después de explorar la perspectiva histórica sobre la adolescencia
y la tendencia a estereotipar a los adolescentes,
analizaremos ahora su estatus actual.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El estatus actual de los adolescentes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En muchos sentidos, éste es el mejor y el peor momento
para los adolescentes. Su mundo les ofrece posibilidades
y perspectivas que eran inconcebibles hace un siglo:
ordenadores; mayor esperanza de vida; accesibilidad a
todo el planeta a través de la televisión, los satélites y los
viajes.
Después de estudiar la forma en que se ha concebido
la adolescencia a lo largo de la historia, nos centraremos
en los adolescentes de hoy en día.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Nuestra exposición se
focalizará específicamente en cómo se caracterizan los
adolescentes en lo que se refiere a la heterogeneidad y a
la diversidad.
Sin embargo, hoy en día, las tentaciones y peligros
del mundo adulto llegan a los niños y a los adolescentes
tan pronto que con frecuencia no están preparados cognitiva
y emocionalmente para asimilarlas de forma eficaz.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por ejemplo, el crack es mucho más adictivo que la
marihuana, la droga de la generación anterior. Extraños
fragmentos de violencia y sexo emergen de los televisores
y se instalan en las mentes de los jóvenes. Los mensajes
son impactantes y contradictorios. Los vídeos de
rock sugieren sexo orgiástico, mientras que los funcionarios
de la salud pública aconsejan el sexo seguro. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los presentadores
de programas sensacionalistas difunden reportajes
sobre drogas exóticas y asesinos en serie. La
televisión proyecta una versión distorsionada de la realidad
en la imaginación de muchos adolescentes.
Todas las sociedades estables transmiten valores entre
generaciones consecutivas. Ésa es la función de la civilización.
En el mundo actual una de las principales preocupaciones
es el tipo de valores que estamos transmitiendo
a los adolescentes. Hace sólo medio siglo, dos de cada
tres familias estaban integradas por un padre, que era el
que traía el pan a casa, una madre y sus hijos, niños y/o
adolescentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la actualidad, menos de una de cada
cinco familias encaja en esta descripción. La ausencia es
una constante en la vida de muchos adolescentes actuales
—ausencia de autoridad, ausencia de límites, ausencia
de implicación y de apoyo emocional (Morrow, 1988).
En muchos sentidos, los adolescentes de hoy en día
se encuentran con un entorno mucho menos estable que
los adolescentes de hace varias décadas (Weissberg y
Greenberg, 1998). Los elevados índices de divorcio y de
embarazo adolescente y la mayor movilidad geográfica
de las familias contribuyen a esta falta de estabilidad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los
índices de consumo de drogas entre los adolescentes han
crecido en los países industrializados, con los Estados
Unidos a la cabeza.
De todos modos, crecer nunca ha sido fácil. En muchos
sentidos, las tareas evolutivas de los adolescentes de
hoy en día no difieren de las de los adolescentes de los
años cincuenta. La adolescencia no es una etapa de rebelión,
crisis, patología y desviación para la gran mayoría
de jóvenes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una visión mucho más acertada de la adolescencia
es la que la describe como un período de evaluación,
toma de decisiones, asunción de compromisos y
búsqueda de un lugar en el mundo.
En nuestra exposición, hemos pasado por alto un aspecto
muy importante de los adolescentes. No son un grupo
homogéneo. La mayoría de adolescentes recorren eficazmente
el largo camino hacia la madurez propia de la
etapa adulta, pero una minoría nada despreciable no lo
consigue. Las diferencias socioeconómicas, étnicas, culturales,
de género, de edad y de estilo de vida influyen sobre
la trayectoria evolutiva de los adolescentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un área de especial interés en el estudio de los adolescentes
es cómo los contextos influyen sobre su desarrollo
(Bronfenbrenner, 2000; Eccles, 2001; Lerner, 2000).
Los contextos son los entornos donde tiene lugar el desarrollo;
estos entornos están influidos por factores históricos,
económicos, sociales y culturales. Para comprobar
lo importantes que son los contextos para entender el
desarrollo adolescente, supongamos que un investigador
quiere dilucidar si los adolescentes actuales son racialmente
más tolerantes que los adolescentes de hace una o
dos décadas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin tener en cuenta los aspectos históricos,
económicos, sociales y culturales de las relaciones raciales,
la tolerancia racial de los adolescentes no se podrá entender
en su totalidad. El desarrollo de todo adolescente
ocurre sobre un telón de fondo cultural en el que están implicados
múltiples contextos (McLoyd, 1998, 2000). Estos
contextos o entornos incluyen a las familias, otros chicos
de su edad, los centros de enseñanza, las iglesias, los
vecindarios, los municipios, los laboratorios universitarios,
los Estados Unidos, China, México, Egipto y muchos
otros, cada uno de los cuales posee un legado histórico,
económico, social y cultural lleno de significado.
En este libro, los contextos recibirán una atención especial</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La tercera parte está dedicada íntegramente a los
contextos, con capítulos separados sobre las familias, los
compañeros, los centros educativos y la cultura. Como
veremos a continuación, algunos expertos argumentan
que la política social de los países occidentales debería
poner mayor énfasis en mejorar los contextos donde se
desarrollan los adolescentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Política social y desarrollo adolescente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La política social incluye el conjunto de decisiones de un
gobierno diseñadas para influir sobre el bienestar de los
ciudadanos. Una tendencia actual consiste en realizar investigaciones
sobre desarrollo adolescente que permitan
tomar decisiones acertadas en el ámbito de la política social
(Bogenschneider, 2002; Carlson y McLanahan, 2002; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Edelman, 1977; Ferber, 2002; Lerner, Fisher y Weinberg, 2000; Shonkoff, 2000). Debido a que en los Estados Unidos más del 20 por 100 de los adolescentes actuales tienen hijos, el uso y el abuso de las drogas está a la orden del día entre los adolescentes y el fantasma del sida se está extendiendo, este país necesita revisar la política social relacionada con los adolescentes. Marian Wright Edelman, presidenta del Children Defense Fund, ha sido una incansable defensora de los derechos de los niños. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<i style="font-family: arial, helvetica, sans-serif;">El punto de vista de los adolescentes</i></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i>La tierra donde
se desvanecen los sueños </i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i>Estamos en el año 2054
El mundo está maldito
La gente ya no pasea por las calles
Las mujeres ya no llevan bolsos
El nombre del juego es sobrevivir ahora La
seguridad es un recuerdo del pasado Las familias
son enormes, con muchos hijos Con la esperanza
de que alguno llegue a mayor
Las drogas ya no están mal vistas Son una
forma de vida Nos ayudan a huir del
insoportable estrés De este mundo en
incesante lucha
Me despierto —sólo era un sueño Pero el mensaje
era terriblemente claro Mejor pensamos
detenidamente en el futuro Antes de que nuestras
metas y nuestros sueños se desvanezcan
Jessic</i></span><i style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">a Inglis , 16 años.</i></div>
<div style="text-align: justify;">
<i style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></i></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A Edelman (1997) le parecen especialmente
preocupantes los indicadores de falta de protección
social que colocan a los Estados Unidos en, o cerca de, la
cola de los países industrializados en el tratamiento que reciben
los niños y los adolescentes. Edelman afirma que
educar y cuidar a la próxima generación de niños y adolescentes
es la función más importante de una sociedad y
que nos tenemos que tomar esta tarea más en serio que en
el pasado. Apunta que actualmente oímos muchas cosas
en boca de los políticos sobre «valores familiares», pero,
cuando examinamos las políticas familiares de nuestros
gobiernos, comprobamos que no reflejan las palabras de
los políticos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Edelman sostiene que necesitamos un mejor
sistema de asistencia sanitaria para las familias, más centros
de enseñanza y vecindarios más seguros, una mejor
educación para los padres y mejores programas de apoyo
a la familia.
¿Quién debería beneficiarse de los recursos del gobierno
para mejorar el bienestar social? ¿Los niños? ¿Los adolescentes?
¿Sus padres? ¿Los ancianos? La injusticia generacional
es el tratamiento injusto de los miembros más
jóvenes de una sociedad envejecida en la que las personas
mayores tienen muchas ventajas, recibiendo cantidades
desproporcionadamente elevadas de recursos, como
la seguridad social y la asistencia médica.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La injusticia
generacional nos lleva a formulamos preguntas como si
los jóvenes deberían pagar por las personas mayores y si
una población anciana «privilegiada» está utilizando recursos
que deberían revertir sobre los niños y adolescentes
con desventajas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La idea es que en muchos países industrializados
las personas mayores son privilegiadas
porque tienen pensiones que paga el gobierno, asistencia
sanitaria, bonos para adquirir alimentos, subsidios para pagar
la vivienda, ventajas fiscales y otros beneficios de los
que carecen los grupos más jóvenes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Mientras van aumentando
los servicios para las personas mayores, el porcentaje
de niños y adolescentes que viven en la pobreza
también va en aumento. Los adolescentes han sido especialmente
desatendidos por muchos gobiernos.
Bernice Neugarten (1988) afirma que el problema no
se debería considerar como un caso de injusticia generacional,
sino más bien como una importante deficiencia de
nuestras políticas económicas y sociales globales. Ella
cree que deberíamos desarrollar un espíritu de apoyo para
ampliar el abanico de oportunidades disponibles para todos
los miembros de la sociedad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">También es importante
tener en cuenta que los niños de hoy serán los adultos del
mañana y que también se beneficiarán de los esfuerzos de
sus hijos.
Si no existiera un sistema de Seguridad Social, en muchas
ocasiones los adultos tendrían que hacerse cargo de
sus padres ancianos, lo que reduciría su capacidad para invertir
recursos en educar a sus propios hijos (Schaie, 2000).
En el siglo XXI, el bienestar de los adolescentes debería
ser una de las principales preocupaciones en todos
los países industrializados.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El futuro de nuestra juventud
es el futuro de nuestra sociedad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los adolescentes que no
desarrollen plenamente su potencial, que hagan menos
contribuciones a la sociedad de las necesarias y que no
ocupen el lugar que deberían ocupar como adultos productivos
ensombrecen el futuro de nuestra sociedad.
En un esfuerzo reciente por aprehender lo que se necesita
para fomentar un desarrollo adolescente más positivo,
Redd Larson (2000) señaló que los adolescentes necesitan
más oportunidades para desarrollar la capacidad
de iniciativa.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esto implica ser capaz de automotivarse y
esforzarse para alcanzar metas desafiantes. A menudo los
adolescentes se encuentran aburridos de la vida. Larson
considera que las actividades estructuradas de carácter
voluntario, como el deporte, el arte y la participación en
organizaciones son contextos importantes para contrarrestar
este aburrimiento y ayudar a los adolescentes a desarrollar
más su iniciativa.
Hasta este punto, hemos analizado muchas ideas sobre
los adolescentes de hoy en día. El siguiente repaso le
ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados
con este tema.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Objetivo de aprendizaje 3</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Evaluar a los adolescentes de hoy en día. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Los adolescentes son un grupo heterogéneo. Aunque la gran mayoría de ellos realiza eficazmente la Iranskion de la infancia a la etapa adulta, un porcentaje nada despreciable no lo consigue y no tiene el apoyo ni las oportunidades adecuadas. Podemos caracterizar a los adolescentes de muchas formas distintas, dependiendo del
grupo particular de adolescentes que describamos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Los contextos, los ambientes donde tiene lugar el desarrollo, desempeñan un papel
importante en el desarrollo adolescente. Estos contextos incluyen las familias, los
compañeros, los centros de enseñanza y la cultura. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• La política social incluye el conjunto de decisiones adoptadas por un gobierno para
influir sobre el bienestar de los ciudadanos. La política social relacionada con los
adolescentes de muchos países industrializados debería revisarse para mejorar los ser
vicios destinados a los jóvenes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Algunos expertos consideran que los adolescentes son un grupo de edad que ha sido
desatendido por los gobiernos y que hemos llegado a una situación de injusticia generacional, en la que un porcentaje desproporcionadamente elevado del apoyo gubernamental va dirigido a las personas mayores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hasta este punto del capítulo hemos explorado la forma
en que se ha percibido la adolescencia a lo largo de
la historia y los adolescentes de hoy en día. A continuación,
estudiaremos la naturaleza del desarrollo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">LA NATURALEZA DEL DESARROLLO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cierto modo, cada uno de nosotros nos desarrollamos
como cualquier individuo, como algunos individuos,
y como ningún otro individuo. La mayor parte del tiempo
centramos nuestra atención en nuestra exclusividad individual,
pero los investigadores que estudian el desarrollo se
interesan tanto por nuestras características únicas como
por las que compartimos con otros individuos. Como seres
humanos, todos y cada uno de nosotros recorremos un
trayecto común. Cada uno de nosotros —Leonardo Da
Vinci, Juana de Arco, George Washington, Martin Luther
King, usted y yo— empezamos a andar aproximadamente
cuando teníamos un año, hablamos a los dos años, nos implicamos
en juegos simbólicos durante la primera infancia
y adquirimos mayor independencia durante la juventud.
¿A qué nos referimos cuando hablamos sobre el desarrollo
de un individuo? El desarrollo es el patrón de cambios
que se inicia con la concepción y continúa a lo largo
de todo el ciclo vital. La mayor parte del desarrollo implica
crecimiento, pero también decadencia (como en la
muerte y el envejecimiento). Se trata de un patrón complejo
porque es el producto de varios procesos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Procesos y períodos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desarrollo adolescente está determinado por procesos
biológicos, cognitivos y socioemocionales. El desarrollo
se suele describir por períodos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Procesos biológicos, cognitivos
y socioemocionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los procesos biológicos implican cambios físicos en el
cuerpo de un individuo. Los genes heredados de los padres,
el desarrollo del cerebro, el aumento de peso y de
estatura, las habilidades motoras y los cambios hormonales
de la pubertad, todos ellos reflejan el papel que desempeñan
los procesos biológicos en el desarrollo adolescente.
Los procesos biológicos y el desarrollo físico se
exponen extensamente en el Capítulo 3.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los procesos cognitivos implican cambios en el pensamiento
y la inteligencia de un individuo. Memorizar un
poema, resolver un problema de matemáticas e imaginarse
cómo sería convertirse en una estrella de cine reflejan
el papel que desempeñan los procesos cognitivos
en el desarrollo adolescente. En los Capítulos 4 y 5 analizaremos
detalladamente los procesos cognitivos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los procesos socioemocionales implican cambios en
las relaciones de un individuo con otras personas, las
emociones, la personalidad y el papel que desempeñan
los contextos sociales en el desarrollo. Contestar a los padres,
agredir a otro adolescente, el desarrollo de la asertividad,
la alegría de los adolescentes en una fiesta del
instituto y la orientación de los roles sexuales de la sociedad,
todos ellos reflejan el papel que desempeñan los
procesos socioemocionales en el desarrollo adolescente.
La tercera y la cuarta parte de este libro se centran en este
tipo de procesos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los procesos biológicos, cognitivos y socioemocionales
están entrelazados de forma compleja. Los procesos
socioemocionales moldean los procesos cognitivos,
los procesos cognitivos estimulan o restringen los procesos
socioemocionales, y los procesos biológicos influyen
sobre los procesos cognitivos y socioemocionales. Aunque los distintos tipos de procesos implicados en el desarrollo
adolescente se comentan en distintas partes del libro,
no hemos de olvidar que estamos estudiando el desarrollo
de un ser humano unitario que posee una sola
mente y un solo cuerpo interdependientes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Períodos evolutivos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desarrollo se suele describir por períodos. Seguidamente
expondremos los períodos evolutivos en que se dividen
la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Se facilitan
intervalos de edad aproximados de cada período
para proporcionar una idea general de cuándo empieza y
cuándo acaba cada uno.
Infancia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La infancia comprende el período prenatal, la
primera infancia, la etapa preescolar y la etapa escolar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El período prenatal es el intervalo de tiempo comprendido
entre la concepción y el nacimiento. Es un período
de gran crecimiento, ya que se pasa de una sola célula a un organismo completo dotado de cerebro y
capacidades conductuales, aproximadamente en 9 meses. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La primera infancia es el período evolutivo que se
extiende entre el nacimiento y los 18 o 24 meses. Es una
etapa de extrema dependencia con respecto a los adultos.
Muchas capacidades y actividades psicológicas —por
ejemplo, el lenguaje, el pensamiento simbólico, la coordinación sensoriomotora, el aprendizaje social y las relaciones
entre padres e hijos— se empiezan a desarrollar en
este período.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La etapa preescolar es el período evolutivo que se
extiende desde el final de la lactancia hasta los 5 o 6
años: a veces se denomina primera infancia. Durante este
período los niños aprenden a ser más autosuficientes y a
cuidar más de sí mismos, adquieren las habilidades necesarias
para ir al colegio (seguir instrucciones, identificar
letras), y pasan muchas horas jugando con otros niños
de sus edad. El primer curso de primaria suele marcar
el final de este período.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La etapa escolar es el período evolutivo que se extiende
aproximadamente desde los 6 años hasta los 10 u
11 años; en algunos países denominada de la educación
primaria. Los niños dominan las habilidades básicas de
lectura, la escritura y la aritmética y son expuestos formalmente
al mundo y a la cultura. En este período, la motivación
de logro se convierte en el tema más central del
universo infantil y aumenta el autocontrol.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El principal foco de interés de este libro
es el desarrollo de los adolescentes. Sin embargo, como
sugiere nuestro calendario, cuando un individuo llega a la
adolescencia, ya se ha producido en él un desarrollo considerable
y ha acumulado muchas experiencias. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ningún adolescente llega a la adolescencia como una
tabula rasa, sólo con un anteproyecto genético que determinará
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Contrariamente, la combinación de un anteproyecto
genético, las experiencias acumuladas durante la
infancia y las experiencias adolescentes son las que determinan
el curso del desarrollo adolescente. Por eso es
importante tener en cuenta esta continuidad del desarrollo
entre la infancia y la adolescencia. En breve, profundizaremos
más en la cuestión de la continuidad y la discontinuidad
en el desarrollo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una definición de adolescencia requiere la consideración
de la edad y también de las influencias sociohistóricas.
Recuérdese la construcción social de la adolescencia.
Teniendo en cuenta estas limitaciones, podemos
definir la adolescencia como el período evolutivo de
transición entre la infancia y la etapa adulta; que implica
cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales. A
pesar de que las circunstancias culturales e históricas limitan
nuestra capacidad de establecer intervalos de edad
con exactitud, en la mayoría de las culturas actuales la
adolescencia se inicia aproximadamente entre los 10 y los
13 años y finaliza entre los 18 y los 22 en la mayoría de
los individuos. Los cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales
de la adolescencia van desde el desarrollo
de las funciones sexuales hasta el pensamiento abstracto
y la conquista de la independencia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cada vez más los especialistas en desarrollo distinguen
entre la adolescencia temprana y la adolescencia
tardía. La adolescencia temprana corresponde grossomodo con los años de enseñanza secundaria obligatoria e incluye la mayoría de cambios asociados a la pubertad.
La adolescencia tardía se refiere aproximadamente
a la segunda mitad de la segunda década de la vida. Los
intereses profesionales, las citas románticas y la exploración
de la identidad suelen predominar más en la adolescencia
tardía que en la temprana. Los investigadores
que estudian la adolescencia cada vez especifican más si
sus resultados son generalizables a toda la adolescencia
o son específicos de la adolescencia temprana o la tardía.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La antigua visión de la adolescencia postulaba que era
un período de transición singular y uniforme que finalizaba
con la entrada en el mundo adulto. Sin embargo, los
enfoques actuales sobre el estudio de la adolescencia examinan
los precursores y los resultados de diversas transiciones,
la constelación de acontecimientos que define el
período de transisición, o la distribución temporal o la
secuencia de acontecimientos que tiene lugar durante este
período de transición (Graber, Brooks-Gunn y Peterson,
1996; Lerner et al., 1996; Sarigiani y Petersen, 2000). Por
ejemplo, la pubertad y el inicio de la etapa de la educación
secundaria se suelen estudiar como transiciones fundamentales
que señalan la entrada en la adolescencia, y
completar los estudios o conseguir el primer trabajo a
tiempo completo se evalúan como acontecimientos transicionales
que determinan la salida de la adolescencia y
la entrada en la etapa adulta.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hoy en día, los especialistas en desarrollo no consideran
que el cambio acabe con la adolescencia (Baltes,
2000; Baltes, Lindenberg y Staudinger, 1998; Lerner,
1998; Santrock, 2002). Recordemos que el desarrollo se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">define como un proceso que dura toda la vida. La adolescencia forma parte del ciclo vital y, como tal, no debe considerarse como un período de desarrollo aislado. Aunque es cierto que la adolescencia posee algunas características únicas, lo que ocurre durante la adolescencia está interconectado con el desarrollo y las experiencias de la infancia y de la etapa adulta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<i style="font-family: arial, helvetica, sans-serif;">Imagine cómo habría sido
su desarrollo como adolescente
en otros contextos culturales
Intente imaginar cómo habría sido su desarrollo adolescente
en una cultura que le ofreciera muy pocas opciones
en comparación con el mundo occidental —por
ejemplo, la China comunista durante la Revolución Cultural—.
En la China rural los jóvenes no podían elegir
profesión ni pareja. Tampoco se les permitía emigrar a la
ciudad. Imaginémonos también otro contexto cultural, en
esta ocasión en los Estados Unidos. Algunas áreas de las
ciudades del interior pueden ser contextos adecuados
para educar a los jóvenes, pero otras no lo son tanto.
¿Cómo habría sido su adolescencia si hubiera crecido en
un área de una ciudad del interior donde la mayoría de
los servicios se habían trasladado a otros lugares, los centros
de enseñanza eran de baja calidad, la pobreza extrema
y el crimen generalizado? Lamentablemente, algunos
de los lectores de este libro habrán crecido es esas circunstancias. </i></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i><br /></i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desarrollo adulto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Al igual que la infancia y la adolescencia,
la etapa adulta no es un período de desarrollo homogéneo.
Los especialistas en desarrollo suelen distinguir
entre tres subperíodos de desarrollo adulto: adultez
inicial, adultez media y adultez tardía. La adultez temprana suele iniciarse afínales de la segunda década de
la vida o principios de la tercera y se prolonga durante
la cuarta década. Es un período de establecimiento de la independencia personal y económica. El desarrollo de una carrera profesional se convierte en un tema más central
que en la adolescencia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Nuestra exposición de los períodos evolutivos del ciclo
vital humano continúa con la adultez media, el período
evolutivo que se inicia aproximadamente entre los
35 y los 45 años de edad y finaliza aproximadamente entre
los 55 y los 65. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este período es especialmente importante en la vida
de los adolescentes porque sus padres o están a punto de
entrar en él o ya lo han iniciado. La adultez media es un
período en que crece el interés por transmitir valores a la
próxima generación, aumenta la preocupación por el propio
cuerpo y se reflexiona más sobre el sentido de la vida.
En el Capítulo 5 analizaremos cómo la maduración tanto
de los adolescentes como de sus padres contribuye a una
mayor comprensión de las relaciones entre padres y adolescentes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por último, el ritmo y el significado del ciclo vital humano
finaliza con la adultez tardía, el período evolutivo
que se inicia entre los 60 y 70 años de edad y finaliza con
la muerte. Es un período de adaptación a la pérdida de
fuerza y salud, la jubilación y la reducción de los ingresos
económicos. Revisar la propia vida y adaptarse a los
roles sociales cambiantes también caracterizan a la adultez
tardía, así como la reducción de las responsabilidades,
la mayor libertad y el hecho de convertirse en abuelo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Transiciones evolutivas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las transiciones evolutivas suelen ser coyunturas importantes
en la vida de una persona. Estas transiciones incluyen
dejar de ser un feto para convertirse en un bebé, dejar
de ser un bebé para convertirse en un niño pequeño y dejar
de ser un niño pequeño para convertirse en un niño en
edad escolar. Desde el foco de atención de este libro, dos
transiciones importantes en la vida de una persona son la
comprendida entre de la infancia y la adolescencia y
la comprendida entre la adolescencia y la etapa adulta.
Seguidamente exploraremos estas transiciones. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De la infancia a la adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La transición de la infancia a la adolescencia implica una
serie de cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales.
Entre los cambios biológicos, podemos señalar la
pubertad con su estirón, los cambios hormonales y la maduración
sexual. Además, durante la adolescencia temprana
se producen una serie de cambios en el cerebro que
permiten pensar de forma más compleja. También en este
período se producen cambios en las pautas de sueño, y los
adolescentes prefieren acostarse y levantarse más tarde
que los niños.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre los cambios cognitivos que se asocian a esta
transición cabe mencionar el incremento del pensamiento
abstracto, idealista y lógico. Asimismo, cuando los niños
se convierten en adolescentes empiezan a pensar de
una forma más egocéntrica, es decir, se sienten los protagonistas
de la escena, únicos e invulnerables. También adquieren
mayores responsabilidades en la toma de decisiones
que durante la infancia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre los cambios socioemocionales que acompañan
a esta transición cabe mencionar un mayor deseo de independencia,
el incremento de los conflictos con los padres
y una mayor motivación por pasar tiempo con otros
chicos y chicas de la misma edad. Las conversaciones con
los amigos se vuelven más íntimas y se caracterizan por
una mayor implicación personal. La entrada en la adolescencia
se suele asociar a la asistencia a centros de enseñanza
más grandes e impersonales. El rendimiento escolar
se convierte en algo más serio y aumentan los problemas
académicos. Los cambios en la maduración sexual se asocian
a un mayor interés por las citas y las relaciones de
pareja. Los adolescentes también presentan más cambios
anímicos que los niños. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como acabamos de ver, la transición de la infancia a
la adolescencia es compleja y multidimensional, implicando
cambios en muchos aspectos distintos de la vida
del individuo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para completar eficazmente esta transición se requiere
capacidad de adaptación y el apoyo atento y sensible
de los padres.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De la a</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">dolescencia a la etapa adulta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otra transición importante es la que tiene lugar cuando un
individuo deja de ser un adolescente para convertirse en
un adulto (Gutman, 2002; Jozefowicz, 2002; Raymore,
Baber y Eccles, 2001). Se ha dicho que la adolescencia
empieza con la biología y acaba con la cultura. Esto significa
que el marcador de la transición de la infancia a la
adolescencia es la maduración asociada a la pubertad,
mientras que el marcador de la transición de la adolescencia
a la etapa adulta está determinado por estándares
y experiencias culturales. De todos modos, como acabamos
de ver, la transición de la infancia a la adolescencia
no implica sólo cambios biológicos, sino también cambios
cognitivos y socioemocionales.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Se entra abruptamente en la etapa adulta? Es poco
probable. El sociólogo Kenneth Kenniston (1970) propuso
que entre la adolescencia y la adultez tiene lugar una
transición que puede durar de dos a ocho años o incluso
más tiempo. Juventud es el término que utiliza Kenniston
para referirse al período de transición comprendido
entre la adolescencia y la etapa adulta, que es un período
de inestabilidad económica y personal. Ante un mundo
laboral complejo que exige una preparación profesional
altamente especializada, muchas personas invierten
un período de tiempo extenso en asistir a escuelas técnicas
superiores, escuelas universitarias y facultades. Durante
este período de transición sus ingresos suelen ser
bajos y esporádicos. Pueden cambiar frecuentemente de
residencia, posponiendo a menudo el matrimonio y la formación
de una familia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Recientemente, la transición entre la adolescencia y la
etapa adulta se ha denominado adultez emergente (Arnett,
2000). El intervalo de edad aproximado de esta etapa de
transición está comprendido entre los 18 y los 25 años. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La adultez emergente se caracteriza por la experimentación
y la exploración. En este punto del desarrollo, muchas
personas todavía están decidiendo qué trayectoria
profesional quieren seguir, cómo quieren construir su
identidad y qué estilo de vida quieren adoptar (por ejemplo,
soltero, vivir en pareja, casado).
Es difícil determinar cuándo una persona se convierte
en adulto.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El marcador más ampliamente reconocido de
la entrada en la etapa adulta es la consecución de un
puesto de trabajo a tiempo completo. Esto suele ocurrir
cuando se completan los estudios —el bachillerato en algunos
casos, la formación profesional técnica o superior
en otros, y la formación universitaria superior o de grado
medio en otros (Graber y Brooks-Gunn, en prensa). De
todos modos, los criterios para determinar cuándo una
persona deja atrás la adolescencia y entra en el mundo de
los adultos distan mucho de estar claros. La independencia
económica se suele considerar un marcador del estatus
adulto, pero desarrollar esta independencia suele ser
un proceso largo y dificultoso. Cada vez hay más licenciados
que viven con sus padres mientras intentan independizarse
económicamente. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aproximadamente el 40 por
100 de las personas que se encuentran a finales de la segunda
década de su vida o a principios de la tercera vuelven
a vivir con sus padres por lo menos en una ocasión
(Goldscheider y Goldscheider, 1999).
La asunción de responsabilidades y la toma independiente
de decisiones son otros marcadores de la adultez.
De hecho, en un estudio los adolescentes citaron estos dos
aspectos como los que marcan la entrada en la etapa adulta
(Scherr y Unger, 1994).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En otra investigación, más del 70
por 100 de los estudiantes universitarios consultados
afirmaron que ser un adulto significa asumir la responsabilidad
de las consecuencias de las propias acciones, decidir
en base a las propias creencias y valores y establecer
una relación de igual a igual con los padres (Arnett, 1995).
¿Existe una edad específica a partir de la cual podemos
afirmar que un individuo se convierte en adulto? En
un estudio, personas de 21 años dijeron que habían alcanzado
el estatus adulto cuando tenían entre 18 y 19
años (Scheer, 1996). En este estudio, los sujetos consultados
mencionaron tanto factores de estatus social (ingresos
económicos y estudios) como factores cognitivos
(ser responsable y tomar decisiones independientes)
como marcadores del inicio de la etapa adulta.
No hay ninguna duda de que hacerse adulto significa
mucho más que alcanzar una determinada edad.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumiendo, la cuestión es que en algún punto comprendido
entre finales de la segunda década y principios
de la tercera el ser humano entra en la etapa adulta. Al hacerse
adulto, asume la responsabilidad de su propia vida,
desarrolla la capacidad de tomar decisiones independientes
y obtiene la independencia económica (Arnett, 2000).
Lo que hemos expuesto hasta ahora sobre los determinantes
del estatus adulto es aplicable mayoritariamente
a las personas que viven en países industrializados y
especialmente a los norteamericanos. ¿Coinciden los criterios
de la adultez en los países en vías de desarrollo con
los de los países industrializados? En los países en vías
de desarrollo, el matrimonio suele ser un marcador más
significativo de la entrada en la etapa adulta y suele ocurrir
mucho antes (Arnett, 2000; Davis y Davis, 1989).
Hasta este punto, nuestra exposición sobre la naturaleza
del desarrollo se ha centrado en los procesos y períodos
evolutivos, así como en las transiciones evolutivas.
A continuación, analizaremos algunas cuestiones importantes
sobre el desarrollo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuestiones sobre el desarrollo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el estudio del desarrollo adolescente se plantean diversas
cuestiones. Entre las principales, se incluyen las siguientes:
¿el desarrollo depende más de la naturaleza (herencia)
o de la crianza (ambiente)? ¿El desarrollo es un
proceso gradual y continuo o más bien un proceso discontinuo
y por etapas? ¿El desarrollo depende más de las
experiencias tempranas o de las tardías?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i>La importancia de plantearse
preguntas</i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i> —explorar nuestro
propio desarrollo como adolescentes
El hecho de plantearse preguntas refleja nuestra curiosidad.
Los niños —especialmente los niños pequeños— se
caracterizan por su marcada tendencia a hacer preguntas.
Cuando mi nieta tenía 4 años, una de sus preguntas favoritas
era «¿por qué?». Por muy fuerte que sea nuestra
tendencia a formular preguntas en las primeras etapas de
la vida, muchas personas se plantean muchas menos peguntas
cuando se hacen adultas.
El hecho de hacer y hacernos preguntas puede ayudarnos
a pensar críticamente sobre el desarrollo adolescente,
incluyendo nuestro propio desarrollo como adolescentes.
Conforme vaya avanzando en la lectura de este
libro, puede ser un sano ejercicio que se vaya formulando
preguntas sobre cómo experimentó determinados aspectos
del desarrollo. Por ejemplo, considere las experiencias
que tuvo en el seno de su familia conforme iba
madurando. Entre las preguntas que se puede hacer a sí
mismo se pueden incluir: «¿cómo me educaron mis padres?
¿En qué medida la forma en que me educaron influyó
en cómo soy ahora? ¿Cómo repercutió sobre mi desarrollo
mi relación con mis hermanos o hermanas?».
Plantéese también preguntas sobre sus experiencias escolares
y sus relaciones con sus compañeros de clase.
«¿Tenía muchos amigos íntimos?¿ Cuánto tiempo pasé
con otros chicos de mi edad en distintos momentos de la
infancia y la adolescencia en comparación con el tiempo
que pasé con mis padres? ¿Cómo fueron los centros educativos
a los qué asistí? ¿Tuve buenos profesores? ¿Cómo
repercutieron los centros de enseñanza y los profesores
sobre mi orientación hacia el logro actual?»
Sea curioso. Formúlese preguntas. Pregunte a sus
amigos o compañeros de clase sobre sus experiencias durante
la adolescencia y compárelas con las suyas.</i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i><br /></i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i><br /></i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Naturaleza versus crianza</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La cuestión naturaleza-crianza se refiere al debate sobre
si el desarrollo está influido prioritariamente por la naturaleza
o por la crianza. Por naturaleza entendemos la herencia
biológica del organismo y por crianza las experiencias
ambientales. Los defensores de la «naturaleza» sostienen
que la influencia más importante sobre el desarrollo es la
herencia biológica. Los defensores de la «crianza» sostienen
que las experiencias ambientales son el influjo más
importante.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según los partidarios de la «naturaleza», del mismo
modo que un girasol crece de una forma ordenada —a menos
que se le exponga a un entorno hostil— el ser humano
también crece en una determinada dirección. El abanico
de ambientes puede ser muy amplio, pero los partidarios
de este enfoque sostienen que el anteproyecto genético
produce una pauta de crecimiento y desarrollo común. Todos
andamos antes de hablar, decimos una palabra antes
que dos, crecemos muy deprisa durante la primera infancia
y más lentamente durante la etapa escolar, sufrimos el
asalto de las hormonas en la pubertad, alcanzamos la plenitud
física a finales de la adolescencia y principios de la
etapa adulta, y después iniciamos el declive físico.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los
defensores de la naturaleza reconocen que los ambientes
extremos —físicamente pobres u hostiles— pueden comprometer
el desarrollo, pero consideran que las tendencias
básicas del crecimiento están genéticamente determinadas.
Contrariamente, otros psicólogos enfatizan la importancia
de las experiencias ambientales en el desarrollo.
Estas experiencias engloban desde el ambiente biológico
del individuo —nutrición, atención médica, fármacos y
accidentes— hasta el ambiente social —familia, compañeros,
vecindario, medios de comunicación y cultura.
Algunos especialistas en desarrollo adolescente consideran
que históricamente se ha puesto demasiado énfasis
en los cambios biológicos asociados a la pubertad como
determinantes del desarrollo psicológico adolescente
(Montemayor y Flannery, 1991).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Reconocen que estos
cambios biológicos son una importante dimensión de la
transición de la infancia a la adolescencia que está presente
en todas las especies de primates y en todas las culturas
del mundo. Sin embargo, creen que los contextos sociales
(crianza) también desempeñan un papel importante
en el desarrollo psicológico, un papel que hasta hace poco
no había recibido la atención que merece.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Continuidad y discontinuidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Detengámonos un momento para pensar en nuestro desarrollo.
Para convertimos en la persona que somos ¿crecimos
de forma gradual, como el crecimiento progresivo y
acumulativo de una bellota que se acaba convirtiendo en
un roble gigantesco?, ¿o experimentamos cambios claros
y repentinos en el crecimiento, similares a la metamorfosis
de un gusano que se convierte en mariposa? Generalmente,
los psicólogos del desarrollo que enfatizan en el
papel de la experiencia describen el desarrollo como un
proceso gradual y continuo; los que enfatizan en la importancia
de la naturaleza lo describen como una secuencia
de etapas claramente diferenciadas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La cuestión continuidad-discontinuidad se centra
en la medida en que el desarrollo implica cambios graduales
y acumulativos (continuidad) o etapas claramente
diferenciadas (discontinuidad). Según la visión continuista,
la primera palabra de un bebé, aunque aparentemente
sea un acontecimiento abrupto y discontinuo, de
hecho, es el resultado de semanas y meses de crecimiento
y práctica. La pubertad, aunque también parezca algo
repentino, en el fondo es un proceso gradual que se prolonga
durante varios años. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según la visión no continuista del desarrollo, cada
persona pasa por una secuencia de etapas en las que el cambio es cualitativo, en vez de cuantitativo. Conforme
un roble va creciendo desde una semilla hasta convertirse
en un árbol gigantesco, se va haciendo más roble —su
desarrollo es continuo— . Pero, cuando un gusano se
transforma en mariposa, no se vuelve más gusano; se convierte
en un tipo distinto de organismo —su desarrollo es
discontinuo— . Por ejemplo, hay un punto a partir del cual
un niño pasa de ser incapaz de pensar de forma abstracta
sobre el mundo a ser capaz de hacerlo. Se trata de un
cambio cualitativo o discontinuo en el desarrollo, no de
uno cuantitativo o continuo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Experiencias tempranas y tardías </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otro debate importante sobre el desarrollo es la cuestión
experiencias tempranas-tardías, que se centra en la medida
en que las experiencias tempranas (sobre todo las
de las primeras etapas de la infancia) o las tardías son
los principales determinantes del desarrollo. Es decir, si
un lactante o un niño pequeño experimenta circunstancias
negativas y estresantes, ¿podrá superar esas experiencias
si tiene experiencias posteriores más positivas durante la
adolescencia? ¿O son las experiencias tempranas tan crí
ticas, posiblemente porque se trata de las primeras experiencias
prototípicas de un individuo, que no se pueden
contrarrestar con un ambiente posterior más rico durante
la infancia y la adolescencia? .</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La cuestión experiencias tempranas-tardías tiene una
larga historia y sigue debatiéndose acaloradamente entre
los especialistas del desarrollo. Algunos consideran que,
si un bebé no recibe consuelo y cuidados afectuosos durante
aproximadamente el primer año de vida, su desarrollo
nunca será óptimo (Bowlby, 1989; Main, 2000;
Sroufe, 1996). Platón estaba convencido de que los bebés
que se mecían más frecuentemente se acababan convirtiendo
en mejores atletas. Los sacerdotes decimonónicos
de Nueva Inglaterra decían a los padres en los sermones
dominicales que la forma en que trataran a sus bebés determinaría
el futuro carácter de sus hijos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El énfasis en la
importancia de las experiencias tempranas descansa sobre
la creencia de que cada vida es una trayectoria sin solución
de continuidad en la cual las cualidades psicológicas
se pueden rastrear hasta sus orígenes.
La doctrina que enfatiza la importancia de las experiencias
tempranas contrasta con la que enfatiza la de las
experiencias tardías, la cual, en vez de postular la consecución
de una permanencia estatutaria después de un
cambio durante la primera infancia, sostiene que nuestro
desarrollo continúa, como el flujo y el reflujo de un río.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los defensores de esta perspectiva argumentan que los niños
y los adolescentes son maleables a lo largo del desarrollo
y que una atención tardía sensible y adecuada es tan
importante como una atención temprana de las mismas
características. Algunos especialistas en desarrollo cuyo
interés es todo el ciclo vital, en vez de centrarse exclusivamente
en el desarrollo infantil, consideran que se ha
prestado una atención insuficiente al papel que desempeñan
las experiencias tardías en el desarrollo (Baltes, 1989,
2000).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estos autores aceptan que las experiencias tempranas
son importantes en el desarrollo, aunque no más
que las experiencias tardías. Jerome Kagan (1992) señala
que incluso los niños que presentan un temperamento
inhibido por motivos hereditarios poseen la capacidad de
cambiar su comportamiento. Kagan constató que casi un
tercio de un grupo de niños que tenían temperamento inhibido
a los dos años de edad no solían mostrarse tímidos
ni miedosos cuando cumplieron 4 años (Kagan, Snidmar
y Arcus, 1995).
En las culturas occidentales, muchas personas, especialmente
las que compartían la creencia freudiana de que
las experiencias fundamentales en el desarrollo de una
persona son las relaciones que mantiene con sus padres
durante los -primeros cinco años de vida, han tendido a
defender la idea de que las experiencias tempranas son
más importantes que las tardías (Chan, 1963). Sin embargo,
la mayoría de la gente del resto del mundo no comparte
esta creencia.
Por ejemplo, los habitantes de muchos países asiáticos
creen que las experiencias que ocurren después de los
6 o 7 años de edad son más importantes en el desarrollo
que las experiencias tempranas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta asunción emana de
la creencia milenaria que impera, desde hace mucho tiempo
en las culturas orientales, de que las habilidades de razonamiento
de los niños se empiezan a desarrollar de forma
importante durante la etapa escolar. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Evaluar las cu</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">estiones sobre el desarrollo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Al considerar detenidamente las tres cuestiones fundamentales
sobre el desarrollo —naturaleza versus crianza,
continuidad versus discontinuidad, y experiencias tempranas
versus experiencias tardías— es importante saber
que la mayoría de los expertos en desarrollo reconocen
que no es sensato adoptar una posición extrema. El desarrollo
no es todo naturaleza ni todo crianza, no es todo
continuidad ni todo discontinuidad, ni todo experiencias
tempranas o experiencias tardías. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La naturaleza y la crianza,
la continuidad y la discontinuidad, y las experiencias
tempranas y tardías, todo ello afecta al desarrollo a lo largo
del ciclo vital. Por ejemplo, en la cuestión naturalezacrianza,
la clave del desarrollo está en la interacción entre
ambas en vez del efecto aislado de cada una de ellas
(Loehlin, 1995, 2000).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desarrollo cognitivo de un individuo
es el resultado de la interacción entre su herencia
y su ambiente, no de la herencia o del ambiente exclusivamente.
En el Capítulo 3 profundizaremos más en
el papel de la interacción entre herencia y ambiente.
Consideremos por ejemplo, el comportamiento de los
adolescentes y de las adolescentes (Feldman y Eliot,
1990). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los factores hereditarios influirán sobre las diferencias
entre chicos y chicas en lo que se refiere al peso,
la estatura y la edad dé inicio de la pubertad. Como promedio,
las chicas son más bajas y pesan menos que los
chicos y entran antes en la pubertad. Sin embargo, algunas diferencias entre sexos que antiguamente parecían estar
claramente establecidas se están empezando a cuestionar,
lo que sugiere que la crianza también desempeña
un papel importante. Por ejemplo, las mujeres de hoy en
día eligen carreras de matemáticas y ciencias en mucha
mayor medida y buscan la autonomía con mucha más determinación
que en el pasado. Lamentablemente, las adolescentes
actuales también consumen muchas más drogas
y tabaco que en épocas anteriores. Las modificaciones
que están experimentando las diferencias y similitudes
entre géneros confieren mayor credibilidad a la idea de
que las explicaciones simplistas basadas solamente en
factores biológicos o ambientales son inadecuadas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A pesar de que la mayoría de los especialistas en desarrollo
no adoptan posturas extremas en las cuestiones
sobre el desarrollo que acabamos de exponer, este consenso
no implica que no haya debates acalorados sobre en
qué medida el desarrollo está determinado por cada uno
de los factores mencionados. Siguiendo con el ejemplo de
las diferencias entre géneros, ¿las chicas suelen rendir
menos en matemáticas a causa de su naturaleza «femenina»
o debido al sesgo masculino de la sociedad? Consideremos
también aquellos adolescentes que tuvieron una
infancia caracterizada por la pobreza, la falta de atención
paterna y una escolarización deficiente. ¿El hecho de que
tengan experiencias enriquecedoras durante la adolescencia
les permitirá superar los déficits que tuvieron durante
las primeras etapas del desarrollo? Las respuestas que los
expertos en desarrollo dan a este tipo de preguntas reflejan
sus puntos de vista sobre las cuestiones naturalezacrianza,
continuidad-discontinuidad y experiencias tempranas-tardías.
Las respuestas también influyen sobre la
política social relacionada con los adolescentes y sobre
nuestra vida a lo largo del ciclo vital. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hasta este punto, hemos analizado muchas ideas sobre
la naturaleza del desarrollo. El siguiente repaso le
ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados
con este tema.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i><br /></i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><i><br /></i></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Objetivo de aprendizaje 4 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Definir el concepto de desarrollo y describir los procesos y períodos evolutivos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• El desarrollo es el patrón de cambios que tienen lugar a lo largo de todo el ciclo vital. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Los procesos biológicos implican cambios físicos en el cuerpo del individuo. Los procesos
cognitivos consisten en cambios en el pensamiento y la inteligencia. Los cambios
socioemocionales son los que afectan a las relaciones con la gente, la emoción,
la personalidad y los contextos sociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• El desarrollo se suele dividir en una serie de períodos: período prenatal, primera infancia,
etapa preescolar, etapa escolar, adolescencia, adultez temprana, adultez media
y adultez tardía. La adolescencia es el período de transición de la infancia a la
adultez e implica cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales. En la mayoría
de culturas la adolescencia empieza aproximadamente entre los 10 y los 13 años de
edad y finaliza entre los 18 y los 22. Los expertos en desarrollo cada vez distinguen
más entre adolescencia temprana y tardía.
Objetivo de aprendizaje 5 Exponer las transiciones evolutivas y las principales cuestiones sobre el desarrollo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Dos transiciones evolutivas importantes son el paso de la infancia a la adolescencia
y el paso de la adolescencia a la etapa adulta. En la transición de la infancia a la
adolescencia los cambios asociados a la pubertad son prominentes, aunque también
tienen lugar cambios cognitivos y socioemocionales. A veces se ha dicho que la adolescencia empieza con la biología y acaba con la cultura. Para describir la transición
de la adolescencia a la etapa adulta se han propuesto los conceptos de juventud y
adultez emergente. Entre los criterios que se suelen citar para determinar la entrada
en la adultez figuran la responsabilidad, la toma independiente de decisiones y la independencia
económica. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Tres cuestiones importantes relacionadas con el desarrollo son: (1) la cuestión naturaleza-crianza
(¿el desarrollo está determinado por la herencia [naturaleza] o por el
ambiente [crianza]?) (2) La cuestión continuidad-discontinuidad (¿el desarrollo es
gradual y acumulativo [continuidad] o abrupto y por etapas [discontinuidad]?) (3) La
cuestión experiencias tempranas-tardías (¿el desarrollo está determinado por las experiencias
tempranas, especialmente las de la primera infancia, o por las experiencias
tardías [más recientes o actuales]?) La mayoría de los expertos en desarrollo no
adoptan posiciones extremas en estas cuestiones, aunque éstas siguen siendo objeto
de largos debates </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hasta este punto del capítulo, hemos analizado la forma
en que se ha percibido la adolescencia a lo largo de
la historia, los adolescentes de hoy en día y la naturaleza
del desarrollo. A continuación, estudiaremos qué es lo
que importa en la adolescencia, proporcionando un marco
de referencia sobre los principales temas que se tratarán
en el resto del libro. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ENTENDER LA ADOLESCENCIA:
¿QUÉ ES LO QUE IMPORTA? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la adolescencia, ¿qué es lo que importa? ¿Qué hemos
de tener en cuenta para entender la adolescencia? ¿Qué
es lo que contribuye a que un adolescente recorra de forma
saludable el camino que va desde la infancia hasta la
etapa adulta? ¿Qué es lo que ocurre cuando se sale del camino
y no logra desarrollar todo su potencial? Al analizar
lo que importa realmente en la adolescencia, examinaremos
algunos de los temas principales de este libro al
tiempo que estudiaremos la posición actual sobre estos temas.
Para entender la adolescencia, hay que tener en
cuenta: los procesos biológicos, los procesos cognitivos,
los contextos, el desarrollo social y de la personalidad, los
problemas y trastornos, la ciencia y el pensamiento crítico.
Estudiar estos aspectos de la adolescencia científicamente
y pensar críticamente sobre ellos puede mejorar
considerablemente nuestra comprensión sobre su desarrollo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Importancia de los procesos biológicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Previamente, en este mismo capítulo, hemos estudiado la
cuestión naturaleza-crianza. Recordemos que esta cuestión
plantea la medida en que la constitución biológica de
los adolescentes (naturaleza) influye sobre su comportamiento
y desarrollo.
Hay bastante controversia sobre esta cuestión. Según
el enfoque de Hall y de Freud, la biología era lo que dominaba.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la actualidad, seguimos pensando que la biología
desempeña un papel fundamental en el desarrollo
adolescente, pero los teóricos actuales intentan determinar
cómo interactúan la herencia y el ambiente para explicar
el desarrollo adolescente.
Una tendencia actual consiste en examinar qué papel
ha podido desempeñar la evolución en la determinación
de la naturaleza del desarrollo adolescente (Buss, 1998,
2000; Buss et al, 2001; Csikszentmihalyi y Schmidt,
1998). La psicología evolutiva, el enfoque teórico más reciente
dentro del ámbito de estudio de la psicología, intenta
dilucidar cómo la adaptación, la reproducción y «la
supervivencia del más apto» pueden ayudar a explicar el
comportamiento y el desarrollo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el Capítulo 3: «Pubertad,
salud y fundamentos biológicos» y en el Capítulo
10: «Género» examinaremos más detenidamente el papel
de la evolución.
Actualmente también existe un gran interés por estudiar
cómo influye la herencia sobre el comportamiento y
el desarrollo (Lewis, 2002; Wahlsten, 2000).
Los científicos están haciendo grandes progresos en
la determinación del papel que desempeñan los genes en
distintas enfermedades y trastornos. En el Capítulo 3 revisaremos
el papel de la herencia más detenidamente. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El interés por la salud de los adolescentes de hoy en
día es una cuestión de central importancia. Una cantidad
demasiado elevada de adolescentes se implican en comportamientos
que ponen en peligro la salud, como fumar,
abusar del alcohol y participar en actividades de alto riesgo.
Examinaremos la salud de los adolescentes a lo largo
de todo el libro, especialmente en el Capítulo 3.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Importancia de los procesos cognitivos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿En qué medida importa la mente en el comportamiento
y el desarrollo de un adolescente? Los adolescentes no
sólo son seres biológicos, también son seres mentales.
Durante la adolescencia se producen cambios importantes
en la cognición (Byrnes, 2001; Kuhn, 2000). Aunque
existen variaciones considerables entre adolescentes, éstos
poseen habilidades cognitivas más sofisticadas que los
niños.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los cambios que tienen lugar en el pensamiento de
los adolescentes no sólo les permiten resolver problemas
difíciles en áreas académicas como las matemáticas, sino
también modificar la forma en que analizan su vida social.
Los expertos en desarrollo se están interesando cada
vez más en entender el proceso de toma de decisiones de
los adolescentes y cómo se podría mejorar para ayudarles
a adaptarse de forma más eficaz. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">También intentan
descubrir la forma de ayudar a los adolescentes a pensar
de forma más crítica y profundamente sobre los problemas
y cuestiones. Otro foco de interés contemporáneo
consiste en determinar cuáles son los componentes de la
inteligencia y crear programas educativos que los tengan
en cuenta (Torff, 1999). Estudiaremos más detalladamente
los procesos cognitivos en el Capítulo 4: «El desarrollo
del pensamiento en los adolescentes». </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Importancia de los contextos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Antes, hemos comentado la creciente tendencia a estudiar
los contextos o ambientes para entender mejor el desarrollo
adolescente. Contextos especialmente importantes
en la vida de un adolescente son la familia, los compañeros,
el centro de enseñanza y la cultura (Eccles, 2002;
Harkness y Super, 2002). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La familia influye considerablemente sobre el desarrollo
de los adolescentes, y en la actualidad una gran
cantidad de investigadores están analizando muchos aspectos
de la vida familiar, como el conflicto, el apego y
el divorcio, para determinar cómo repercuten sobre el desarrollo
adolescente (Buchanan, 2000; Dunn et al, 2001; Hetherington y Stanley-Hagan, 2002; Rutter, 2002). En el
Capítulo 5 estudiaremos éstos y otros aspectos de la importancia
de la familia.
Al igual que la familia, los compañeros también
desempeñan un papel importante en la vida de un adolescente.
Los investigadores están estudiando cómo influyen
sobre el desarrollo adolescente el estatus dentro
del grupo (por ejemplo, estar asilado, ser rechazado o ser
popular), los amigos, las bandas, las citas y las relaciones
de pareja (Brown, 2002).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el Capítulo 6 analizaremos
éstos y otros aspectos de las relaciones entre adolescentes.
Los centros de enseñanza son otro contexto importante
en la vida de un adolescente (Eccles y Wigfield,
2000; Pierce y Kurtz-Costes, 2001; Sadker y Sadker,
2003). Actualmente existe una gran preocupación por la
calidad de la educación secundaria. También hay bastante
controversia sobre cuál es la mejor forma de enseñar a
los adolescentes (Ferrari, 2002). Una tendencia actual
consiste en que los profesores actúen como guías, proporcionando
a los adolescentes oportunidades de aprendizaje
que les permitan construir su comprensión de un
determinado tema o cuestión (Cobb, 2000; Santrock,
2001). Revisaremos estas preocupaciones en el Capítulo
7: «La escuela».
La cultura en la que vive inmerso un adolescente es
otro contexto importante en su desarrollo (Greenfield,
2000, 2002; Triandis, 2000). En muchas investigaciones se
está analizando en qué se parecen y en qué se diferencian
los adolescentes de distintos países.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Y existe una preocupación
especial por el hecho de que en muchos países,
como en Estados Unidos, muchos adolescentes están creciendo
en la pobreza (Fuligni y Yoshikawa, 2003; Magnuson
y Duncan, 2002; McLoyd, 2000). En los últimos
años también ha crecido considerablemente el interés por
comprender el papel que desempeña el hecho de pertenecer
a una u otra etnia en el desarrollo adolescente (Cushner,
McClelland y Safford, 2003; Wong y Rowley, 2001).
Otro aspecto importante de muchas culturas actuales es
la tecnología (Calvert, 1999; Murray, 2000).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Examinaremos
éstos y otros aspectos de la cultura en el Capítulo 8:
«Cultura».
Importancia del desarrollo social
y de la personalidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otros aspectos importantes en la vida de un adolescente
son los relacionados con el desarrollo social y de la personalidad,
cuestiones como la construcción de su yo y su identidad, el género, la sexualidad, el desarrollo moral y
la motivación de logro. Un aspecto fundamental del desarrollo
adolescente, sobre todo durante la adolescencia
tardía, es la construcción de la identidad (Adams, Abraham
y Markstrom, 2000, Comas-Díaz, 2001).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los investigadores
están interesados en determinar los factores
contextúales y evolutivos que promueven un desarrollo de
la identidad saludable (Rodríguez y Quinlan, 2002). Examinaremos
éstos y otros aspectos de la construcción del
yo y la identidad en el Capítulo 9.
El género es un aspecto omnipresente en el desarrollo
adolescente. Los investigadores están interesados en
averiguar cómo influyen los contextos en el desarrollo de
los roles de género, el papel que desempeña la sexualidad
en este proceso durante la adolescencia, por qué la
adolescencia puede ser una coyuntura crítica en el desarrollo
del género (especialmente para las chicas), las similitudes
y las diferencias existentes entre géneros, y las
cuestiones adolescentes masculinas y femeninas (Bumpas,
Crouder y McHale, 2001; Eagly, 2000). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Revisaremos
éstos y otros muchos aspectos relacionados con el género
en el Capítulo 10.
La sexualidad se ha descrito siempre como una dimensión
fundamental del desarrollo adolescente. Durante
la adolescencia los niños y las niñas inician el camino
para acabar convirtiéndose en hombres y mujeres.
Se trata de un camino complejo, lleno de misterios y
curiosidades. Un tema importante es que la sexualidad es
un aspecto normal del desarrollo adolescente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los expertos
en desarrollo están interesados en averiguar cuáles son
las actitudes y comportamientos heterosexuales y homosexuales
de los adolescentes norteamericanos; por qué
Estados Unidos tiene los índices más altos de embarazo
adolescente de todos los países industrializados y qué se
puede hacer al respecto, y qué estrategias pueden ayudar
a reducir las enfermedades de transmisión sexual (BasenEnquist
et al., 2001; Ford, Sohn y Lepkowski, 2001;
Kelly, 2000; Leadbetter y Way, 2000). Trataremos éstos
y otros muchos temas relacionados con la sexualidad en
el Capítulo 11. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desarrollo moral es otro aspecto importante en la
vida de un adolescente. Los investigadores intentan dilucidar
el papel que desempeñan los pensamientos, los sentimientos
y los contextos en el desarrollo moral de los
adolescentes (Bandura et al., 2001; Damon, 2000). Les
interesa determinar la importancia de los compañeros y
los padres en el desarrollo moral adolescente. También
existe un considerable interés por descubrir la mejor forma
de educar moralmente a los adolescentes y por identificar
los valores de los adolescentes y lo que piensan sobre
la religión. Estudiaremos éstos y otros muchos
aspectos del desarrollo moral en el Capítulo 12.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la adolescencia, la motivación de logro se convierte
en algo mucho más serio. Los investigadores están
interesados en determinar en qué medida factores como
estar internamente motivado, planificar, fijarse metas, autocontrolarse
y tener capacidad de superarse a sí mismo
están implicados en la motivación de logro de los adolescentes
(Elliot y McGregor, 2001; Weimer, 2000; Stipek,
2002). También quieren entender mejor el papel que
desempeña el trabajo en el desarrollo adolescente y qué
es lo que piensan los adolescentes sobre las carreras profesionales
(Spokane, 2000). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desarrollaremos éstos y otros
aspectos relacionados con el logro en el Capítulo 13.
Importancia de los problemas y trastornos
Hay demasiados adolescentes que tienen problemas y
trastornos que restringen su posibilidades de alcanzar la
etapa adulta de forma óptima (Miller et al., 2000). Los
investigadores estudian problemas y trastornos como el
uso y abuso de las drogas, la delincuencia, la depresión,
el suicidio y los trastornos alimentarios (Mont, Colby y
O'Leary, 2001). Quieren saber qué es lo que determina
que los adolescentes desarrollen estos problemas y cuá
les son las mejores formas de prevenirlos y de intervenir
cuando aparecen (Alquzzine y Kay, 2002). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una tendencia
actual consiste en reconocer que muchos adolescentes
de riesgo presentan más de un problema y que los programas
de intervención deben tener esto en cuenta.
Expondremos éstos y otros aspectos de los problemas y
trastornos adolescentes en el Capítulo 14. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Importancia de la ciencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Importa la ciencia para comprender el desarrollo adolescente?
Casi todos hemos oído en alguna ocasión que
la experiencia es el mejor maestro. De todos modos, gran
parte de los conocimientos que adquirimos a partir de experiencias
personales se basan en nuestras observaciones
e interpretaciones individuales. ¿Cómo podemos saber si
son precisas? A veces cometemos errores de visión, audición
e interpretación. Los estudios científicos nos ayudan
a corregir las interpretaciones personales (Best y
Kahn, 2003; McMillan y Wering, 2002). Durante las últimas
décadas, la cantidad de investigadores interesados
en el estudio de los adolescentes ha ido en aumento, y
ello ha revertido en una comprensión mucho mayor de su
desarrollo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aunque todavía queda mucho por descubrir y
sigue habiendo muchas controversias sobre el desarrollo
adolescente, los científicos están haciendo muchos progresos
en este campo. A lo largo de todo el libro, remarcaremos
la importancia de la investigación y en el Capítulo 2 exploraremos en mayor detalle los aspectos
científicos del estudio del desarrollo adolescente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Importancia del pensamiento crítico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Es usted un pensador crítico? ¿Qué significa ser un pensador
crítico? Los pensadores críticos piensan reflexiva y
productivamente y evalúan las pruebas empíricas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Pensar críticamente significa ser capaz de plantearse
preguntas sobre cómo se ha adquirido determinado conocimiento.
Con frecuencia, tendemos a recitar, definir,
describir, afirmar y enunciar, más que a analizar, inferir,
conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y repensar
(Brooks y Brooks, 1993). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los pensadores críticos
tienen la mente abierta, buscan determinantes múltiples
del comportamiento y a menudo piensan como los científicos
(Halpern, 1996). Pensar críticamente implica tener
presente que las experiencias e interpretaciones personales
están abocadas al error y que es importante
examinar las pruebas sobre los distintos temas o cuestiones
relacionados con el desarrollo adolescente. Le recomendamos
que, conforme vaya avanzando en la lectura
de este libro, adopte siempre una actitud crítica.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para
fomentar el pensamiento crítico, a lo largo del texto aparecen
muchas preguntas bajo el encabezamiento de
«Pensamiento crítico» y, al final de cada capítulo, los
ejercicios de «Adolescencia en internet» también fomentan
la reflexión crítica sobre problemas y cuestiones que
se pueden consultar en Internet. Asimismo, también se
incluyen citas periódicamente para estimular el pensamiento
crítico.
Hasta este punto, hemos examinado muchas ideas sobre
lo que importa en la adolescencia. El siguiente repaso
le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados
con este tema.
En este capítulo hemos presentado una introducción
sobre el desarrollo adolescente. Al estudiar qué es lo que
importa en el desarrollo adolescente, señalamos que la
ciencia importa. En el próximo capítulo profundizaremos
más en este tema.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Objetivo de aprendizaje 6 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Saber qué es lo que importa para entender el desarrollo adolescente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En lo que se refiere a los procesos biológicos, hay un gran interés por estudiar el papel
que desempeñan la herencia y el ambiente, la evolución y la salud en el desarrollo
adolescente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En lo que se refiere a los procesos cognitivos, necesitamos entender los cambios que.
se producen en las habilidades de pensamiento y toma de decisiones. También es
importante analizar la naturaleza de la inteligencia en la adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En lo que se refiere a los contextos, los entornos clave o ambientes donde se produce
el desarrollo adolescente son la familia, los compañeros, los centros de enseñanza
y la cultura. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En lo que se refiere al desarrollo social y de la personalidad, hay un gran interés por
estudiar la construcción del yo y de la identidad, el género, la sexualidad, el desarrollo
moral y la motivación de logro. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En lo que se refiere a la ciencia, los estudios científicos nos ayudan a corregir las observaciones
individuales e interpretaciones personales sobre la adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• En lo que se refiere al pensamiento crítico, para entender mejor la adolescencia, es
importante reflexionar profunda y sistemáticamente sobre este tema.
</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
</div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-15401293346232504292019-03-15T05:12:00.000-07:002019-03-15T05:12:00.224-07:00Razonamiento prosocial y emociones en adolescentes delincuentes y no delincuentes. Anna Llorca-Maestro, Elisabeth Malonda-Vidal, Paula Samper-García, Universidad de Valencia. España.2017.<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizRi1MLwvNjlamdNJWild5CmhSKSBv7IMeLFM-JI8jq5dRTQDGUpbMmoSxhYieEe3iUb4BL8miGRGVghp5OOl4KRKOeku_PLV6WAXwlHXj0fPLZ0Jod3wrGVogI-Epn-QGV5EV1LNkvaQ/s1600/1.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="174" data-original-width="290" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizRi1MLwvNjlamdNJWild5CmhSKSBv7IMeLFM-JI8jq5dRTQDGUpbMmoSxhYieEe3iUb4BL8miGRGVghp5OOl4KRKOeku_PLV6WAXwlHXj0fPLZ0Jod3wrGVogI-Epn-QGV5EV1LNkvaQ/s1600/1.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; text-align: justify;">RESUMEN</span><br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">El
objetivo de este estudio ha sido analizar los procesos cognitivos y la conducta
emocional. de los adolescentes que han delinquido y los que no, con la
finalidad de establecer las variables predictoras en ambos grupos. La muestra
constaba de 440 adolescentes, 220 de los cuales eran adolescentes infractores
internos en cuatro centros de menores de la Comunidad Valenciana, 67.3% varones
y 32.7% mujeres y 220 eran escolarizados en centros públicos y concertados
dentro del área metropolitana de Valencia (65.9% varones y 34.1% mujeres). Se
equipararon las dos submuestras en edad (15-18 años) y sexo, controlando la
representación de las clases sociales. Se evaluó el razonamiento moral
prosocial, la empatía, la inestabilidad emocional, la ira estado-rasgo, la conducta
prosocial y la agresividad física y verbal. </span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los análisis de regresión
jerárquica realizados muestran el peso diferencial de las emociones positivas
(inestabilidad emocional e ira) en relación con el razonamiento moral prosocial
en la predicción de la conducta agresiva de los adolescentes, especialmente los
infractores. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Se comentan los resultados en cuanto a sus implicaciones para la
prevención y la reeducación orientada a la reinserción social de los jóvenes
infractores. la empatía, la inestabilidad emocional, la ira estado-rasgo, la
conducta prosocial y la agresividad física y verbal. Los análisis de regresión
jerárquica realizados muestran el peso diferencial de las emociones positivas
(inestabilidad emocional e ira) en relación con el razonamiento moral prosocial
en la predicción de la conducta agresiva de los adolescentes, especialmente los
infractores. Se comentan los resultados en cuanto a sus
implicaciones para la prevención y la reeducación orientada a la reinserción
social de los jóvenes infractores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Palabras
clave:<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Razonamiento moral prosocial;
Emociones; Agresividad; Conducta prosocial; Delincuencia<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
prevalencia del comportamiento agresivo y la delincuencia en la adolescencia es
un tema preocupante para la sociedad en general. Analizar y conocer los
factores determinantes es uno de los principales objetivos de la investigación
orientada a la prevención. En las últimas décadas, se han estudiado las
llamadas variables sociales de agresión, entre las que se destacan familiares y
pares ( Contreras & Cano, 2016 ; Cutrín, Gómez-Fraguela, y Luengo, 2015
; Del Barrio & Roa, 2006 ; Wertz et al., 2016 ), junto con variables
internas, entre las cuales las emociones ocupan un lugar central ( Carlo,
Mestre, Samper, Tur y Armenta, 2010 ; Carlo et al., 2012 ; Herrero, Ordoñez,
Salas, y Colom, 2002;Llorca, Malonda, y Samper, 2016 ; Rodríguez, del Barrio, y
Carrasco, 2009 ). Los estilos de crianza son importantes en el desarrollo
personal y en el proceso de socialización de niños y adolescentes, pero los
factores sociales del comportamiento agresivo explican alrededor del 30% de la
varianza, que presentan la necesidad de estudiar los procesos psicológicos,
cognitivos y emocionales involucrados en agresividad y violencia comportamiento
( Del Barrio & Roa, 2006 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Diferentes
estudios establecen que una emocionalidad negativa junto con una incapacidad
para regular las emociones predicen comportamientos antisociales y
delincuentes, inadaptados ( Caprara, Gerbino, Paciello, Di Giunta, y
Pastorelli, 2010 ; Eisenberg, 2000 ; McMahon et al., 2013 ; Moral &
Suárez , 2016 ). En cuanto a la empatía, se considera un factor importante que
ayuda a los adolescentes a detener o inhibir su comportamiento agresivo y
delincuente ( Carlo et al., 2010 ; Mestre, Samper y Frías, 2002 ; Van der
Graaff, Branje, De Wied y Meeus). , 2012) La empatía, entendida como la
capacidad de comprender y compartir el estado emocional de otra persona, abarca
componentes cognitivos y afectivos. La empatía cognitiva, o la capacidad de
ponerse en el lugar de otro, representa la capacidad de comprender el estado
interno de la otra persona. La empatía afectiva o la preocupación empática
significa compartir las emociones observadas en la otra persona. Es una
respuesta afectiva a la angustia de la otra persona y, por lo tanto, está más
centrada en las emociones y el estado de esa persona en lugar de nuestra propia
situación ( Davis, 1983 ; Eisenberg, 2000 ; Hoffman, 2001).) El componente
afectivo en particular tiene un papel importante para inhibir comportamientos
agresivos y delincuentes. Las personas con mayor empatía son más sensibles,
responden mejor a las expresiones emocionales de los demás y tienen más
probabilidades de inhibir las conductas dañinas. Diferentes estudios han
relacionado la baja empatía con un déficit en la ejecución derivado de la
dificultad para pensar en abstracto y de la comprensión de la relación entre
causa y efecto en los problemas. Todo esto podría dificultar la comprensión de
la situación o las circunstancias de la otra persona y, por lo tanto, la
posibilidad de compartir su estado emocional ( Jolliffe y Farrington, 2004 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Sin
embargo, los resultados de la relación entre empatía, comportamiento agresivo y
delincuencia no son concluyentes. Existen estudios que confirman una relación
negativa entre empatía y delincuencia, siendo la relación entre baja empatía y
delincuencia particularmente fuerte en los delincuentes más violentos (
Jolliffe y Farrington, 2004 ). Estos estudios también señalan que la falta de
empatía determina que las personas no inhiban su comportamiento para dañar,
mientras que una alta empatía es un factor de protección contra la agresión (
Carlo et al., 2010 ; Mayberry & Espelage, 2007 ; Mestre, Samper et al.
., 2002 ; Wang, Lei, Yang, Gao y Zhao, 2016) Por otro lado, otros estudios no
encuentran diferencias significativas entre delincuentes y no delincuentes en los
factores cognitivos y afectivos de la empatía ( Schalkwijk, Jan Stams, Stegge,
Dekker y Peen, 2016 ). Parece que los resultados difieren a través de
diferentes muestras y contextos culturales ( Wang et al., 2016 ), según el sexo
y si se evalúa el componente afectivo o cognitivo de la empatía ( Ashraf,
Khalid y Ahmed, 2014 ). Además, la edad parece ser una variable
discriminatoria. En este sentido, los estudios de metanálisis con muestras de
adultos dan como resultado una relación débil entre la empatía y el
comportamiento agresivo ( Vachon, Lynam y Johnson, 2014).) En la misma línea,
los resultados con muestras de diferentes edades indican relaciones más fuertes
entre la empatía y la delincuencia entre los más jóvenes en relación con las
personas mayores o los adultos ( Jolliffe y Farrington, 2004 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Además,
la investigación en conducta moral tradicionalmente ha resaltado la necesidad
de incluir tanto la cognición moral como las emociones al explicar dicha
conducta. Esto resalta la importancia de analizar e incluir el razonamiento
moral. El debate entre Kohlberg (1984) y Hoffman (2001) ha abordado el papel de
la cognición (pensamiento moral) y las emociones (empatía) al explicar el
desarrollo moral. Siguiendo esta línea, Eisenberg (1986)defendió la importancia
del razonamiento moral prosocial, definido como el razonamiento que precede a
la toma de una decisión de llevar a cabo o no un comportamiento de ayuda cuando
enfrentamos problemas que generan un conflicto entre las necesidades físicas y
psicológicas de los demás y nuestro propio bienestar, en situaciones donde no
hay leyes ni directivas sociales formales. Este razonamiento contrasta con el
razonamiento moral orientado a la prohibición, que enfatiza problemas de
justicia, prohibiciones, ruptura de la ley, dilemas entre el respeto por la
vida o la muerte ( Kohlberg, 1984 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Eisenberg
(1986) definió cinco niveles en el razonamiento moral prosocial que se
desarrolla durante la niñez y la adolescencia: el razonamiento hedonista,
orientado a la aprobación, orientado a las necesidades de los demás,
estereotipado e internalizado, que incluye el razonamiento basado en la
empatía. Los primeros tres niveles están presentes en la primera infancia,
mientras que los dos últimos se desarrollan más tarde en la infancia y, en
particular, durante la adolescencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
general, el comportamiento moral prosocial está conceptualmente relacionado con
las emociones morales, como la empatía (preocupación por los demás y toma de
perspectiva) ( Eisenberg, 1986 ; Hoffman, 2001 ). Numerosas investigaciones han
relacionado de manera positiva el razonamiento moral prosocial con la conducta
prosocial (comportamiento orientado a beneficiar a los demás) con empatía (
Carlo et al., 2010 ; Mestre, Frías, Samper, y Tur, 2002 ; Mestre, Samper et
al., 2002 ) y de manera negativa con el comportamiento agresivo ( Carlo et al.,
2010 ; Laible, Eye y Carlo, 2008)) El comportamiento prosocial de niños y
adolescentes se ha relacionado de manera positiva con el razonamiento moral
prosocial orientado a las necesidades de los demás y de forma negativa con el
razonamiento hedonista. Sin embargo, en los últimos años de la adolescencia, el
razonamiento interiorizado se fortalece, lo que incluye un razonamiento más
abstracto, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y el afecto
internalizado ( Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta, 2011 ) .<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
investigación sobre el razonamiento moral y la delincuencia se ha centrado más
en la teoría cognitiva del desarrollo moral y, por lo tanto, en la evaluación
de las etapas del razonamiento moral presentada por Kohlberg, utilizando
instrumentos como la Medida de Reflexión Sociomoral de Gibbs, Basinger y Fuller
(1992) . Los resultados señalan que la competencia del juicio moral, es decir,
el nivel de razonamiento moral, no es un predictor significativo del
comportamiento delictivo en la adolescencia ( Leenders y Brugman, 2005 ; Tarry
y Emler, 2007 ). Algunas conclusiones dan un apoyo limitado a la relación entre
un déficit de razonamiento moral y el comportamiento delictivo, cuando este
último está auto informado ( Beerthuizen, Brugman y Basinger, 2013 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Otros
estudios se basan en otros instrumentos como The Moral Orientation Measure (
Stams et al., 2008 ), que integra el componente cognitivo moral (juicio moral)
y el componente afectivo moral (empatía). En este caso, los resultados indican
que el razonamiento socio-moral y la empatía no contribuyen de manera decisiva
a la predicción del comportamiento delictivo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Por
lo tanto, la investigación sobre procesos cognitivos y emocionales relacionados
con el comportamiento agresivo y delincuente muestra la necesidad de analizar
en el delincuente una población no delincuente cómo los componentes de empatía
e impulsividad o falta de autocontrol interactúan con los diferentes tipos de
razonamiento prosocial en el predicción del comportamiento agresivo orientado a
dañar a otros física o verbalmente, o comportamiento prosocial, cuyo objetivo
es ayudar a la otra persona y por lo tanto puede considerarse opuesto a la
conducta agresiva, teniendo un rol protector contra la conducta antisocial en
la adolescencia ( Carlo et al., 2014) El pensamiento sobre los dilemas en
cuanto a si se oponen o rompen las reglas y las leyes puede ayudar a entender
el comportamiento agresivo de los delincuentes juveniles. Sin embargo, al
pensar en la prevención, es más coherente analizar el razonamiento modal
prosocial, lo que significa analizar el razonamiento sobre si ayudar o no a los
demás o ver el interés personal en su lugar; como lastimar a alguien para obtener
un beneficio o, por el contrario, evitar enfrentar un problema; en cuanto a la
capacidad de anticipar las consecuencias de la acción a tomar; y para seguir
las reglas sociales establecidas sobre lo que se considera bueno o malo, para
hacer lo que nos da la aprobación de los demás.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Hay
una amplia investigación sobre la empatía, el razonamiento moral prosocial y el
comportamiento prosocial. Sin embargo, la relación entre el razonamiento moral
prosocial y el comportamiento agresivo se ha estudiado en menor grado, y aún
menos cómo los procesos cognitivos mencionados interactúan con la empatía, con
emociones negativas como la ira y la impulsividad o falta de autocontrol en la
población de delincuentes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">A
medida que enfocamos nuestro estudio en la adolescencia, es necesario incluir
las diferencias de sexo en las variables evaluadas. Existe un amplio cuerpo de
investigación que confirma dichas diferencias. En general, los resultados
muestran que las niñas puntúan más que los niños en la empatía, en sus
componentes cognitivos y emocionales, y los niños alcanzan niveles más altos en
el comportamiento agresivo y la delincuencia ( Mestre, Samper, Frías, &
Tur, 2009 ; Van der Graaff, Branje, De Wied, Hawk, y Van Lier, 2014 ; Van der
Graaff, Branje, De Wied y Meeus, 2012 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Con
base en la investigación sobre los procesos cognitivos y emocionales
relacionados con el comportamiento agresivo y la delincuencia en la
adolescencia, enfocamos nuestro estudio en la evaluación de estos procesos en
jóvenes delincuentes y poblaciones no delincuentes. Después de esta
investigación, una de las hipótesis del estudio sería que el grupo de
delincuentes era menos empático y tenía un razonamiento más hedonista y una
mayor impulsividad e ira, a diferencia de los no delincuentes ( Carlo et al.,
2010 ; Jolliffe & Farrington, 2004 ; Mayberry y Espelage, 2007 ;
Mestre, Samper y otros, 2002 ; Wang et al., 2016) Una segunda hipótesis que
contemplamos en el estudio sería que el razonamiento moral prosocial podría
tener poder predictor tanto en el comportamiento prosocial como en el
comportamiento agresivo en ambas submuestras, aunque baja empatía, ira e
inestabilidad emocional serían fuertes predictores del comportamiento agresivo en
particular en el población de delincuentes ( Carlo et al., 2011 ; Laible et
al., 2008 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El
objetivo principal, por lo tanto, es analizar los procesos cognitivos
(razonamiento moral prosocial, toma de perspectiva) y los procesos emocionales
(preocupación empática, inestabilidad emocional, rasgo estado-rasgo) que
interactúan en la predicción del comportamiento agresivo físico y verbal y el
comportamiento prosocial en jóvenes delincuentes y no delincuentes. El objetivo
es establecer el perfil diferencial según las variables predictoras en ambos
grupos, lo que ayudará en la prevención del comportamiento delictivo. Los
resultados obtenidos nos permitirán concluir si los comportamientos agresivos y
prosociales funcionan de manera diferente en ambos grupos de adolescentes y si
los procesos de razonamiento, así como la empatía y la regulación emocional
deben ser tomados en consideración en la explicación de los comportamientos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Otros
objetivos específicos se centran en analizar las diferencias basadas en el sexo
y entre delincuentes juveniles y no delincuentes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">MÉTODO</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Participantes</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">440
adolescentes participaron en el estudio, 220 de los cuales eran delincuentes
juveniles reclutados en cuatro centros de detención juvenil de Valencia, en los
que cumplían sentencias judiciales, los adolescentes fueron seleccionados en
función del delito cometido, buscando una representación de los delitos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Entre
los crímenes por los cuales estos jóvenes estaban sirviendo diferentes
sentencias judiciales, violencia contra sus padres, daños a la propiedad,
crímenes de salud pública y daños corporales se destacan. El resto de la
muestra se seleccionó al azar de ocho escuelas públicas y privadas del área
metropolitana de Valencia, prestando atención a la estratificación de las características
sociodemográficas según el tipo de institución (pública y privada) para tener
muestras representativas de todos los niveles socioeconómicos y grupos
sociales. La selección de esta submuestra se llevó a cabo a través de una
muestra probabilística de conglomerados con varias etapas sucesivas (muestreo
multietapa). Este tipo de muestreo es muy eficiente cuando la población es
grande y está hecha de grupos naturales como la escuela o el aula.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
submuestra de delincuentes juveniles incluye un total de 148 niños (67.3%) y 72
niñas (32.7%); en el grupo de adolescentes de la población general, encontramos
un total de 145 niños (65.9%) y 75 niñas (34.1%). Las edades de los sujetos
varían de 15 a 18 años en ambos grupos. En cuanto a los niños y niñas institucionalizados,
encontramos una edad media de 16.22 y una desviación estándar de 1.49. La edad
media entre los niños y niñas no delincuentes es de 16,40 con una desviación
estándar de 1,25.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Si
consideramos el crimen cometido que originó la estadía en el centro para
menores, se verifica que el más dominante es la violencia de padre a hijo
(60.7%) seguido de robo con agravantes (33.7%) y en menor grado otro crímenes
como atentado contra la autoridad (2.6%), violación de libertad condicional
(2%) y daños corporales (1%).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Con
respecto a la clase social, seguimos el índice de Hollingshead ( Hollingshead,
1975 ), según el cual la representación es similar en ambos grupos, aunque no
idéntica. Los delincuentes juveniles se encuentran principalmente en una clase
media baja (51.4%), seguidos por la clase media (23.2%), y en menor medida
encontramos familias que pertenecen a la clase media alta (3.2%) y clase baja
(6.8%) .<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
cuanto al grupo de no delincuentes, existe un porcentaje ligeramente mayor de
familias que pertenecen a una clase media (35.9%) y el porcentaje de
adolescentes en clase media baja disminuye (37.7%). Encontramos un porcentaje
ligeramente mayor de adolescentes que pertenecen a la clase media alta (11.8%)
y de clase baja (8.2%).</span><br />
<a name='more'></a><span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Procedimiento</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Este
es un estudio transversal. Los adolescentes que participaron completaron
cuestionarios de autoevaluación. En las escuelas secundarias, los instrumentos
se aplicaron colectivamente en el aula, con una duración máxima de 50 minutos.
En los centros de detención juvenil, la aplicación de los cuestionarios se
llevó a cabo en pequeños grupos de dos o tres y, cuando fue necesario, se llevó
a cabo individualmente. El proyecto de investigación se presentó a los equipos
directivos de la escuela y a los docentes de las escuelas seleccionadas y a la
dirección de los centros de detención juvenil de la Comunidad Valenciana que
participaron en el estudio. La cooperación de los centros y la evaluación
llevada a cabo contaron con la autorización del gobierno valenciano y también
contaron con el permiso de los padres. La participación de los adolescentes fue
voluntaria y anónima,<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Instrumentos</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Todas
las medidas se adaptaron para su uso y se validaron en muestras de adolescentes
de España (por ejemplo, Del Barrio, Moreno y López, 2001 ; Mestre, Pérez,
Frías, y Samper, 1999 ; Mestre et al., 2009 ; Mestre, Samper et al. ., 2002 ).
Se utilizaron otras investigaciones con delincuentes juveniles y no
delincuentes ( Azimpour, Neasi, Shehni-Yailagh, Arshadi y Beshlide, 2013 ; Carlo,
Koller y Eisenberg, 1998 ; Carlo, McGinley, Roesch y Kaminski, 2008 ; Llorca et
al. ., 2016 ; Llorca, Malonda, y Samper, 2017 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Medida
objetiva de razonamiento prosocial (PROM) ( Carlo, Eisenberg, y Knight, 1992 ;
Mestre, Samper et al., 2002 ). Esta medida evalúa el razonamiento que el sujeto
lleva a cabo cuando enfrenta un problema o necesidad de otra persona que
implica una respuesta de ayuda. Las respuestas dadas por el sujeto a las
historias que se le entregan (historia de Begoña, Historia del diluvio,
Historia de las matemáticas, Historia del accidente y Ana's Story) puntúan en
los diferentes tipos de razonamiento: razonamiento hedonista, orientado a la
necesidad, orientado a aprobación, estereotipado e internalizado. En cada
historia hay cinco elementos que se correlacionan con las cinco categorías de
razonamiento. El sujeto da un valor de 1 a 5, donde 1 no es importante hasta 5
importancia máxima. Habría 5 categorías con puntajes: un puntaje para la
categoría "hedonista" (que incluye ítems de reciprocidad hedonista y
directa), un puntaje orientado a la necesidad, uno a aprobación, un estereotipo
y un puntaje internalizado (que incluye amabilidad, toma de perspectiva ,
afecto positivo y negativo, reciprocidad general y elementos de valor internalizado).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Esta
medida permite discriminar entre los sujetos que justifican el comportamiento
en función de sus intereses personales, los que sienten presión por la
aprobación externa y las personas que se guían más por lo que la sociedad
considera bueno o malo que por principios, criterios de igualdad,
responsabilidad, anticipación de consecuencias positivas o negativas que pueden
resultar de una acción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El
alfa de Cronbach para cada tipo de razonamiento evaluado en este estudio es
para delincuentes juveniles: αhedonista = .72, Necesidades α = 67, Aprobación α
= .83, Estereotipo α = .67, Internalizado α = .70; y para no infractores:
Hedonistic α = .71, Approval α = .80, Internalized α = .71, Stereotyped α =
.65, andNeeds α = .70.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El
Índice de Reactividad Interpersonal (IRI) ( Davis, 1983 ; Mestre, Samper et
al., 2002 ). Este índice evalúa la disposición empática a través de cuatro
factores, dos cognitivos y dos emocionales. Está compuesto por 28 elementos con
5 opciones para responder desde 1 ( no te describe bien ) hasta 5 ( te describe
muy bien) En este estudio, el factor cognitivo Perspective Taking (PT), la
capacidad de comprender el punto de vista de la otra persona o de ponerse en su
lugar, tiene un alfa de Cronbach = .65 para delincuentes juveniles y .70 para
no -fensadores); un elemento de muestra es "Cuando estoy enojado con
alguien trato de ponerme en su lugar por un momento". El factor emocional
La preocupación empática (EC), los sentimientos de preocupación, la compasión y
el afecto por los demás, tienen un alfa de Cronbach = .65 para los delincuentes
juveniles y .67 para los no delincuentes; un elemento de muestra es
"Cuando veo a alguien que está siendo tratado injustamente, siento
compasión por ellos".<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Escala
de comportamiento prosocial (PB) ( Caprara y Pastorelli, 1993 ; Del Barrio et
al., 2001 ). La escala evalúa el comportamiento de ayuda, la confianza y la
simpatía. Se compone de 15 elementos con tres opciones de respuesta que puntúan
de 3 a 1, donde 3 indica a menudo , 2 a veces y 1 nunca . Un elemento de
muestra es "Ayudo a mis compañeros de clase a hacer sus deberes". El
alfa de Cronbach es .81 (delincuentes) y .79 (no delincuentes).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Escala
de agresión física y verbal ( Caprara y Pastorelli, 1993 ; Del Barrio et al.,
2001 ). Esta escala evalúa los comportamientos que perjudican a los demás
física o verbalmente. Está compuesto por 20 elementos con tres opciones de
respuesta que puntúan de 3 a 1, donde 3 indica a menudo , 2 a veces y 1 nunca .
Un elemento de muestra es "Hablo mal de mis compañeros". El alfa de
Cronbach es .89 (delincuentes) y .86 (no delincuentes).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Escala
de Inestabilidad Emocional [ Escala de Inestabilidad Emotioanal ] ( Caprara
& Pastorelli, 1993 ; Del Barrio et al., 2001 ). Esta escala describe el
comportamiento que indica una falta de autocontrol en las situaciones sociales
como resultado de la escasa capacidad para frenar la impulsividad y la
emotividad. Se compone de 15 elementos con tres opciones de respuesta que
puntúan de 3 a 1, donde 3 indica a menudo , 2 a veces y 1 nunca . Un elemento
de muestra es "Interrumpo a los demás cuando hablan". El alfa de
Cronbach es .82 (delincuentes) y .82 (no delincuentes)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Inventario
de la expresión de la ira Estado-Rasgo (STAXI-N, Del Barrio, Aluja, y
Spielberger, 2004 ; Del Barrio, Spielberger, y Moscoso, 1998 ). Este inventario
evalúa la ira como un estado (sentimiento, expresión y puntuación total de la
ira) y como un rasgo (disposición, reacción y puntaje total). Los ítems de
muestra son "Estoy furioso", "Quiero gritar". El alfa de
Cronbach es .90 (delincuentes) y .88 (no delincuentes).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Análisis
de los datos</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
primer lugar, también se realizaron ANOVA factoriales 2 x 2 entre sujetos para
analizar el posible efecto de interacción, en caso de existir, para calcular
las diferencias de promedios entre niños y niñas y entre jóvenes delincuentes y
no delincuentes para cada una de las variables (hedonista razonamiento,
orientado a las necesidades de los demás, orientado a la aprobación,
estereotipado e internalizado, toma de perspectiva, preocupación empática,
agresión física y verbal, comportamiento prosocial, rasgo de ira, estado de ira
e inestabilidad emocional). En segundo lugar, los análisis de correlación de
Pearson se llevaron a cabo entre las variables objeto de estudio para observar
el grado de relación y las tendencias de relación entre ellos, así como para
observar posibles problemas con la correlación entre ellos para cada subgrupo.
Finalmente, llevamos a cabo dos análisis de regresión jerárquica<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
técnica multivariada del análisis de regresión nos permitió resumir los
hallazgos de la investigación con la construcción de un perfil predictor de las
variables incluidas en la investigación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">RESULTADOS</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los
resultados de los 2 x 2 ANOVA realizados para analizar los efectos de la
interacción entre los factores de sexo y delincuentes juveniles - no
delincuentes en las variables emocionales y cognitivas evaluadas, señalan que
no existe un efecto de interacción estadísticamente significativo, excepto en
la variable de preocupación empática, F(1, 436) = 4.19, p = .04. Los resultados
de la comparación de los efectos indican que las adolescentes que no son
delincuentes son más empáticas que los niños de su grupo. No hay diferencias
entre niños o niñas infractores. A partir de estos resultados, analizamos cada
una de las variables por separado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los
ANOVA realizados para analizar las diferencias en las variables incluidas en el
estudio entre delincuentes juveniles y no delincuentes muestran que existen
diferencias significativas entre todas las variables evaluadas, excepto las
categorías de razonamiento internalizado, estereotipado y orientado a las
necesidades. Los delincuentes juveniles obtienen puntajes
significativamente más altos en hedonismo y están orientados a las categorías
de razonamiento de aprobación. También manifiestan más inestabilidad emocional,
más enojo (rasgo de estado) y comportamiento agresivo físico y verbal. Por otro
lado, los adolescentes no delincuentes puntuaron más alto en empatía (tanto en
las dimensiones cognitiva como emocional) y en el comportamiento prosocial. El tamaño del efecto fue pequeño para el razonamiento hedonista y el
razonamiento orientado a la aprobación de los demás, preocupación empática,
estado de enojo y comportamiento prosocial, medio para tomar perspectiva y
rasgo de ira, y grande para la inestabilidad emocional y el comportamiento
agresivo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">El
ANOVA muestra que las diferencias basadas en el sexo no se alcanzan en ninguno
de los niveles de razonamiento, ni en la inestabilidad emocional ni en la ira.
Las diferencias de género entre delincuentes juveniles y no delincuentes pueden
observarse en empatía, llegando a las delincuentes juveniles, F (1, 439) =
6.39, p<.01, = .02, y no delincuentes, F (1, 439) = 4.46, p <.05,
= .02, puntajes más altos en la toma de perspectiva en comparación con los
hombres de sus grupos; sin embargo, solo las chicas que no son delincuentes
muestran una mayor preocupación empática que los chicos no agresores, F (1,
439) = 17.99, p <.001,= .07. Con respecto al comportamiento prosocial y
agresivo, se muestra que las niñas que no son agresoras reportan
comportamientos más pro-sociales que los niños, F (1, 439) = 4.11, p
<.05, = .01, mientras que ambos niños y niñas delincuentes tienen
niveles más bajos de comportamiento prosocial, con diferencias no
significativas entre ellos. Se puede observar un efecto opuesto en el
comportamiento agresivo, de modo que, aunque se observan diferencias en el
grupo que no es agresor, son los niños quienes alcanzan puntajes más altos, F
(1, 439) = 6.31, p <.01, = .02. El efecto sizet fue pequeño en todos los
casos, excepto en la preocupación empática, en adolescentes no delincuentes,
donde la escala era mediana.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">El
comportamiento agresivo se correlaciona positiva y significativamente en ambas
submuestras (delincuentes y no delincuentes) con ira como estado y rasgo, con
inestabilidad emocional y razonamiento hedonista. Además, lo hace en igual
medida en la submuestra de delincuentes juveniles con el razonamiento orientado
a la aprobación y al estereotipo. En cuanto a la empatía, las correlaciones son
significativas e inversas en ambas submuestras. También se correlaciona
inversamente con el razonamiento internalizado en el caso de los adolescentes
no delincuentes.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El
comportamiento prosocial se correlaciona positiva y significativamente en ambas
submuestras (delincuentes y no delincuentes) con empatía (toma de perspectiva y
preocupación empática) y con el razonamiento internalizado. En el caso de los
jóvenes delincuentes, también aparece una correlación positiva aunque más débil
con el razonamiento estereotipado y orientada a las necesidades. Finalmente, el
comportamiento prosocial se correlaciona negativamente con el estado de ira en
la submuestra de delincuentes juveniles y con el rasgo de ira en la submuestra
de no agresores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Dado
que los ANOVA han demostrado que existen pocas diferencias significativas entre
niños y niñas en las variables evaluadas, se realizaron análisis de regresión
en ambos grupos, jóvenes delincuentes y no delincuentes, tomados en conjunto
(niños y niñas). Se realizaron análisis de regresión jerárquica para probar la
contribución única de las variables cognitivas (razonamiento prosocial y toma
de perspectiva) a la conducta agresiva física y verbal y a la conducta
prosocial en jóvenes delincuentes y no delincuentes, controlando la influencia
de variables emocionales; y la contribución única de las variables emocionales
(preocupación empática, inestabilidad emocional, rasgo de ira y estado),
controlando las variables cognitivas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El
primer bloque de la ecuación incluye las variables cognitivas, mientras que el
segundo bloque incluye las variables emocionales. Las pruebas de
multicolinealidad fueron satisfactorias en todos los factores de variación de
la inflación menores a 2.00 y la tolerancia de las variables fue cercana a
1.00.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">La
predicción global del comportamiento agresivo físico y verbal fue significativa
para toda la muestra de delincuentes juveniles, F (10, 209) = 29.062, p = .000
y no delincuentes, F (10, 209) = 18.957, p= .000. El modelo general explicó el
58% de la varianza en la conducta agresiva física y verbal en los delincuentes
juveniles y el 46% de la varianza en el comportamiento agresivo físico y verbal
en los que no cometieron delitos. La baja toma de perspectiva, la inestabilidad
emocional y el estado de ira son las variables que intervienen en la predicción
del comportamiento agresivo en delincuentes juveniles, mientras que en el caso
de los no delincuentes el razonamiento prosocial determinado por las categorías
de hedonismo y baja aprobación del otro tiene una peso claro, aunque también
entra en la predicción de la empatía (baja toma de perspectiva y baja
preocupación empática) e inestabilidad emocional.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
predicción global del comportamiento prosocial fue significativa para toda la
muestra de delincuentes juveniles, F (10, 209) = 6.662, p = .000 y no
delincuentes, F (10, 209) = 7.650, p= .000. El modelo explicó el 22% de la
varianza en la conducta prosocial de los delincuentes juveniles y el 23% de la
varianza de la conducta pro-social de los que no son delincuentes. La toma de
perspectiva y la preocupación empática son las variables que intervienen en la
predicción del comportamiento prosocial en ambas submuestras de adolescentes
(delincuentes y no delincuentes). Además, en el caso de delincuentes juveniles,
el estado de baja ira también interviene en la predicción del comportamiento
prosocial, mientras que en el caso de jóvenes que no delinquen, el razonamiento
estereotipado entra en la predicción como una variable importante.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">DISCUSIÓN</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Es
importante examinar los procesos cognitivos junto con los emocionales para
comprender mejor el comportamiento delictivo. Los resultados son más
concluyentes si comparamos estos procesos en la población que ha cometido un
delito y en otro de características sociodemográficas similares, pero que no ha
cometido una violación castigada por la ley que conlleva una sentencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">El
objetivo principal de este estudio fue analizar cómo los procesos cognitivos
(razonamiento moral prosocial y toma de perspectiva) interactúan con los
procesos de adaptación emocional (preocupación empática) y los no adaptativos
(inestabilidad emocional, ira estado y rasgo) en el comportamiento agresivo y
comportamiento prosocial exhibido por adolescentes que han violado la ley y
están cumpliendo una sentencia y aquellos que no lo han hecho y por lo tanto se
consideran socialmente adaptados. El objetivo es identificar los procesos
cognitivos y emocionales que tienen un mayor poder de predicción del
comportamiento, lo que ayudará a comprender mejor los factores que impulsan el
comportamiento antisocial en la adolescencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los
resultados muestran que no existen diferencias basadas en el sexo en ninguno de
los niveles de razonamiento moral prosocial; sin embargo, como era de esperar,
las chicas son más empáticas que los chicos ( Mestre et al., 2009 ; Van der
Graaff y otros, 2012 ; Van der Graaff, Branje, De Wied, Hawk, y Van Lier,
2014).), a pesar de que la preocupación empática es solo mayor en las niñas que
no han cometido un delito; en la muestra de jóvenes delincuentes, deja de ser
una característica destacada en las mujeres, que no tendrían este inhibidor del
comportamiento para dañar. Las diferencias no se han establecido en las otras
emociones evaluadas. En relación con las conductas, las chicas no delincuentes
informan comportamientos más prosociales, mientras que los niños del mismo
grupo indican más abuso físico y verbal: una vez más, el comportamiento
pro-social y el comportamiento agresivo están en el mismo nivel entre niños y
niñas infractores .<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
relación con las hipótesis formuladas, los resultados indican diferencias entre
los jóvenes delincuentes y no delincuentes en la mayor parte de las variables
cognitivas y emocionales evaluados. Los adolescentes que han violado la ley
muestran niveles más bajos de empatía (toma de perspectiva y preocupación
empática) y de comportamiento prosocial y niveles más altos de comportamiento
agresivo, inestabilidad emocional y enojo (rasgo de estado). Con respecto al
razonamiento moral prosocial, son los delincuentes juveniles quienes usan
argumentos orientados al beneficio personal o buscan la aprobación de otros en
mayor medida cuando deciden sobre un comportamiento de ayuda. Estos resultados
corroboran la primera hipótesis y se correlacionan con la investigación que
destaca la relación entre la empatía y el comportamiento antisocial, así como
la importancia de las emociones y su regulación en el comportamiento agresivo
(Arce, Fariña, y Novo, 2014 ; Arce, Seijo, Fariña, y Mohamed-Mohand, 2010 ;
Carlo et al., 2010 ; Jolliffe y Farrington, 2004 ; Mayberry y Espelage, 2007 ;
Mestre, Samper et al., 2002 ; Wang et al., 2016 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
cuanto a la segunda hipótesis, en términos de procesos cognitivos y emocionales
que predicen el comportamiento, la forma en que trabajan es diferente en el
comportamiento prosocial y el comportamiento agresivo y estas diferencias se
muestran al comparar población de delincuentes y no delincuentes. Es decir, los
resultados del análisis de regresión muestran que el razonamiento moral
prosocial, la capacidad de ponerse en el lugar del otro (toma de perspectiva) y
los procesos emocionales, como la preocupación empática, la inestabilidad
emocional o la ira, están presentes y por lo tanto tienen una relevancia
diferente. jóvenes delincuentes y no delincuentes, así como en la predicción de
su comportamiento prosocial o agresivo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
ambas muestras, el razonamiento moral prosocial tiene poco peso en la
predicción de los dos comportamientos evaluados. La empatía, tanto en sus
componentes cognitivos como emocionales, es el mejor predictor de la conducta
prosocial en adolescentes, independientemente de si han cometido un delito o
no; además, un razonamiento basado en lo que se considera socialmente aceptado
(razonamiento estereotipado) también predice la conducta de ayuda en los que no
son delincuentes, mientras que los niveles más bajos de ira (estado) lo predicen
en los delincuentes juveniles.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Estos
resultados se correlacionan con la investigación que considera la empatía como
un fuerte motivador de la conducta prosocial. Este patrón se repite en muestras
de delincuentes y no delincuentes; por lo tanto, la empatía sería un fuerte
motivador para ayudar a la conducta en adolescentes que cumplen una condena por
haber tenido una conducta antisocial que implica daño a otros. Entonces, la
regulación de la ira ( Caprara et al., 2010 ; McMahon et al., 2013 ) y el desarrollo
de la empatía ( Mestre, Samper et al., 2002 ) podrían beneficiar la conducta de
ayuda en jóvenes delincuentes, comportamiento que también actúa como un
inhibidor de comportamiento agresivo ( Carlo et al., 2014 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
la predicción del comportamiento agresivo, los procesos cognitivos y
emocionales también actúan de manera diferente en ambos grupos. La
inestabilidad emocional, es decir, la falta de autocontrol e impulsividad en
situaciones que causan tensión, es un fuerte predictor de comportamiento agresivo
en jóvenes delincuentes y no delincuentes, mientras que la ira estatal también
afecta a quienes cometieron un delito, es decir, las emociones no controladas
son predictores de comportamiento agresivo en la adolescencia, pero tienen un
papel más importante en la muestra de delincuentes juveniles. En cuanto al
papel desempeñado por la empatía, aunque aparece como un inhibidor del
comportamiento agresivo, tanto en sus componentes cognitivos como afectivos en
la muestra no ofensiva, en la muestra de delincuentes juveniles solo la
perspectiva que toma alcanza el poder predictor, lo que significa que la
preocupación por la incomodidad de otra persona y por compartir sus emociones
no son sentimientos del joven delincuente al momento de decidir el comportamiento
agresivo. Estos resultados se correlacionan con otras investigaciones que
establecen la relación entre la empatía y el comportamiento antisocial y
agresivo en la infancia y la adolescencia (Arce, Fariña y Vázquez, 2011 ;
Fariña, Arce y Novo, 2008 ; Mayberry y Espelage, 2007 ; Mestre, Samper et al.,
2002 ; Van der Graaff y otros, 2012 ; Wang et al., 2016 ) y difieren de
aquellos que sugieren que son constructos no relacionados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Una
vez más, el razonamiento moral prosocial se hace presente solo en la predicción
del comportamiento agresivo en los que no son delincuentes. Los argumentos
utilizados se sitúan en un nivel más básico de razonamiento hedonista, es
decir, el razonamiento se centra en los beneficios personales que se pueden
obtener mediante la acción o la aprobación de personas significativas. Estos
resultados confirman parcialmente la segunda hipótesis, dado que aunque se
confirma la importancia de las emociones y la baja empatía en la predicción del
comportamiento agresivo y el importante papel de la empatía en la conducta
prosocial, el comportamiento moral prosocial solo alcanza el poder de
predicción en la población no delincuente, mientras que no es un predictor
significativo del comportamiento antisocial en la adolescencia ( Leenders y Brugman,
2005 ; Tarry & Emler, 2007).), solo la baja capacidad para ponerse en
el lugar de otro es la variable cognitiva que participa en la predicción. Otros
estudios también indican que los delincuentes juveniles practican formas más
inmaduras de toma de perspectiva y razonamiento moral ( Lahat, Gummerum,
Mackay, y Hanoch, 2015 ; Stams et al., 2006 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Aunque
esta investigación tiene limitaciones, se basa en autoevaluaciones y sigue un
diseño transversal con un rango de edad específico, estos resultados aportan
información relevante para la prevención del comportamiento delictivo, así como
para el desarrollo de programas de intervención dirigidos a la rehabilitación
social. . Un único proceso no predice el comportamiento prosocial o el
comportamiento agresivo. La conducta prosocial adaptada depende de procesos
cognitivos y afectivos que interactúan ( Stams et al., 2008 ). Para conocer
mejor los factores asociados al comportamiento agresivo, es importante entender
los juicios morales que los adolescentes realizan, cómo piensan cuando dirigen
o deciden su comportamiento, ya que sus pensamientos y afectos morales pueden
generar un comportamiento antisocial ( Lahat et al., 2015). )<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los
programas de intervención centrados en la reestructuración cognitiva pueden aumentar
el nivel de razonamiento socio-moral, que es un proceso cognitivo que
contribuye a la madurez moral, pero también es necesario considerar la empatía
junto con el razonamiento moral prosocial, la ira y la impulsividad para
comprender el comportamiento prosocial y comportamiento agresivo. Nuestros
resultados son concluyentes sobre la importancia de la capacidad de ponerse en
el lugar de otro y el control de la impulsividad y la ira para inhibir el
comportamiento agresivo en los delincuentes juveniles.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Por
lo tanto, para la prevención, así como los programas de reeducación, es
necesario incluir la regulación emocional y la empatía (toma de perspectiva y
preocupación empática), pero también el razonamiento moral prosocial que
incluye la anticipación de las consecuencias, los principios de respeto e
igualdad ( razonamiento internalizado), respeto a las reglas (razonamiento
estereotipado) que dan a los adolescentes argumentos además del hedonismo o la
búsqueda de aprobación al decidir su comportamiento, un razonamiento
internalizado que está ausente en la predicción del comportamiento adolescente
y que se correlaciona positivamente con el comportamiento prosocial y
negativamente con agresivo comportamiento ( Carlo et al., 2014 ).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">REFERENCIAS</span></div>
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<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Laible,
D., Eye, J., y Carlo, G. (2008). Dimensiones de la conciencia en la mitad de la
adolescencia. Vínculos con el comportamiento social, la crianza de los hijos y
el temperamento. Revista de Juventud y Adolescencia , 37 , 875-887.
http://dx.doi.org/10.1007/s10964-008-9277-8 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Leenders,
I., y Brugman, D. (2005). Cambio del dominio moral / no moral en Jóvenes
adolescentes en relación con el comportamiento delictivo. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">The
British Journal of Developmental Psychology , 23 , 65-79.
http://dx.doi.org/10.1348/026151004X20676 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Llorca,
A., Malonda, E., y Samper, P. (2016). El papel de las emociones en la depresión
y la agresión. Medicina Oral Patología Oral y Cirugía Bucal , 21 , 559-564.
https://dx.doi.org/10.4317/medoral.21561 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Llorca,
A., Malonda, E., y Samper, P. (2017). Ansiedad en la adolescencia ¿Podemos
prevenirlo? Medicina Oral Patología Oral y Cirugía Bucal , 1, 70-75.
https://dx.doi.org/10.4317/medoral.21754 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Mayberry,
ML, y Espelage, DL (2007). Asociaciones entre empatía, competencia social y subtipos
de agresión reactiva / proactiva. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Journal of Youth Adolescence , 36 ,
787-798. http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9113-y[<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">McMahon, SD,
Todd, NR, Martínez, A., Coker, C., Sheu, Ch., Washburn, J., y Shah, S. (2013). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Comportamiento agresivo y prosocial:
violencia comunitaria, cognitivo y de comportamiento entre los jóvenes urbanos
afroamericanos. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">American Journal Community Psychology , 51 , 407-421.
http://dx.doi.org/10.1007/s10464-012-9560-4 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Mestre,
V., Frías, MD, Samper, P. y Tur, A. (2002). Adaptación y validación en la
población española del PROM: una medida objetiva del razonamiento moral
prosocial [Adaptación y validación del PROM en una población española: medición
objetiva del razonamiento moral pro-social]. Acción psicológica , 1, 221-232.
http://dx.doi.org/10.5944/ap.1.3.554 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Mestre,
V., Pérez Delgado, E., Frías, D. y Samper, P. (1999). Instrumentos de
evaluación de la empatía. En E. Pérez Delgado y V. Mestre (Eds.), Psicología
moral y crecimiento personal (pp. 181-190). Barcelona, España: Ariel. [<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Mestre,
V., Samper, P., y Frías, MD (2002). Procesos cognitivos y emocionales
predictores de la conducta prosocial y agresiva: la empatía como factor
modulador [Procesos cognitivos y emocionales como predictores del
comportamiento pro-social y la conducta agresiva: la empatía como un factor
modulador]. Psicothema , 14 , 227-232. [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Mestre,
V., Samper, P., Frías, MD, y Tur, A. (2009). ¿Las mujeres son más empáticas que
los hombres? Un estudio longitudinal en la adolescencia. The Spanish Journal of
Psychology , 12 , 76-83. http://dx.doi.org/10.1017/S1138741600001499 [<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Moral,
MV, y Suárez, C. (2016). Factores de riesgo en el uso problemático de Internet
y del teléfono móvil en adolescentes españoles [Factores de riesgo en el uso
problemático de Internet y teléfono móvil en adolescentes españoles]. Revista
Iberoamericana de Psicología y Salud , 7, 69-78.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rips.2016.03.001 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Rodríguez,
MA, Barrio, V. del, y Carrasco, MA (2009). Consistencia interparental y
relación con la agresión y la sintomatología depresiva en niños y adolescentes
[Consistencia interparental y su relación con la agresión y los síntomas
depresivos en niños y adolescentes]. Revista de Psicopatología y Psicología
Clínica , 14 , 51-60. http://dx.doi.org/10.5944/rppc [<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Schalkwijk, F.,
Jan Stams, G., Stegge, H., Dekker, J., y Peen, J. (2016). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La conciencia como una función
reguladora: empatía, vergüenza, orgullo, culpa y orientación moral en
adolescentes delincuentes. Revista Internacional de Terapia del Delincuente y
Criminología Comparativa , 60 , 675-693.
http://dx.doi.org/10.1177/0306624X14561830 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Stams,
GJ, Brugman, D., Dekovicí, M., Rosmalen, L. van, Laan, P. van der, y Gibbs, JC
(2006). El juicio moral de los delincuentes juveniles: un metanálisis. Journal
of Abnormal Child Psychology , 34 , 692-708.
http://dx.doi.org/10.1007/s10802-006-9056-5 [ <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Stams, GJJM,
Dekovic, M., Brugman, D., Rutten, EA, Wittenboer, GLH van den, Tavecchio, LWC,.
. . </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Schijndel, M. van
(2008). La relación de la orientación moral basada en el castigo y la víctima
con la conducta prosocial, externalizante y de violación de la norma en
adolescentes delincuentes y no delincuentes: un estudio de validación de la
Medida de Orientación Moral. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Journal of Experimental Criminology , 4, 41-60.
http://dx.doi.org/10.1007/s11292-007-9045-x [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Tarry,
H., y Emler, N. (2007). Actitudes, valores y razonamiento moral como
predictores de la delincuencia. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">British Journal of Developmental
Psychology , 25 , 169-183. http://dx.doi.org/10.1348/026151006X113671 [<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Vachon, DD,
Lynam, DR, y Johnson, JA (2014). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
(no) relación entre la empatía y la agresión: resultados sorprendentes de un
metanálisis. Psychological Bulletin , 140 , 751-773.
http://dx.doi.org/10.1037/a0035236 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Graaff,
J. van der, Branje, S., Wied, M. de, Hawk, S., y Lier, P. van (2014). Toma de
perspectiva y preocupación empática en la adolescencia: diferencias de género
en los cambios del desarrollo. Developmental Psychology , 50, 881-888.
http://dx.doi.org/10.1037/a0034325 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Graaff,
J. van der, Branje, S., Wied, M. de, y Meeus, W. (2012). El papel moderador de
la empatía en la asociación entre el apoyo de los padres y el comportamiento
agresivo y delictivo del adolescente. Comportamiento agresivo , 38 , 368-377.
http://dx.doi.org/10.1002/ab.21435 [<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Wang,
X., Lei, L., Yang, J., Gao, L., y Zhao, F. (2016). Desconexión moral como
mediador y moderador de la relación entre la empatía y la agresión entre
delincuentes juveniles masculinos chinos. </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Child Psychiatry
& Human Development , 1, 1-11. http://dx.doi.org/10.1007/s10578-016-0643-6
[<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , sans-serif; mso-ansi-language: EN-US;">Wertz, J.,
Nottingham, K., Agnew-Blais, J., Matthews, T., Pariante, CM, Moffitt, TE, y
Arseneault, L. (2016). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Control
y conocimiento de los padres: probar asociaciones bidireccionales con el
comportamiento antisocial de los jóvenes. Desarrollo y Psicopatología , 28 ,
623-638. http://dx.doi.org/10.1017/S0954579416000213 [<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Enlaces<span style="mso-spacerun: yes;">
</span>]<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
Financiación de Financiamiento Financiero fue provista por Proyectos de I + D
para Equipos de Investigación de Excelencia, Programa PROMETEO (referencia:
GVPROMETEO / 2015/003), Departamento de Educación de la Comunidad Valenciana;
por Proyectos de I + D (referencia PSI2011-27158) del Ministerio de Ciencia y
Tecnología (2008-2011) a Vicenta Mestre; y por el ISIC (Institutos Superiores
de Investigación Cooperativa) Redes Sobresalientes en la Comunidad Valenciana
(referencia: ISIC / 2013/001).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Recibido:
26 de septiembre de 2016; Aceptado: 28 de enero de 2017<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Autor
correspondiente. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Básica. Avda.
Blasco Ibáñez, 21. 46010 Valencia, España. Correo electrónico:
paula.samper@uv.es (P. Samper-García).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Conflicto
de intereses<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Los
autores de este artículo declaran no tener conflicto de intereses.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Licencia
Creative Commons Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los
términos de Creative Commons Attribution License<o:p></o:p></span></div>
<br />Unknownnoreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-10825350213454925172018-11-30T08:28:00.000-08:002018-11-30T08:28:03.890-08:00Comportamiento agresivo en niños y adolescentes: Una perspectiva desde el ciclo vital Child’s and Adolescent’s Aggressive Behavior: A Lifespan Perspective Eliana Sabeh, Valeria Caballero y Norma Contini<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgkoPy69-L7roo2Sd7eeYrln8wN1xpjFUuDc2_Khpt4coiTQjuG3CYKC97YAxjuyCR2bj_nexPpy3J6BCrhbC95FTUEZatz7_9EflPruYNkRVmzSdaxtrEfE90z43p9KNUYa13nY3mMa0E/s1600/11.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="175" data-original-width="287" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgkoPy69-L7roo2Sd7eeYrln8wN1xpjFUuDc2_Khpt4coiTQjuG3CYKC97YAxjuyCR2bj_nexPpy3J6BCrhbC95FTUEZatz7_9EflPruYNkRVmzSdaxtrEfE90z43p9KNUYa13nY3mMa0E/s1600/11.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El comportamiento agresivo se sitúa entre las problemáticas más significativas de nuestros
tiempos. Tanto en el ámbito clínico como educativo constituye un motivo de consulta frecuente,
que exige a los profesionales un estudio profundo de las causas, procesos y consecuencias de
dichas conductas, a fin de establecer si se trata de conductas esperables o patológicas. El
objetivo del presente artículo es llevar a cabo una revisión de planteamientos actuales sobre la
conducta agresiva, con especial atención a la infancia y a la adolescencia. Se exponen las distinciones
entre conceptos como agresividad, agresión, violencia y conducta antisocial, se revisan
clasificaciones de la conducta agresiva y teorías que postulan los factores implicados en su
origen. Posteriormente se hace foco en la evolución de la conducta agresiva desde la infancia
hasta la adolescencia, considerando las funciones que cumple en cada etapa. Por último, se
plantea la continuidad-discontinuidad de esta problemática hasta la edad adulta.
Palabras clave: niñez - adolescencia - conducta agresiva - ciclo vital - violencia </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Abstract
Child’s and adolescent’s aggressive behavior is one of the major problems nowadays. In clinical
as well as educational settings, it is a frequent consultation issue that needs a detailed study of
the causes, processes and consequences of said behavior in order to determine whether it is
normal or pathological. The aim of this paper is to revise current approaches to aggressive behavior, especially during childhood and adolescence. Distinctions between aggressiveness,
aggression, violence and antisocial behavior are made clear. Classifications of aggressive behavior
and theories that analyze its causes are revised. Afterwards, this paper focuses on the
development of aggressive behavior from childhood to adolescence considering the functions it
fulfills in each period. Finally, its continuity-discontinuity until adulthood is described.
Keywords: childhood - adolescence - aggressive behavior - lifespan - violence</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1 Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Secretaría de Ciencia, Arte y Tecnología
(SCAIT).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Introducción </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta agresiva de niños y adolescentes
constituye un motivo de consulta frecuente
en los servicios ambulatorios de atención
en salud mental, como así también de internación
psiquiátrica (De la Barra y García,
2009; Mouren-Simeoni, 2002). Se trate de actos
autoagresivos o heteroagresivos, estos generan
consecuencias negativas en la vida del
individuo y en su entorno. Las limitaciones que
suelen producirle a nivel social requieren de la
intervención clínica de equipos profesionales
para su tratamiento. También en el campo educativo
las dificultades socio-emocionales
prevalentes de los alumnos se expresan en buena
medida como conductas violentas, habiendo
recibido especial atención durante las últimas
décadas el acoso escolar entre pares, conocido
como bullying (Brendgen y TroopGordon,
2015; Cerezo, 2009; Machado, Bertazzi,
Araya y Rossi, 2014). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin lugar a dudas, el
comportamiento agresivo de niños y adolescentes
se sitúa entre las problemáticas más
significativas de nuestros tiempos. ¿Cómo explicar
estas conductas? ¿Qué factores contribuyen
a su aparición y mantenimiento? ¿Deben
considerarse patológicas per se o son respuestas
adaptativas del niño y del adolescente
a su contexto? ¿Existe continuidad de ellas en
el proceso de desarrollo, desde la infancia hasta
la edad adulta?
Diversos autores han intentado dar respuesta
a estas preguntas. Así, se ha estudiado
la presencia de factores biológicos, cognitivos,
emocionales, sociales y culturales (Aguilar
Cárceles, 2012; Raya, Pino y Herruzo, 2009; Rey
y Extremera, 2012; Sijtsema et al., 2010;
Torregrosa et al., 2010) vinculados a los comportamientos
agresivos que, de no ser correctamente
orientados, pueden afectar negativamente
el desarrollo socioemocional de la población
infanto-juvenil. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El objetivo del presente artículo es llevar a
cabo una revisión de planteamientos actuales
sobre la conducta agresiva, con especial atención
a la infancia y a la adolescencia. Para ello
se ha consultado la literatura clásica referida a
modos de definir el término «agresividad» así
como teorías explicativas de ella. Además se
realizaron búsquedas bibliográficas en las bases
de datos PsycINFO, Current Contents,
PSICODOC y en la Biblioteca Electrónica de
Ciencia y Tecnología. Los descriptores utilizados
fueron: agresión, agresividad, violencia
y conducta antisocial. El uso de estos descriptores
fue de modo individual y también asociados
a otros como: niñez, infancia y adolescencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Todos los términos fueron ingresados en
idiomas español e inglés y se seleccionaron los
trabajos de los últimos 15 años, desarrollados
en poblaciones de habla hispana y anglosajona.
En este trabajo se exponen las distinciones
entre conceptos como agresividad, agresión,
violencia y conducta antisocial, se revisan
distintas clasificaciones de la conducta
agresiva y teorías que postulan tanto factores
innatos como contextuales implicados en su origen. Posteriormente, se hace foco en la evolución
de la conducta agresiva desde la infancia
hasta la adolescencia, considerando las
funciones que cumple en cada etapa. Por último,
se plantea la continuidad-discontinuidad
de esta problemática hasta la edad adulta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Delimitaciones conceptuales:
agresividad, agresión, violencia
y conducta antisocial</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existe en la literatura una diversidad
terminológica en relación a la problemática que
abordamos. Son numerosas las definiciones
sobre agresividad y agresión por cuanto resulta
necesario diferenciar ambos conceptos. Para
Berkowitz (1996) la agresividad es la tendencia
o disposición a comportarse agresivamente
en distintas situaciones; da cuenta de la capacidad
humana para oponer resistencia a las
influencias del medio y constituye un recurso
que, en su medida adecuada, está en función
de la conservación de la vida (Cohen Imach,
2015). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cambio, la agresión refiere a un acto,
«un comportamiento que se despliega en la
realidad» (Cohen Imach, 2015, p. 64). Supone
ir contra alguien con la intención de producirle
daño. Es decir que hace referencia a un acto
efectivo caracterizado por la intención de hacer
daño (Lacunza, Caballero, Contini y Llugdar,
2015), a una conducta puntual, reactiva y
efectiva, frente a situaciones concretas (Carrasco
y González, 2006).
Por su parte, los conceptos de violencia y
agresividad suelen también aparecer solapados. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El término violencia refiere etimológicamente
a «un modo de proceder que ofende y
perjudica a alguien mediante el uso excesivo
de la fuerza» (Veláquez, 2004, p. 27) y deriva del
latín vis, que significa fuerza (Cohen Imach,
2015, p.64). Esto no quiere decir que la violencia
se circunscriba solamente a expresiones
de fuerza física; el acto violento transgrede el
orden de las relaciones humanas y se impone
como un comportamiento no reflexivo, como
una estrategia de poder a través de la intimidación
y la imposición (Cohen Imach, 2015,
p.65). Para Garaigordobil y Oñederra (2010) la
violencia es un tipo de agresividad que está
fuera o más allá de lo natural en el sentido
adaptativo; tiene como objetivo causar un daño
físico extremo, como la muerte o graves heridas.
Esta aclaración permite entender que la
violencia estaría relacionada con algunos tipos
de agresión. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En síntesis, hablar de agresividad supone
hacer referencia a una tendencia presente en
todos los seres humanos; la ejecución de comportamientos
que pongan de manifiesto esta
tendencia es lo que configuraría la agresión.
La agresión alude, por lo tanto, al componente
comportamental de la agresividad. Por su parte,
la violencia es un tipo de agresión cuya intención
es causar daño en grado extremo.
Por otro lado, a menudo la agresión, la agresividad
y la violencia aparecen vinculadas a otro
concepto, el de conducta antisocial. La conducta
antisocial refiere a actos que violan las
normas sociales y los derechos de los demás,
incluyendo el robo deliberado, el vandalismo y
la agresión física (Peña Fernández y Graña
Gómez, 2006). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tipos de agresividad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existen diferentes clasificaciones de la
agresividad. Según el modo en que esta se expresa,
Buss (1961), Pastorelli, Barbarelli, Cermak,
Rozsa y Caprara (1997) y Valzelli (1983)
plantean las siguientes distinciones: agresión
física (ataque a un organismo mediante armas
o elementos corporales, con conductas
motoras y acciones físicas, el cual implica daño
corporal), verbal (respuesta oral que resulta
nociva para el otro, a través de insultos o comentarios
de amenazas o rechazo) y social (ac-ción dirigida a dañar la autoestima de los otros,
su estatus social o ambos, a través de expresiones
faciales, desdén, rumores sobre otros,
o la manipulación de las relaciones interpersonales). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otros autores destacan la dimensión
conductual (forma de expresión) y la dimensión
relacional (finalidad u objetivo) (Anderson
y Bushman, 2002; Ovejero, 1998; Trianes,
2000) como ejes de clasificación de la conducta
agresiva. La primera comprende los comportamientos
agresivos de tipo físico (golpes,
empujones) y verbal (insultos, descalificaciones),
activos (aquellos donde hay daño manifiesto)
o pasivos (como la negligencia o el abandono),
directos (lo que implica una confrontación
cara a cara) (Buss, 1961) o indirectos (a
través de distintos medios al alcance del agresor)
(Richardson y Green, 2003). Por su parte
la dimensión relacional englobaría las llamadas
agresión reactiva y proactiva (Dodge y Coy,
1987; Raine et al., 2004; Scarpa y Raine, 1997).
La agresión reactiva es una respuesta defensiva
frente a una amenaza o provocación
percibida. Es afectiva, impulsiva, acompañada
de alguna forma visible de explosión de ira;
se trataría de una respuesta impetuosa, descontrolada,
cargada emocionalmente sin evaluación
cognitiva de la situación (Carrazco
Ortiz y González Calderón, 2006). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta agresión
suele relacionarse con problemas de
autocontrol, y con un sesgo en la interpretación
de las relaciones sociales que se basa en la
tendencia a realizar atribuciones hostiles al
comportamiento de los demás. Por su parte, la
agresión proactiva supone comportamientos
intencionales para resolver conflictos o dificultades
en la comunicación, para conseguir
beneficios. Hace referencia a conductas que
se desencadenan sin mediar un estímulo agresivo.
En su función instrumental, la agresión
ofensiva supone una anticipación de beneficios,
es deliberada y está controlada por refuerzos
externos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para algunos (Carroll,
Houghton, Hattie y Durkin, 1999; Emler y
Reicher, 1995) este tipo de agresión se relaciona
con posteriores problemas de delincuencia,
pero también con altos niveles de competencia
social y habilidades de líder.
La citada clasificación de agresión reactiva
y proactiva también recibió otras denominaciones,
tales como instrumental y hostil
(Bandura, 1973), impulsiva y premeditada
(Houston, Stanford, Villemarette-Pittman,
Conklin y Helfritz, 2003), predatoria y afectiva
(Vitiello, Behar, Hunt, Stoff y Ricciuti, 1990),
defensiva u ofensiva (Dollard et al., 1939),
reactiva-hostil-impulsiva y proactiva-instrumental-planificada
(Andreu, Ramírez y Raine,
2006). La agresión proactiva-instrumental-planificada
se relacionaría con el comportamiento
antisocial.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Refiere a actos deliberados,
propositivos, provocados intencionalmente
para influir, controlar, coaccionar a otra persona
(Dodge y Coie, 1987; Carrasco Ortiz y González
Calderón, 2006); se orienta hacia una
meta, no está mediada por la emoción, por lo
que resulta organizada y fría (Dodge, 1991).
Para Andreu, Ramírez y Raine (2006) la
dicotomía reactiva/proactiva facilita comprender
la motivación del agresor y analizar los dé-
ficits y mecanismos cognitivos que subyacen a
ambos tipos de conducta agresiva. En el primer
eje, ubican sesgos en el procesamiento de
la información que generan atribuciones hostiles
en el agresor mientras que en el segundo
eje identifican mecanismos cognitivos de justificación
y aceptabilidad de la agresión.
De acuerdo con la forma, Little, Henrich,
Jones y Hawley (2003) hablan de agresión manifiesta
y agresión relacional. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La primera alude
a comportamientos que implican una confrontación
directa contra otros con la intención
de causar daño (empujar, pegar, amenazar,
insultar, destruir la propiedad). La agresión
relacional no implica una confrontación directa entre el agresor y la víctima, y se define
como aquel acto que se dirige a provocar daño
en el círculo de amistades de otra persona o
bien en su percepción de pertenencia a un grupo.
Alude a conductas que hieren a otro indirectamente,
a través de la manipulación de la
relación con los iguales, dispersión de rumores,
mantenimiento de secretos, silencio, avergonzar
en un ambiente social, rechazo por parte
del grupo y exclusión social (Crick, Casas y
Nelson, 2002).
El signo de la agresión también se ha tomado
como eje de las clasificaciones (Blustein,
1996). Es positiva, cuando promueve valores
básicos de supervivencia, protección, felicidad,
aceptación social, preservación y relaciones
íntimas. Por lo tanto es saludable y constructiva. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En contrapartida se considera negativa
(Bandura, 1974; Moyer, 1968, 1976) cuando conduce
a la destrucción de la propiedad o daño
personal a otro ser vivo de la misma especie.
No es saludable porque conduce a emociones
dañinas para el individuo a largo plazo. Implica
una hostilidad innecesaria para la autoprotección-autoconservación.
Según la motivación, algunos autores (Atkins,
Stoff, Osborne y Brown, 1993; Berkowitz,
1996; Kassinove y Sukhodolsky, 1995) han considerado
a la agresión como hostil, instrumental
y emocional. En el primer caso se hace referencia
a la acción intencional encaminada a
causar un impacto negativo sobre otro, por el
mero hecho de dañarle, sin la expectativa de
obtener ningún beneficio material. La agresión
instrumental supone acción intencional
de dañar por la que el agresor obtiene un objetivo,
ventaja o recompensa social o material.
Este tipo de agresión no está relacionada con
el malestar de la víctima. Por último la agresión
emocional está generada por el sentimiento
negativo que se activa por un estresor produciendo
ira.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Origen de la conducta agresiva </span><br />
<a name='more'></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta agresiva es un fenómeno
multidimensional. El hecho de estar presente
en el ser humano desde una etapa temprana
del desarrollo y que se produzca un incremento
inicial hasta los 3 ó 4 años ha llevado a cuestionar
si los niños nacen con un instinto agresivo
o si aprenden estas conductas. La respuesta
tiene importantes implicaciones prácticas
que conducen a otra pregunta: ¿deberían
las intervenciones evitar que los niños aprendan
conductas agresivas o deberían enseñarles
a inhibir las conductas agresivas? (Tremblay,
2000).
Las teorías evolucionistas conciben a la
agresividad como una manifestación básica en
la actividad del reino animal (Huntingford y
Turner, 1987). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Destacan el carácter natural de
la agresividad, de base filogenética. Sin embargo,
a pesar de considerar a los comportamientos
agresivos como parte de la selección
natural, se señala que dentro de la cadena evolutiva
el hombre ha superado su propia escala
genética logrando expresar la agresividad de
un modo muy alejado a los modos de manifestación
de épocas primitivas (Tinbergen, 1951).
Se entiende que a través de la evolución «la
energía agresiva ha sufrido momentos decisivos
de neutralización, transformación, canalización
y desplazamientos hacia diversos objetivos»
(Carrasco y González, 2006, p. 16). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lorenz (2005) señala que la agresividad es la
única defensa del ser humano contra sus impulsos
internos instintivamente destructivos,
heredados genéticamente, como contra el medio
externo que le causa frustraciones. Para
este autor el instinto de agresión constituye
una pulsión primitiva, que se descarga de manera
espontánea. Se trataría de un instinto al
servicio de la vida (Lorenz, 2005) privilegiándose
así el carácter adaptativo de la agresividad,
en tanto permite la supervivencia. Sería un instinto primario al servicio de la conservación
de la especie e independiente de todo
estímulo externo, sin guardar relación con el
principio del mal. Para este autor la agresividad
permite la conservación de la especie desde
tres funciones: selección del ente más fuerte
en bien de su perpetuación, agresión intraespecífica
(que permita al más débil acceder a
un espacio vital adecuado) y formación de un
orden jerárquico para una estructura social
sólida.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desde esta perspectiva la primera clasificación
de la agresión, basada en el estímulo
elicitador, fue desarrollada por Moyer (1968) a
partir de la observación de la vida animal. En
ella se describen:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión predatoria: un estímulo externo
objetivo (presa) genera una respuesta agresiva
(alimentación del predador). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión entre machos: se establece por el
uso del poder y jerarquía (no se ha observado
de modo frecuente entre hembras). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión por miedo: un individuo se encuentra
atrapado por otro amenazante con pocas
posibilidades de escapar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión por irritación: ira, enojo, agresión
afectiva; viene precedida por la frustración,
dolor, fatiga. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión maternal: para protección de las
crías. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión sexual: por estímulos sexuales,
sometimiento de la pareja sexual. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión instrumental: las respuestas agresivas
son reforzadas por sus propias consecuencias
(este tipo de agresión no se relaciona
con bases fisiológicas).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La etología define a la agresión como el
comportamiento animal que tiende a amedrentar
o generar daño a otro, que sirve principalmente
para mantenerse, equilibrarse y evolucionar
la especie (Chapi Mori, 2012). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se han
diferenciado dos clases de agresión: intraespecífica
e interespecífica. La primera alude a
la agresión entre miembros de una misma especie,
motivada por un exceso de impulso, por
la posesión de territorios, búsqueda de pareja
sexual, o ante la falta de alimentos; este tipo de
agresión conduciría a la evolución de la especie
y permitiría sobrevivir al más fuerte. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El segundo
tipo (interespecífica) hace referencia a
la lucha por el territorio entre individuos semejantes,
es característica del ser humano.
La perspectiva sociobiológica sostenida
por Wilson (1975) dentro de las teorías evolucionistas
interaccionistas postula una estrecha
relación entre el potencial genético innato
y el aprendizaje. El comportamiento agresivo
es en parte aprendido, sobre todo en sus formas
más peligrosas (conducta criminal, ataques
terroristas, acción militar) existiendo una
fuerte predisposición para dicho aprendizaje.
El hombre puede desarrollar una profunda hostilidad
irracional bajo ciertas condiciones, de
tal manera que cada contexto llevaría asociada
una probabilidad de respuesta. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este autor propuso
una clasificación según la función de la
agresión; se incluyen en esta categorización:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión territorial: para defender el territorio. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión por dominancia: para establecer
poder, jerarquía de prioridades y beneficios. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión sexual: para establecer contacto
sexual. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión parental disciplinaria: para enseñar
conductas y establecer límites a los menores
por parte de sus progenitores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión protectora materna: para proteger
al recién nacido. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión moralista: formas avanzadas de
altruismo recíproco pueden dar lugar a situaciones
de sutil hostilidad o abierto fanatismo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión predatoria: para obtener objetos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Agresión irritativa: inducida por el dolor o
por estímulos psicológicamente aversivos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como se observa, algunos de los tipos propuestos
por Wilson son similares a aquellos trabajados por Moyer (1968) (agresión predatoria,
agresión maternal, agresión sexual y agresión
por irritación).
Según Carrasco y González (2006) se ha
constatado en seres humanos la predisposición
a responder con odio irracional a amenazas
exteriores así como aumentar la hostilidad
para dominar la fuente de dichas amenazas.</span><br />
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los pilares de esta concepción son: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• La agresión humana es adaptativa para la
supervivencia y reproducción el individuo; es
decir, para su selección, siempre que no supere
el «nivel óptimo» por encima del cual se pone
en peligro la propia vida. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• La agresión entre humanos es un fenómeno
de competencia, tanto por los recursos limitados
como por los de carácter sexual. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• El término selección denota la supremacía o
refuerzo de aquellos comportamientos o códigos
adecuados al medio, mientras se castigan
o eliminan los que no lo son.</span><br />
</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Si bien se postula la agresividad como una
tendencia innata, el aprendizaje puede potenciar
dicha tendencia, de modo que los rasgos o
predisposiciones agresivas se desarrollen en
ambientes específicos.
Cuando la agresividad se manifiesta contra
alguien en un momento determinado, pasa
a constituirse en una operacionalización de la
violencia (Lacunza et al., 2015; Lorenz, 2005).
De este modo, la agresión se convierte en un
acto injustificado, destructivo, negativo, es decir,
en un comportamiento violento propiamente
dicho (Garaigordobil, 2008) alejado del instinto
primitivo al servicio de la vida o de la tendencia
innata a favor de la supervivencia de la
especie. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Retomando la tesis de que el aprendizaje
puede potenciar la agresividad, en tanto instinto
primario, Bandura (1974) a través de su
teoría del aprendizaje social postuló que la conducta
agresiva se adquiere a través de la observación
y se mantiene por el refuerzo directo.
Focalizando aspectos cognitivos y contextuales
este autor afirma que, si se proporciona
un refuerzo positivo, la conducta agresiva se
mantiene, o bien si existe algún tipo de beneficio
para quien la lleva a cabo. Por ejemplo, parar
conductas dañinas de otros o ser socialmente
aprobado por los pares. Hace especial
énfasis en el papel de la observación y la imitación,
señalando que el sujeto analiza los comportamientos
que observa y prevé sus consecuencias. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los procesos cognitivos median entre
estímulo y respuesta. De allí que en diversas
culturas los niños no hagan lo que los adultos
les dicen que hagan, sino más bien aquello
que ven hacer a los adultos (Contini, en prensa).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Normalidad o patología?
Tendencia evolutiva en la
conducta agresiva </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta agresiva, según se ha planteado
hasta aquí, no debería ser considerada
algo negativo en sí mismo, sin realizar una serie
de consideraciones. Particularmente desde
la perspectiva etológica se la ha señalado
como una reacción originalmente adaptativa e
innata, presente en los seres humanos desde
las primeras etapas del desarrollo. Puede estar
al servicio de la defensa ante situaciones de
riesgo (real o percibido), orientarse a la competencia
y a la consecución de logros. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La agresividad
sería un mecanismo de adaptación que
permitiría al hombre competir por recursos
escasos y, en última instancia, por su supervivencia.
En la actualidad, sin embargo, altos niveles
de agresividad (física o verbal) pueden
asociarse con un amplio rango de problemas
sociales.
Por lo tanto, para determinar cuándo un
comportamiento agresivo es clínicamente significativo
o expresa la presencia de un trastorno
psicopatológico, debe ser evaluado cuidadosamente tomando en cuenta diversos factores,
entre los que podemos citar el tipo de conducta,
sus consecuencias a nivel personal, social
y académico, la frecuencia, intensidad y
duración, así como los contextos en los que
tiene lugar. Junto a estos aspectos, también
deberá considerarse el momento del ciclo vital
del sujeto, puesto que dentro del proceso normal
del desarrollo se observa variabilidad en
esta conducta desde el nacimiento hasta la edad
adulta (Etxebarria, 2005). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un acto agresivo ocasional
es esperable a lo largo de la infancia y la
adolescencia y no debe ser tomado como patológico
en sí mismo (Samper, Aparici y Mestre,
2006), sin un cuidadoso análisis previo que
establezca el valor de dicha conducta.
La conducta agresiva de niños de un año
es muy distinta de la conducta agresiva de niños
de ocho años o de un adolescente. Es decir
que la edad constituye un elemento relevante
en el modo de presentación de dicho comportamiento. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según la etapa del desarrollo encontramos
diferencias en sus características y en
las situaciones que las disparan. Diversos estudios
indican que la agresividad física se
incrementa hasta los tres o cuatro años de edad,
y posteriormente desciende progresivamente
desde los 6 a los 12 años aproximadamente. La
agresividad verbal o indirecta, por el contrario,
se incrementa a medida que decrece la agresividad
física, durante el período que se extiende
desde los tres años aproximadamente hasta
la adolescencia. Si bien esta es la tendencia
esperable, determinados grupos de sujetos
pueden experimentar un incremento crónico
de la agresividad en las etapas mencionadas,
produciéndose manifestaciones patológicas de
la conducta agresiva (Broidy et al., 2003; Frías,
López y Díaz, 2003; Naggin y Tremblay, 1999;
Tremblay et al., 2004).
Se pueden distinguir las siguientes características
del comportamiento agresivo durante
la infancia y la adolescencia (Côté, Vaillancourt,
LeBlanc, Nagin y Tremblay, 2006; Etxebarria,
2005; Reebye, 2005): </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Niños de 0 a 2 años: según la revisión de
estudios llevada a cabo por Carrasco y González
(2006), la conducta agresiva, en especial
la agresividad física, comienza al final del primer
año de la vida del niño (Brame, Nagin y
Tremblay, 2001; Nagin y Tremblay, 1999; Tremblay
et al., 1996; Tremblay et al., 1999). Alrededor
de los 17 meses de edad los niños presentan
diversas conductas agresivas, tales como
quitar cosas a los otros (17,7%-52,7%) o
empujarlos (5,9%-40,1%), según datos aportados
por las madres (Tremblay et al., 1999). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Niños preescolares (2 a 5 años): Existe una
actitud general de desafío frente a los adultos,
desobediencia, arrebatos de ira, rabietas, agresiones
físicas hacia otras personas (golpear,
dar patadas, morder). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A los dos o tres años las
agresiones se producen sobre todo con el objetivo
de conseguir algo deseado, es decir que
son de carácter instrumental. Suelen pelearse
con sus pares por la posesión de objetos, incluso
cuando poseen uno igual a mano. No tienen
la intención de hacer un daño. A partir de
los tres años, se presenta ya una tendencia a
vengarse, en la medida en que el desarrollo
cognitivo le va permitiendo al niño atribuir una
intención al atacante y por lo tanto, responder
en consecuencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dado que la capacidad para
la autorregulación y la inhibición se desarrolla
en los 30 primeros meses, la frecuencia de la
agresividad física se incrementa hasta los tres
o cuatro años de edad y, posteriormente, experimenta
un descenso. Progresivamente, su agresión
será menos instrumental y menos física.
En general, se observa que las interacciones
agresivas irán disminuyendo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Niños en edad escolar (6 a 11 años): Suele
disminuir la frecuencia de interacciones agresivas,
aunque aumenta la intensidad de las
agresiones como respuesta a las provocaciones
o para hacer daño al provocador. Reaccionan ante cualquier provocación, sea intencionada
o no. En esta etapa la agresión física da
paso a otro tipo de agresiones, predominantemente
las de tipo verbal así como también las
de tipo indirecta y relacional. En esta etapa del
desarrollo pueden empezar a presentarse insultos,
mentiras, robo de pertenencias a otras
personas fuera de casa, infracción persistente
de las normas, peleas físicas, intimidación a
otros niños, acoso escolar. Diversas investigaciones
han venido señalando el aumento de este
tipo de agresiones relacionales en las que se
produce una manipulación social por parte del
agresor, quien utiliza al grupo de iguales para
atacar a su víctima, sin verse personalmente
implicado en el ataque, por medio del rumor, la
exclusión de actividades o del grupo de amigos.
Se ha demostrado que los efectos sobre el
desarrollo personal y social son comparables a
los de las agresiones directas (Heras y Navarro,
2012). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Preadolescentes y adolescentes (de los 12
hasta los 17 años): Nuevamente se produce un
incremento de las conductas agresivas. La agresividad
física alcanza un punto álgido en los
comienzos de la adolescencia y sus agresiones
tienen efectos más dañinos, en la medida en
que se produce un aumento de la fuerza física.
Luego estas conductas agresivas tienden a
decrecer. En esta etapa de la vida, por otra parte,
se pueden añadir comportamientos antisociales,
tales como crueldad y daños a otras personas,
asaltos, robos con uso de la fuerza, vandalismo,
destrozos e irrupciones en casas ajenas,
huidas de casa. La preocupación por este
tipo de problemáticas ha llevado a diversos
autores a analizar las funciones tanto de la agresividad
como de la conducta antisocial en este
período.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Agresividad y conducta antisocial
durante la adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tradicionalmente se ha caracterizado a la
adolescencia como una etapa del ciclo vital turbulento,
en el cual los comportamientos de oposición
y rebeldía hacia las figuras de autoridad
son muy frecuentes y las normas de convivencia
(familiar, social, escolar) son criticadas de forma
constante y/o francamente transgredidas.
Sin embargo, las investigaciones y el trabajo
clínico con adolescentes de distintos contextos
ha puesto de relieve que se trata de un
tiempo o período positivo de reorganización y
revisión que acontece en el marco del desarrollo
individual; se trataría de un proceso propio
del ciclo vital que posee características diferenciales
en cada individuo (Bonino, Cattelino
y Ciariano, 2005). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De forma que se desmitifica
la visión negativa de la crisis adolescente proponiéndose
que no es la única ni siquiera la
más importante en la vida del ser humano.
Bonino, Cattelino y Ciariano (2005) destacan
la importancia del contexto afirmando que
es inseparable del «proceso adolescencial» y
que conforman un sistema dinámico, integrado,
de influencia mutua. De esta perspectiva
surge el constructo action in context para referir
al comportamiento intencional, es decir,
sometido a control voluntario del sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estos
modos de actuar se basan en un sistema de valores,
creencias, normas y significados que un
individuo formula dentro del contexto de una
cultura; y revisten amplias variantes o grados.
La íntima relación que se plantea entre el
contexto y la adolescencia permiten pensar que
dicha interacción puede influir de forma negativa
o positiva en el afrontamiento de los cambios
propios de dicha etapa, convirtiéndose así
en factor de riesgo o bien de protección. De este
modo se puede afirmar que ser adolescente es
«una experiencia sensible a las condiciones históricas
y sociales» (Cohen Imach, 2015, p. 63).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En consecuencia, si bien se ha planteado
que la agresividad es un comportamiento primario,
básico en los seres vivos o bien una tendencia
a comportarse de forma agresiva en
determinadas situaciones, la interacción de
dicha tendencia con variables contextuales
puede favorecer el aprendizaje de formas agresivas
de solución de conflictos, en definitiva de
relacionarse con otros. Cuando esto sucede, la
conducta agresiva es considerada una conducta
antisocial, junto a otras como el robo y la
mentira a padres y profesores.
La pregunta de por qué algunos jóvenes se
embarcan en este tipo de conductas nos conduce
a analizar las funciones de la agresividad
y la conducta antisocial durante la adolescencia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Aunque generalmente los jóvenes agresivos
tienen dificultades académicas y son rechazados
por sus compañeros y profesores
(Martínez-Antón, Buelga y Cava, 2007), también
se ha demostrado que la agresión relacional
correlaciona positivamente con la popularidad y
la aceptación de los iguales durante la adolescencia
(Rose, Swenson y Waller, 2004). Es decir
que este tipo de agresión le permite alcanzar
determinados objetivos (Heilbron y Prinstein,
2008). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es posible afirmar, por lo tanto, que en ciertos
contextos socio-culturales, la conducta
agresiva, así como la conducta antisocial cumplirían
funciones vinculadas a tareas del desarrollo
del adolescente, como son: búsqueda y
construcción de una identidad, adquisición de
un rol masculino, logro de la autonomía, reputación
social y expansión de los lazos sociales.
La conducta violenta, en sus contextos, sería
una respuesta que permite al adolescente incluirse
en su grupo social, evitando la exclusión
(Berger, 2011; Crowther, Goodson, Mc
Guire y Dickson, 2013; Erickson, 1963, 1968).
En estrecha vinculación con estos factores
sociales y con las tareas del desarrollo del adolescente,
se han identificado las siguientes
funciones de la conducta agresiva (Bonino,
Cattelino y Ciairano, 2005):
• Experimentación y afirmación de la identidad.
La conducta agresiva ayuda a algunos adolescentes
a sentirse satisfechos consigo mismos
y aumentar la confianza en sus habilidades
para afrontar las dificultades. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El comportamiento
agresivo es un elemento que le permite
reforzar su sentido de identidad personal,
en el que presenta carencias. Por lo tanto la
conducta agresiva constituiría una forma de
autoafirmarse y adquirir autoconfianza. También
constituye para el adolescente un medio
para sentirse más autónomo, más independiente.
A medida que crecen, muchos de ellos se
dan cuenta de que la autoafirmación a través
de la oposición y la agresión es algo superficial,
a menudo decepcionante, lo que les lleva a buscar
otros modos de reafirmarse, pasando de
estrategias externas superficiales a otras internas,
más maduras. Cuando esto no ocurre,
el joven se encuentra en una situación de riesgo
de implicarse en forma persistente en conductas
antisociales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En esta línea, Crowther, Goodson, McGuire
y Dickson (2013) desarrollaron una investigación
cualitativa desde el marco de la teoría fundamentada
en la que participaron 11 adolescentes
de 12 a 16 años que habían estado implicados
en incidentes de agresiones. El objetivo
del estudio era poder comprender los procesos
sociales que llevaban a los adolescentes
a otorgarle sentido a la conducta agresiva y comprender
cómo conectan las conductas agresivas
con la visión que tienen de sí mismos. Los
resultados de esta investigación indicaron que
la conducta violenta es fundamental en la construcción
de la identidad de adolescentes con
problemas de conducta. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta identidad surgía
en un entorno de pares violentos, donde les
permitía protegerse de la victimización, ganar
el respeto de los demás y establecer relaciones
de amistad. En primer lugar, estos adolescentes suponen que sus pares pueden victimizarlos
(anticipación de la victimización), que
las conductas de los otros tienen por objeto la
dominación. Dado este contexto, su comportamiento
agresivo siempre sería justificable
(justificación de la agresión), sería algo no problemático,
sino normativo, adaptativo en dichos
contextos. No se consideran viables otras
alternativas para la resolución de los conflictos.
De ese modo su identidad de «luchador»
se construye en un intento de poder vivir entre
los pares de su entorno. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una identidad basada
en la imagen de invulnerabilidad y en la intolerancia
hacia cualquier comportamiento de los
demás que ellos consideran irrespetuoso, por
poner en entredicho dicha imagen de invulnerabilidad.
A menudo esto conlleva intensos sentimientos
de angustia que derivan en la pérdida
del control de sus acciones. Sin embargo, le
reporta dos grandes beneficios: evita la victimización
(función de protección) y le ayuda a sentirse
aceptado por sus pares (función de aceptación). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Visibilidad, aceptación y deseabilidad social. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta antisocial conduce a los adolescentes,
en muchos casos, a ganar visibilidad,
sentirse apreciados por sus pares, y en
algunos casos, a sentirse deseables para los
otros. Se sienten atractivos para el sexo opuesto.
Para los varones, constituye una demostración
de su fuerza, más que una clara intención
de hacer daño. Estos jóvenes suelen tener grupos
de amigos que funcionan como espectadores
y toleran estas conductas. Se sienten valorados. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ello les ofrece una reputación social.
Es decir que estas conductas tienen una función
ligada a la sociabilidad. En el caso de las
mujeres, la fuerza y la agresión física las hace
poco atractivas, ya que en nuestra cultura la
imagen de la mujer aparece más vinculada a la
dulzura y a veces a la sumisión.
Aunque estos adolescentes están bien integrados
en sus grupos de amigos y disfrutan
de cierto grado de prestigio que los hace atractivos,
también es verdad que algunos presentan
características sociocognitivas que pueden
ser obstáculos en sus relaciones. Son adolescentes
con baja tendencia a la conducta
prosocial, suelen tener dificultades para hacer
planes a corto y largo plazo, incluyendo la posibilidad
de finalizar los estudios secundarios,
tienen bajas percepciones de riesgo, tienden a
subestimar las consecuencias de sus actos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Numerosos estudios han demostrado que adolescentes
implicados en comportamientos
antisociales suelen ser altamente egocéntricos
(Cattelino, 2001), y presentar bajos niveles de
empatía (Dodge y Coie, 1987). Tienen serias
dificultades en considerar las consecuencias
de sus actos para sí mismos y para otros. Sus
actos se basan en impulsos momentáneos y
como no son capaces de asumir la perspectiva
de otros, son prisioneros de las circunstancias. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La imposibilidad de representar las experiencias
de otros y de anticipar las consecuencias
de las propias acciones constituyen
factores de riesgo en el desarrollo social de los
adolescentes.
En estrecha vinculación con estos planteamientos,
Anderson (como se cita en Crowther,
Goodson, McGuire y Dickson, 2013) sugiere
que la violencia sería una forma adaptativa de
respuesta en condiciones ambientales adversas.
En un estudio etnográfico llevado a cabo
por este autor en un barrio deprivado socioeconómicamente,
encontró que en el contexto de
pobreza, desocupación y alienación, la violencia
contribuía a la conformación de una identidad,
dado que otras formas de relacionarse
con el entorno eran vistas como económicas y
socialmente inviables. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los individuos, para
poder mantener su estatus, necesitaban hacer
uso de las conductas violentas, dado que responder
de otro modo conllevaba el aislamiento
social. Además, en estos grupos, la violencia
formaba parte de la masculinidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Transgresión y relaciones con la autoridad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuando los niños actúan insultando a los adultos,
robando objetos, destruyendo la propiedad
o hiriendo a animales, reciben el diagnóstico
de trastorno disocial (APA, 2011). La mala
conducta, la agresión y la delincuencia son más
frecuentes en la adolescencia que en otras edades
(Berger, 2011). El comportamiento antisocial
constituye una forma de generar un impacto
en la sociedad, escapar de la conformidad,
del anonimato y es el modo de demostrar
una posición crítica frente a las instituciones
sociales. Cumple, por lo tanto, una función de
transgresión. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es la vía que utiliza el adolescente
para comunicar de manera altamente visible
a los adultos y a sus pares algo sobre sí
mismo. En ese sentido, también constituye un
modo de conformar una identidad, negativa u
oposicional, basada en el rechazo a la cultura
dominante y la adopción de estereotipos negativos
(Berger, 2011).
A partir de estos elementos, es posible inferir
que el mantenimiento de las conductas
agresivas y antisociales en algunos adolescentes
se puede explicar por la función que llegan
a cumplir en tareas del desarrollo tan fundamentales
en esta etapa como son la construcción
de una identidad, la inclusión social y la
autonomía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, es necesario tener en cuenta
que para la mayoría de los adolescentes, las
conductas transgresoras son experimentales,
es decir que son modos que utiliza para probar
su relación con las normas sociales y las
posibles consecuencias de una violación de
dichas normas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Continuidad-discontinuidad de la
conducta agresiva en el
proceso de desarrollo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La pregunta sobre el pronóstico de los niños
y adolescentes con problemáticas vinculadas
a conductas agresivas nos lleva a plantearnos
la continuidad-discontinuidad de dichos
problemas entre las primeras etapas del desarrollo,
la adolescencia y la edad adulta.
Hemos visto hasta aquí que la agresividad
en el proceso de desarrollo típico sufre un pico
hacia los dos o tres años de edad y luego se
produce un descenso hasta la adolescencia,
momento en el que puede volver a producirse
un aumento. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diversos estudios han puesto en evidencia
que personas con niveles altos de agresividad
durante la adolescencia y la edad adulta
tienen antecedentes ya desde la etapa preescolar
(Keenan y Wakschlag, 2000). Sin embargo,
la evolución de la sintomatología muestra
que no todos los niños cuyas conductas agresivas
se inician en la niñez van a evolucionar hacia
formas más graves conforme pasan los años.
En un amplio estudio longitudinal realizado por
Côté et al. (2006) sobre una muestra representativa
de población canadiense, se analizó la
evolución de la agresividad física de 10.658 niños,
desde la temprana infancia hasta la preadolescencia
(2 a 11 años). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los resultados indicaron
que el 31,1% de los niños presentaban
conductas agresivas físicas infrecuentes en la
temprana infancia. Durante la preadolescencia
en este grupo no se observaron conductas de
agresividad física. La mayoría de los niños
(52,2%) con conductas agresivas físicas ocasionales
durante los primeros años mostraron
una presencia infrecuente de estas durante la
pre-adolescencia. Un sexto de los participantes
en la investigación (16,6%) tuvieron una
trayectoria estable de presentación de la conducta
agresiva. De acuerdo a los análisis realizados,
el perfil característico de este último
grupo eran varones, provenientes de familias
con bajos ingresos, cuyas madres no habían
completado la escolaridad secundaria y utilizaron
estrategias de crianzas hostiles e ineficaces. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por lo tanto estos resultados apoyan la hipótesis de que la mayoría de los niños siguen
un patrón de desarrollo típico de la agresión,
consistente en una presentación ocasional
de esta con una declinación durante el curso
del desarrollo. Sin embargo, un sexto de ellos
manifiesta un desarrollo atípico, consistente
en una presencia más frecuente de la agresividad
física y estable a lo largo del tiempo. Es
decir que la mayoría de los niños aprenden de
manera relativamente adecuada a inhibir sus
conductas agresivas físicas hacia el final de la
infancia y que una minoría no lo consigue. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En
este caso se identificaron factores de riesgo
familiares vinculados a la interferencia en un
adecuado desarrollo de la socialización.
Si el comportamiento antisocial aparece de
novo durante la adolescencia, en comparación
con las formas de inicio precoz, el comportamiento
suele ser menos agresivo y violento,
menos impulsivo, con menos déficits cognitivos
y neuropsicológicos, tendencia a proceder
de ambientes familiares menos disfuncionales,
mayores cualidades sociales adaptativas,
mayor tendencia a la reducción de estos comportamientos
en la vida adulta. Esto implica
que se estaría ante una forma clínica de relativo
buen pronóstico con una evidente discontinuidad
psicopatológica. Por lo tanto la edad de
inicio presenta valor pronóstico. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otra variable
a tener en cuenta es la intensidad de la conducta
agresiva, las condiciones socio-familiares,
el acceso a servicios de salud mental y de
apoyos sociales (Benjumea y Mojarro, 2005).
Cuando no se produce una reducción de la
agresividad en el curso evolutivo (Dorado y Jané,
2001), esta puede evolucionar hasta la edad
adulta, y presentarse problemas relacionados
con conductas antisociales (y sus consecuencias),
problemas de adaptación social y laboral,
trastornos psiquiátricos, redes reducidas
de amigos, dificultades en las relaciones íntimas,
y mayor frecuencia de problemas de salud,
así como muerte más temprana.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Discusión y conclusiones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta agresiva es un fenómeno complejo
y multideterminado, es decir que diversos
factores contribuyen a su desarrollo. En al
ámbito de la psicología la agresividad ha sido
conceptualizada desde dos grandes lineamientos:
como un instinto o impulso innato y
como comportamiento o conducta que resulta
del aprendizaje, es decir que el entorno juega
un papel importante en el desarrollo de esta
tendencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Partiendo de esta dicotomía debe
decirse que entender la agresividad como la
capacidad humana para oponer resistencia a
las influencias del medio (Berkowitz, 1996)
permitiría asegurar la supervivencia o conservación
de la vida (Cohen Imach, 2015); de este
modo se resaltaría lo que Blustein (1996) plantea
como agresividad positiva. También esta
posición explicaría, en parte, los resultados de
las investigaciones que muestran cómo algunos
adolescentes de contextos adversos conforman
su identidad en base a comportamientos
agresivos que les aseguran reconocimiento
y respetabilidad entres sus pares (Goodson,
McGuire y Dickson, 2013). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El interrogante surge
en relación a si estos adolescentes habían
presentado en su infancia «manifestaciones
llamativas» de tipo agresivo.
Reconocer la agresividad como un impulso
innato permite comprender la evolución de
las manifestaciones de agresividad desde la
temprana infancia, expresiones que, en el caso
de no ser adecuadamente orientadas, pueden
evolucionar hasta constituirse en síntomas de
cuadros psicopatológicos como el Trastorno
Disocial (APA, 2011). A esto se suma la necesidad
de destacar que expresiones de agresividad
que suponen el uso de la fuerza con clara
intencionalidad de someter al otro o producir
daño se convierta ya en «violencia» y debe ser
considerado un comportamiento más allá de lo
natural en sentido adaptativo; tal como lo proponen Garaigordobil y Oñederra (2010). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La literatura muestra que es esperable
que los comportamientos agresivos se modifiquen
a medida que el niño crezca y que las
manifestaciones de agresividad se minimicen
por medio del aprendizaje de normas sociales.
La perspectiva sociobiológica de Wilson (1975)
así como la Teoría del Aprendizaje Social de
Bandura (1974) permiten pensar en el impacto
positivo que el contexto puede tener en la
canalización de la agresividad por vías socialmente
aceptadas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los refuerzos negativos que
los padres, cuidadores o maestros puedan brindar
a un niño en la familia o en la escuela serían
factores protectores frente a la cristalización
de la agresividad en conductas violentas o
antisociales.
En consecuencia, queda claro que la agresividad
es una variable universal del funcionamiento
psicológico, pero su expresión varía de
una etapa evolutiva a otra, de un sujeto a otro
así como sus modos de expresión en diferentes
contextos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este sentido, Berger (2001)
señala que la mala conducta, la agresión y la
delincuencia son más frecuentes en la adolescencia
que en otras edades. Frente a estas singularidades
la aceptabilidad o justificación de
los comportamientos agresivos están circunscriptas
a determinadas situaciones sociales y
grupos culturales.
Los resultados de diversas investigaciones
plantean la necesidad de reconciliar tres
hallazgos aparentemente contradictorios en
relación al desarrollo de la conducta agresiva
(Côté et al., 2006):</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1) La mayoría de los preescolares usan la agresividad
física. </span><br />
<span style="font-family: arial, helvetica, sans-serif;">2) Cuando más tempranamente se produce el
inicio de los problemas de comportamiento,
hay mayor riesgo de una continuidad de la violencia
y la agresividad durante la edad adulta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3) Solo una pequeña parte de los individuos
tienen una conducta agresiva física que persiste
en el tiempo.
Investigaciones realizadas en esta línea nos
llevan a pensar que el momento crítico para la
intervención debe ser en los primeros años.
Sin embargo, aún quedan preguntas por responder:
¿por qué algunos niños, en condiciones
sociales adversas, encuentran vías de construcción
de su identidad y de inclusión social
alternativas a la conducta agresiva, la violencia
y la conducta antisocial? ¿Qué factores implicados
en los mecanismos que causan y regulan
estos comportamientos tienen mayor impacto
y cuáles tienen mayor poder predictivo? </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desafío consiste, por lo tanto, en continuar
investigando los patrones típicos y atípicos
de desarrollo de la conducta agresiva, así como
los factores que influyen en estos procesos. La
distinción resulta fundamental para poder identificar
niños en situación de riesgo e implementar
acciones preventivas. Por otro lado, es
necesario profundizar en el análisis de las intervenciones
que producen resultados efectivos
en la reducción del comportamiento agresivo
y antisocial.</span></div>
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhL-AML7DYo05hn08sGWLNkvBJmlW5cnPw2UdHMOoqYr-_-xrbR_K9H6vWSZBJSfn3-4XAiBO-HfCAyx6Tj9g0MdCF9_cyahR2A5uKUdSm0XGfO85sp2cWAaEMnN-XypIP5v3EFGeEF1u4/s1600/2.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="211" data-original-width="239" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhL-AML7DYo05hn08sGWLNkvBJmlW5cnPw2UdHMOoqYr-_-xrbR_K9H6vWSZBJSfn3-4XAiBO-HfCAyx6Tj9g0MdCF9_cyahR2A5uKUdSm0XGfO85sp2cWAaEMnN-XypIP5v3EFGeEF1u4/s1600/2.jpg" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
RESUMEN </div>
<div style="text-align: justify;">
La conducta delictiva tiene sus orígenes en las disfunciones en el ambiente en que la persona
se desarrolla que modifica sus rasgos de personalidad, considerando que la conducta humana
se forma a través de la influencia de los factores sociales, ambientales, hereditarios, entre
otros; varios autores han estudiado la estructura y formación de la personalidad humana,
siendo Eysenck el pionero de las investigaciones sobre la conducta desarrolló la teoría de la
personalidad delictiva en donde se basó en tres dimensiones que son el psicoticismo (P), la
extraversión (E), y el neuroticismo (N) para definir las características y reacciones de los
sujetos con dichas conductas. El presente ensayo: Explicación de la formación de la conducta
delictiva desde la teoría de la personalidad de Eysenck; tuvo como objetivo analizar la
formación de la conducta delictiva relacionando los componentes de la personalidad
expuestos en la teoría de Eysenck a través de la utilización del método de investigación
bibliográfica descriptiva. El desarrollo se basará de un marco teórico sobre las definiciones
de conducta, personalidad delictiva, explicación de la teoría de personalidad de Eysenck,
propuesta de tratamiento tanto para la persona afectada como para su familia a través del
método cognitivo conductual para la mejora de la calidad de vida del individuo y su entorno.
Se concluye que el modelo psicobiológico de Eysenck explica cuando una conducta es
delictiva determinada por situaciones sociales hostiles, los factores de temperamento,
aprendizaje, conflictos parentales, entre otros aspectos que predispone a que se formen
conductas delictivas en la persona.
Palabras claves: conducta delictiva, personalidad, teoría de Eysenck, PEN, cognitivoconductual. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
ABSTRACT </div>
<div style="text-align: justify;">
The criminal behavior has its origins in the dysfunctions in the environment in which the
person develops that modifies his personality traits, considering that the human behavior is
formed through the influence of the social factors, environmental, hereditary , among others;
Several authors have studied the structure and formation of the human personality, being
Eysenck the pioneer of the conduct investigations developed the theory of the criminal
personality where it was based on three dimensions that are the psychoticism (P), the
Extraversion (E), and neuroticism (N) to define the characteristics and reactions of the
subjects with such behaviors. The present essay: Explanation of the formation of the criminal
behavior from the theory of the personality of Eysenck; It aimed to analyse the formation of
the criminal behavior relating the components of the personality exposed in the theory of
Eysenck using the descriptive bibliographic research method. The development will be based
on a theoretical framework on definitions of conduct, criminal personality, explanation of the
personality theory of Eysenck, proposal of treatment for both the affected person and his
family through the cognitive method Behaviour to improve the quality of life of the
individual and its environment. It is concluded that the psychobiological model of Eysenck
explains when a behavior is criminal determined by hostile social situations, temperament
factors, learning, parental conflicts, among other aspects that predisposes to form Criminal
conduct in the person.
Keywords: criminal behavior, personality, Eysenck theory, PEN, cognitive-behavioral.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
INTRODUCCIÓN </div>
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El ser humano se desarrolla a partir de la relación de aspectos genéticos, sociales,
psicológicos y culturales que influyen en la formación de la conducta y personalidad, cuando
una de estas estructuras se desestabiliza es cuando existen riesgos de que las reglas de
comportamiento socialmente preestablecidas se infrinjan, el resultado será el desarrollo de
conductas antisociales en el individuo (Palacios & Martínez, 2017). </div>
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<br /></div>
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Los rasgos de conducta antisocial en el ser humano cuando aún se encuentra en la etapa de
la niñez se suelen disfrazar y considerar como comportamientos normales referente a su edad;
por cuanto, dichos comportamientos agrupados y durante un periodo determinado de tiempo,
ya en la etapa de la adolescencia,son predisponentes para desencadenar problemáticas, serían
considerados como desajustes de la personalidad que afectarán a la edad adulta formándose
una conducta delictiva en la persona (Sanabria & Uribe, 2009). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por tal motivo Eysenck dedicó parte de su vida y sus estudios para comprender la
personalidad del ser humano a través de tres dimensiones las cuales son: psicoticismo,
extraversión y neuroticismo (PEN), relacionando la conducta delictiva del ser humano a los
altos puntajes reflejados en cualquiera de estas dos dimensiones de personalidad (Schmidt, y
otros, 2010).
El presente ensayo tiene como objetivo analizar la formación de la conducta delictiva
relacionando los componentes de la personalidad expuestos en la teoría de Eysenck a través
de la utilización del método de investigación bibliográfica descriptiva. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
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El presente
documento consta de resumen, introducción, desarrollo donde se dará a conocer las posibles
causas para que se forme una personalidad delictiva, las consecuencias que estas conllevan,
se mencionarán los modelos que estudian la personalidad humana enfocándose en la teoría
de personalidad de Eysenck, y por último se expondrá una propuesta de tratamiento enfocado
en la terapia cognitivo-conductual, también constará de conclusiones, anexos y la bibliografía
respectiva.</div>
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<br /></div>
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FORMACIÓN DE LA CONDUCTA DELICTIVA SEGÚN EYSENCK </div>
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<br /></div>
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La conducta humana es observable y a pesar de su complejidad se puede predecir los sucesos
que ocurrirán antes, durante o después de una acción determinado por ciertos factores como
sociales, ambientales, hereditarios, entre otros, debido a que el contexto donde las personas
se desarrollan es muy importante para los futuros cambios cognitivos y psicológicos donde
se rompen las normas sociales pre-establecidas y así se experimentan nuevas conductas no
adaptativas como las delictivas (Sánchez, Xóchitl, & Robles, 2018). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Estrada, Rodríguez, Cerros, y Solano (2015), manifiestan que el aumento de conductas
delictivas ha generado preocupación a nivel mundial, en investigaciones se puede evidenciar
que los factores ambientales familiares caracterizados por malos tratos, hostilidad, tensiones,
falta de comunicación, rupturas en el hogar como el caso de las familias monoparentales son
generadores de ira o culpa que repercuten en la conducta del individuo por la falta de
resolución de problemas dentro del contexto familiar. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La ruptura del hogar según Torres, Ortega, Reyes, & Garrido, (2011) genera una situación
muy delicada en el futuro desarrollo del menor que como resultado de conflictos entre los
progenitores lo ubican en una triangulación entre la pareja y el hijo, no obstante, aquello no
implica que la perfección se encuentre en las familias nucleares, sino el hecho de que la
familia no se encuentre emocional y funcionalmente estable se adhiere a otros problemas, es
por ello que (Baumrind, citado en Estrada, Rodríguez, Cerros, & Solano 2015), aportan que
los estilos parentales son una clave para explicar cómo se puede desarrollar el
comportamiento delictivo en los adultos que tiene origen en su niñez y adolescencia. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es por ello que según Cantón , Cortés, & Justicia (2002), descartan la posibilidad que
únicamente los hijos de padres divorciados lleguen a convertirse en delincuentes; a veces, el
riesgo aumenta debido a la falta de control y atención que se tendría que brindar en una
familia funcional, además, cuando se da la separación y alguna persona allegada al contexto
trata de suplir el puesto vacío que quedó, el progenitor que se encuentra a cargo se puede
sentir al margen del control de su hijo ubicándose entre lo permisivo y lo autoritario.<br />
<a name='more'></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En dicho contexto de ruptura Fainsilber-Katz y Gottman, 1993, citado por Gómez, Martín,
& Ortega (2017) manifiestan que el joven siente rechazo social por la ansiedad que ocasionan
en ellos por la manera hostil en la que los padres se desenvuelven en el hogar, por ello sienten
la libertad en muchos de los casos de hacer lo que deseen porque según su perspectiva los
padres no tienen derecho a reclamar ni juzgar nada provocando sentimientos de rebeldía en
el mismo, siendo los niños más proclives a tener vínculos con personas que posean
sentimientos negativos similares a los que ellos tienen y de esa manera se sientan más
comprendidos y compensen el espacio de afecto y comunicación que los padres no le han
brindado en su totalidad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por ello la familia influye significativamente en el desarrollo de la persona porque cuando es
caracterizada por un ambiente de baja cohesión, llenas de conflictos, sin interacción,
socialización negligente favorece la formación de la conducta delictiva y antisociales, a
diferencia de las familias que viven en un ambiente de cercanía, con normas y reglas
establecidas suscitan un desarrollo positivo (Sánchez, Xóchitl, & Robles, 2018). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Las conductas antisociales o delictivas se refieren a una amplia gama de manifestaciones
como mentiras, hurtos, acoso, bullying, violaciones, homicidios, entre otros, que aunque a
simple vista son de mayor o menor grado de daño o intensidad generan ruptura de las reglas
del buen vivir y daño contra la sociedad y el medio ambiente en general, que se lo asocia a
los rasgos de personalidad por la inestabilidad y frialdad emocional, rasgos egocentristas, o
simplemente a la búsqueda de sensaciones debido a la dificultad para establecer vínculos
afectivos (Sánchez & Robles, 2013). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Cabe recalcar que según la teoría de asociación diferencial la conducta delictiva no se
desarrolla en las personas por su nivel socioeconómico ya que la delincuencia en general no
es únicamente resultado de la población de clase baja, sino que, indistintamente al estatuto
social o cultural al que pertenezca pueden realizar conductas y poseer valores antisociales
porque se lo puede aprender por contacto social con otros, o por la adquisición de actitudes
delictivas desarrolladas por diversos factores anteriormente mencionados (Rico, 2016).
Según Rodríguez (2010), el bajo nivel de autocontrol es una característica de las personas
que desarrollan conductas delictivas porque tienden a buscar recompensas inmediatas, son inestables, no poseen habilidades ni académicas ni cognitivas, son insensibles y por ende no
se proyectan las posibles consecuencias de su comportamiento a diferencia de los que sí
tienen un nivel de autocontrol estable, es decir, al aumentar los niveles de bajo autocontrol a
su vez incrementan los actos de conducta antisocial. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En el modelo de coerción considera que el comportamiento desordenado en los niños puede
generar fracaso tanto escolar como familiar que se manifiesta con rechazo que provoca en el
niño baja autoestima con mayor riesgo de depresión ocasionando que se involucre con grupos
rebeldes o antisociales y el riesgo de generarse en él comportamientos delictivos aumenta
(Patterson 1986, citado por Rico 2016).
Sánchez, Xóchitl, & Robles (2018), mencionan que no sólo influye en el desarrollo
disfuncional de los hijos la crianza ineficiente o inadecuada de los padres sino también otros
aspectos que repercuten en su futuro, es decir, cuando ya se encuentran en la etapa de la
adultez, aspectos como el alcoholismo en uno de sus padres o en ambos, las transiciones o
rupturas familiares ya mencionadas llevan al niño a un contexto familiar desagradable e
inestable sin comunicación ni afecto y con sentimientos de rechazo, el hecho de que los
padres se separen es un factor desencadenante según estudios para que el niño desarrolle una
personalidad delictiva que va evolucionando aún más a medida que va creciendo como ser
humano y aunque no se lo puede tomar como regla general predomina en una mayor cantidad
que se desarrolle la conducta antisocial en el sexo masculino. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Según Halty, González, & Sotoca (2017) para determinar la personalidad delictiva es
necesario centrarse en teorías que tienen como denominador común el estudio de ciertos
rasgos presentes en la estructura de la personalidad que describen cuales son los rasgos
fundamentales de un individuo que comete actos delictivos, entre las teorías que abarcan esta
temática se encuentran los 16 factores de Cattell, la teoría de la personalidad de Eysenck, la
teoría de los cinco factores de Costa y MaCrae, la teoría de Zuckerman y el modelo
psicobiológico de la personalidad de Gray. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Dentro de todas las teorías ya mencionadas, investigaciones afirman que la teoría de la
personalidad de Eysenck quien fue uno de los pioneros al momento de estudiar la
personalidad delictiva según menciona Sánchez & Robles (2013), es el modelo más adecuado para explicar el perfil de la personalidad delictiva relacionada con el delito debido a que
posee fundamentación neurocientífica sólida y a su vez es de fácil comprensión lo que
permite una íntegra descripción de la personalidad, plantea que producto de las influencias
ambientales con predisposiciones genéticas en los individuos se desarrolla la conducta
delictiva explicándose a través de procesos psicofisiológicos en los cuales se engloba la
emotividad, la excitación y el condicionamiento que determina la conducta del ser humano
ante situaciones determinadas donde intervienen también las condiciones afectivas en las que
se desenvuelve el individuo desde su niñez que repercute en su posterior desarrollo (Halty ,
González, & Sotoca, 2017).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La personalidad según Eysenck es una estructura semi-estable y duradera que forma el
carácter el cual se relaciona a la conducta conativa que es la voluntad, el temperamento que
se refiere a la conducta afectiva, es decir, a la emoción, el físico que engloba el estado
corporal y neuroendocrino del ser humano y por último el intelecto que trata de la conducta
cognitiva refiriéndose a la inteligencia, todos estos aspectos forman y establecen la
personalidad de un individuo que al ser afectado alguno de estos rasgos, su conducta sufre el
riesgo de ser afectada con tendencia a convertirse en antisocial o delictiva (Schmidt, et al.,
2010) </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
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En la explicación de la formación de la conducta delictiva desde la teoría de la personalidad
de Eysenck se puede mencionar que dicho autor contempla tres rasgos fundamentales que
son alto psicoticismo, extraversión y neuroticismo (PEN) que se consideran puntuaciones
desde las intermedias hasta las extremas Sánchez & Robles (2013); propone a su vez dos
dimensiones más que son la ansiedad y la impulsividad donde intervienen los sistemas
neurológicos que responden netamente a los factores ambientales de recompensa y castigo
siendo más satisfactorio para la persona obtener estímulos recompensantes que de castigo, es
decir, debe mostrar puntaje alto en impulsividad y bajo en ansiedad para que el individuo sea
considerado que posee personalidad delictiva (Araya & Crespo, 2016). </div>
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<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El perfil de la personalidad delictiva se lo puede analizar según las diferentes dimensiones
de personalidad partiendo por el neuroticismo que es lo opuesto a la estabilidad ya que se
evidencia por la ansiedad, los trastornos en el estado de ánimo, una persona con alto N padece de rasgos depresivos con quejas somáticas, preocupación, baja autoestima, cambios de
humor, sentimientos de culpa, es emotivo, tenso, irracional, tímido funcionando como
reforzador de los rasgos antisociales que si desde la infancia se va forjando en la adolescencia
o juventud es más complejo cambiar a conductas saludables (Bello, Palacio, Rodríguez, &
Oviedo, 2015). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En cuanto a la extraversión que es lo opuesto a la introversión Schmidt, & otros (2010),
refieren que el individuo tiene gran capacidad de ser sociable, siente gran atracción hacia las
fiestas, es asertivo, despreocupado, dominante, le gustan las emociones fuertes debido a su
tenacidad y por lo arriesgado e impulsivo, es muy astuto, vivaz, activo, tiene tendencias a la
agresión y no puede mantener control hacia sus emociones, de manera general a esta
dimensión no es una persona confiable. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Una persona con alto psicoticismo encierra todo lo antes mencionado ya que el individuo
prefiere la soledad, la depresión, es poco empático e incluso agresivo, es impulsivo, hostil,
egocéntrico, antisocial, buscador de sensaciones, es por ello que se considera al P como el
rasgo más determinante para definir la conducta delictiva ya que incluye cierto grado de
psicopatía considerando que en algunos casos este rasgo se caracteriza por presentar
alucinaciones o delirios por tener perturbaciones en el pensamiento, en la conducta motora y
en las emociones y sobretodo la ausencia de culpa (Eysenck 2007, citado en Bello, Palacio,
Rodríguez, & Oviedo 2015; Hernández, 2013). </div>
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<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El ser humano puede ser definido según Schmidt, y otros (2010), en función al grado de
extraversión (E), neuroticismo (N) y psicoticismo (P), donde por ejemplo al individuo no se
lo considera simplemente como extravertido sino que se estudia el grado de extraversión que
posee el mismo para determinar el grado de afectación en su conducta, considerando a su vez
que dichos rasgos tienen una determinación genética en la cual interactúan las estructuras
hormonales y fisiológicas, es por ello que afirmó que su teoría se trataba de un modelo
psicobiológico de la personalidad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por aquello Eysenck basándose en las 3 dimensiones propone que las personas que tengan
un elevado puntaje en por lo menos dos de las tres dimensiones son más propensas a
desarrollar conductas antisociales sobretodo en la dimensión de psicoticismo ya que las otras dos solo intensifican las conductas antisociales (Abella & Bárcena, 2014); en una
investigación realizada sobre personalidad, género y el tipo de delito se encontró que en las
personas con delitos violentos se desarrolla alta extraversión y psicoticismo a diferencia de
las personas que cometen delitos no violentos que solo poseen alto neuroticismo (Suárez &
Betancurt, 2016). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Existe una clasificación referida por Muñoz (2017), que explica el motivo por el cual
mientras más alta sea la puntuación mayor probabilidad existe de que en la persona se
desarrolle una conducta antisocial, por ejemplo, en el neuroticismo si la puntuación es alta la
persona es ansiosa, preocupada, deprimida, tiene problemas al dormir, en cambio, cuando la
puntuación es baja la persona es apacible, tiene buen control emocional; lo mismo ocurre con
la extraversión a mayor puntuación la persona es impulsiva, desinhibida, arriesgada, tiende
a ser agresiva y a menor puntuación es tranquila, reservada, controla sus sentimientos; al
igual que en el psicoticismo a mayor puntuación el individuo se presenta despreocupado por
las personas, cruel, inhumano, agresivo y a menor puntuación es empático, cálido, amable y
carente de agresividad. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En muchos países como España los planes de tratamiento para jóvenes con conductas
delictivas (delincuentes, maltratadores, delincuentes de alto riesgo, drogodependientes,
agresores sexuales, entre otros) se dan principalmente en las prisiones donde les brindan
programas al aire libre, de control y manejo de ira, de habilidades de crianza de los hijos, los
entrenan en habilidades de pensamiento, y muchas más) el gran problema es que el número
de encarcelados cada día crece más por la dureza de la ley (Redondo & Pueyo, 2007). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Terol (2008), manifiesta que plantear propuestas de tratamiento ha marcado una gran
dificultad en los profesionales encargados de la intervención debido a las complicaciones y
las resistencias al cambio que existe en este tipo de población, tales como, la manipulación,
la decepción, la identificación pseudomaligna (simulación de ciertos sentimientos en
situaciones determinadas) y control sádico que reflejan las personas con conductas delictivas
al terapeuta. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es importante recalcar que así como existen complicaciones por parte de la población con
conductas delictivas, también en el terapeuta se producen dificultades que obstaculizan la intervención clínica, como que se dé en la terapia contratransferencia, aniquilación
terapéutica por la errónea creencia que no funcionará el tratamiento obligando al terapeuta a
evitar un probable fracaso, también se presenta en el terapeuta miedo a padecer agresión por
parte del paciente, incapacidad profesional aceptando que el caso es complejo, disminuyendo
su interés profesional; evidentemente la intratabilidad de los pacientes con conductas
delictivas es una creencia común porque mientras más alto sea el grado de psicoticismo más
complicada se volverá la intervención para el terapeuta por el nivel de manipulación e
intimidación, la carencia empática por parte del paciente que dificulta establecer programas
efectivos que rehabiliten a los mismos (Terol, 2008). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El tratamiento cognitivo-conductual tanto individual como grupal, se acerca a una
intervención más realista para prevenir o atenuar la conducta delictiva mejorando el
comportamiento humano con la ideología que el individuo primero tiene que cambiar su
pensamiento para que mejore su comportamiento, siendo esta la modalidad con mayor
efectividad a corto y largo plazo considerando que es necesario que el tratamiento sea
diseñado en primera instancia de manera individual y tratado por un equipo multidisciplinario
con la intervención de disciplinas como la criminología, derecho, trabajo social, la sociología,
la psicología, entre otras, para posterior realizar una intervención grupal, a su vez, al refuerzo
cognitivo y las terapias grupales son eficaces para la adquisición de habilidades sociales,
laborales y resolución de conflictos (Redondo & Pueyo, 2007). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La importancia de primero trabajar de manera individual según Acevedo & Romel (2014),
se presenta por la necesidad de reducir la ansiedad, lograr la estabilidad del examinado y la
adherencia al tratamiento, lograr que el paciente acepte que para su bienestar es necesario
que reconozca que tiene un problema en su conducta, que la terapia es muy útil, y que con
ello se podría prevenir que se desarrolle trastornos en el estado de ánimo. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Acevedo & Romel (2014) refieren que dentro de la técnica conductual se encuentra el
desarrollo de nuevas habilidades, el entrenamiento en relajación, en la solución de problemas,
la regulación emocional y control de ira, las técnicas de exposición y de afrontamiento,
prevención de recaídas, y dentro de las técnicas cognitivas para regular el comportamiento
encontramos el desarrollo del pensamiento, el procesamiento emocional, la reestructuración cognitiva, la utilización y mezcla de dichas técnicas se podrían utilizar para el tratamiento
que ayudarán a minorar la conducta delictiva en las personas logrando mejorar dichas
competencias que son de vital importancia en la vida social del individuo. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por motivos antes mencionados el tratamiento cognitivo conductual es muy eficaz porque
busca reducir de manera general cuatro niveles de funcionamiento del individuo que están
afectando su desarrollo, los cuales son en primera instancia reducir los síntomas que generan
malestar, luego modular el temperamento de la persona, para posterior reducir el deterioro
en el funcionamiento social-laboral del paciente y finalmente poder modificar los esquemas
de la personalidad ya existentes en el individuo como señala Caballo (2001), a su vez refiere
que el nivel uno y tres son más fáciles la modificación y reinserción a la normalidad a
diferencia de los niveles dos y cuatro en los cuales sólo se pueden modificar más no
reestructurar totalmente. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Los programas de intervención con la familia del paciente son muy importantes, al ser la base
de la formación del ser humano son los encargados de inducir en los hijos valores y normas
a través de la disciplina para evitar o disminuir los comportamiento desorganizados y
delictivos, modificar los patrones agresivos de comunicación, considerando que los padres
son la influencia directa que tiene en un niño y es el punto clave para que este desarrolle un
buen o mal comportamiento social; en caso de que ya exista la conducta delictiva es
indispensable el apoyo familiar para que el paciente pueda superar esta etapa, reconocer que
no está solo y que pueda tener un motivo por el cual ser mejor ser humano; en caso de la
familia no haber recibido terapias para mejorar todo el círculo del paciente, al momento de
reinsertarse a su familia puede recaer si vuelve al mismo contexto que fue causante en parte
de la conducta delictiva que está luchando por eliminar (Rey, 2014). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Es necesario mencionar según Rey (2014), que la efectividad de la intervención terapéutica
en la mayoría de los casos es satisfactoria y por ende positiva, esto también depende de
muchos factores como la gravedad del delito, la edad de inicio del comportamiento antisocial,
la edad actual del paciente, el grado de adherencia que el paciente desee tener con el
tratamiento y su disponibilidad para el cambio.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
CONCLUSIONES </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Se concluye que la personalidad delictiva se forma a través de varios factores tanto
hereditarios, sociales, culturales, ambientales que se pueden ir modificando a medida que el
ser humano se va desarrollando y que su contexto va cambiando, considerando que en la
niñez los rasgos de conducta antisocial no se perciben correctamente hasta que el individuo
llega a la etapa de la adolescencia. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
El modelo psicobiológico de Eysenck a través de las PEN explica detalladamente cuando una
conducta es delictiva determinada por ciertos factores y mientras más alta sea la puntuación
más grado de afectación existe en la conducta del ser humano con mayor probabilidades de
riesgo en que se desarrolle una personalidad delictiva sobre todo en la dimensión del
psicoticismo, es por esta razón que tanto las situaciones sociales hostiles, los factores de
temperamento, aprendizaje, conflictos parentales, problemas con el abuso de sustancias de
los progenitores y de la propia persona en la juventud, entre otras situaciones predispone a
que se formen conductas delictivas. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
La terapia cognitivo-conductual es de gran ayuda para transformar las conductas delictivas y
a su vez reinsertar a las personas a la comunidad a través de técnicas tanto individuales como
grupales que permitan al individuo relacionarse de una manera saludable con los demás
quitándose los pensamientos negativos de su mente, siempre y cuando se tenga presente que
los resultados se van observando poco a poco y que se necesita de la predisposición de
cambio del paciente.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
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Unknownnoreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-68059483375272803792018-09-14T07:21:00.000-07:002018-09-14T07:21:07.478-07:00La importancia de la mirada en el desarrollo de la psicopatía. Dra. Lucía Halty Profesora de Psicología. Universidad Ponticia de Comillas de Madrid<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjtb5vkrLohH5oX4y7y7SkZT5vO7ZOp9namdcVQoEVNw9w3y0Vzb1gOit3RvHoskIcuM11E-noWcHYK8muem0WUrLviTWr7uhR1vP_zfeykfF2Gok4s9sIZvAazD8-_zuj-euckaX5Ox9s/s1600/images+%25286%2529.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="194" data-original-width="259" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjtb5vkrLohH5oX4y7y7SkZT5vO7ZOp9namdcVQoEVNw9w3y0Vzb1gOit3RvHoskIcuM11E-noWcHYK8muem0WUrLviTWr7uhR1vP_zfeykfF2Gok4s9sIZvAazD8-_zuj-euckaX5Ox9s/s1600/images+%25286%2529.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. Psicopatía infanto-juvenil</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La violencia y el comportamiento antisocial son características
consistentes y centrales en la historia de la humanidad. Acercamientos
a entender sus causas, manifestaciones y formas de evitarlas
es el objeto de muchas disciplinas, entre ellas la psicología. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La investigación científica realizada hasta ahora, es capaz de
ofrecer explicaciones sobre las causas y tratamientos de ciertos
problemas de comportamiento. En muchas ocasiones los problemas
de conducta tienen un inicio temprano, donde el niño
presenta un comportamiento repetitivamente oposicionista,
impulsividad y agresión a otros niños, con un ambiente tipificado
como violento e inestable. Cuando ese niño se desarrolla se
tienden a producir una serie de hitos como el fracaso escolar, uso
de drogas, contactos con la justicia o sistemas de salud mental
(Loeber y Farrington, 2000). Gracias a décadas de investigación,
se sabe mucho acerca de cómo identificar este conjunto de
problemas, cuándo y cómo intervenir y cuándo no.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La investigación sobre el comportamiento agresivo y antisocial
de los jóvenes, ha señalado consistentemente una gran heterogeneidad
dentro de este grupo de jóvenes antisociales en términos
de características de comportamiento, de su curso y desarrollo
y de las causas de esos problemas de conducta (White
y Frick, 2010). Es decir, en jóvenes con el mismo resultado
de comportamiento (problemas de conducta, delincuencia) se
encuentran diferentes caminos que explican el desarrollo de
esa conducta disruptiva; por lo tanto, resulta crucial poder clasificar
adecuadamente a este grupo de jóvenes para entender
mejor los mecanismos que operan detrás de ese heterogéneo
grupo de problemas de conducta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Uno de los criterios de clasificación que se pueden utilizar en
este grupo de sujetos es la presencia o no del rasgo de insensibilidad
afectiva (CU), entendido como una falta de empatía,
una falta de culpa, de remordimientos y de insensibilidad hacia
las emociones de los demás. Se ha mostrado que, en muestras
de niños, tanto clínicas como comunitarias, la presencia del
rasgo de CU emerge constantemente como distintivo frente
a otros aspectos de la psicopatía como la impulsividad y
el narcisismo (Frick, Bodin y Barry, 2000). La impulsividad
no diferencia ni distingue subgrupos dentro de los niños con
problemas de conducta severos y de inicio temprano, o adolescentes
con problemas de conducta graves y delincuencia,
mientras que elevados niveles del rasgo de CU caracterizan a un grupo de jóvenes antisociales con características asociadas
a la psicopatía adulta (Essau, Sasagawa y Frick, 2006). Los
niños que tienen problemas de conducta y además presentan
el rasgo de CU tienen patrones de comportamiento antisocial
más severos y estables en el tiempo (López-Romero, Romero
y Luego, 2011). Además, comparados con los niños que presentan
sólo problemas de conducta, los niños con el rasgo de
CU minimizan las consecuencias que su agresión provoca en
sus víctimas, no son intimidados por la posibilidad de recibir
un castigo por su mal comportamiento, muestran una menor
empatía hacia la emoción de tristeza y tienen mayor probabilidad
de iniciar un consumo de sustancias a edades tempranas
(Pardini y Byrd, 2012). Resultados similares a los encontrados
en niños, han mostrado que las niñas que presentan el rasgo
de CU junto con problemas de conducta tienen comportamientos
antisociales más severos y persistentes que las niñas
que presentan sólo trastornos de conducta (Pardini, Stepp,
Hipwell, Stouthamer-Loeber y Loeber, 2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Modelo de J. Blair en el desarrollo de la psicopatía infantojuvenil</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como hemos señalado a lo largo de estas páginas parece que la
psicopatía tiene su origen en etapas tempranas del desarrollo.
Hemos enfatizado la importancia de saber detectar aquellas
características temperamentales que resultan precursoras de
conductas antisociales en la infancia y en la edad adulta. Dado
que estas características psicopáticas aparecen temprano en el
desarrollo de un individuo necesitamos encontrar un marco
teórico que pueda explicar la evolución de dicho trastorno. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Uno de los modelos que es capaz de explicar el desarrollo de
este trastorno desde la infancia es el modelo de Mecanismos de
Inhibición de la Violencia (VIM), propuesto por Blair en 1995. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este modelo surge de posiciones etologistas que proponen que
en especies de animales sociales existen una serie de mecanismos
para el control de la agresión. Estos mecanismos se ponen
en marcha cuando en la víctima animal se producen una serie
de señales que indican que se rinde y que el animal vencedor
capta cesando así su conducta agresiva. Blair (1995) supone
que en los humanos existen mecanismos análogos que inhiben
la violencia (VIM), que no sólo se ponen en marcha cuando
la víctima muestra conductas de rendición, sino que también
se activan ante señales de distrés (ejemplo, expresiones faciales
de tristeza o el llanto) que inician una respuesta de retirada y
cese del ataque. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para Blair este mecanismo de inhibición de la violencia se encuentra detrás del desarrollo moral del niño y,
por lo tanto, su fallo explicaría el desarrollo de características
psicopáticas.
Blair sugiere que el VIM es un requisito para el desarrollo de
tres aspectos de la moralidad: las emociones morales (como
la culpa, remordimiento, empatía), la inhibición del comportamiento
violento y la distinción entre transgresión moral y
convencional (Blair, 1995). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las emociones morales
</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Blair (1995) considera que el arousal generado por la activación
del VIM podría ser interpretado como una emoción moral.
Cuando se activa el VIM se pone en marcha una respuesta
de retirada que implica la experimentación en el sujeto que se
retira de emociones aversivas. En la línea de esta afirmación
nos encontramos con estudios que muestran que la percepción
de distrés en otros genera una reacción emocional aversiva que
se puede medir por el arousal generado en el observador (Bandura
y Rosenthal, 1966, en Blair 1995).
Una de las emociones morales que está relacionada con la
psicopatía, precisamente por su ausencia, es la empatía. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La
empatía no es un constructo unitario y podemos distinguir
tres tipos: la empatía cognitiva (relacionada con la Teoría de
la Mente) que podríamos definir como la capacidad de representarse
mentalmente los estados de los otros (sus pensamientos,
sus deseos, sus creencias, intenciones, etc.) (Frith,
1989, en Blair 1995); la empatía motora que se definiría
como la tendencia automática para sincronizar las expresiones
faciales y mímicas, posturas y movimientos con los
de la otra persona (Hatfield, Cacioppo y Rapson, 1994, en
Blair 1995); y, por último, la empatía emocional que se refiere
a la capacidad de reconocer y experimentar las emociones
del otro (Blair, 2005). Las investigaciones en psicopatía han
mostrado que los psicópatas no presentan dificultades con
la Teoría de la Mente ni con la empatía motora, sino que
muestran serias dificultades en la empatía emocional, siendo
selectiva con algunas expresiones emocionales, como por
ejemplo la tristeza y el miedo (Blair, 2005). Es decir, que
los psicópatas son capaces de ponerse cognitivamente en el
lugar del otro, pero no sienten como el otro. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Saben cómo se
sienten los demás, pero no sienten como ellos. Este fallo en
la empatía emocional lo explicaremos más adelante cuando
hablemos de la incapacidad selectiva de los psicópatas para
reconocer expresiones emocionales.
En un desarrollo normal, la presencia de claves de distrés en
la víctima, como consecuencia de haber sufrido una agresión,
activa en el agresor un estado emocional aversivo (que
Blair relaciona con la activación del VIM). Esta situación
repetida varias veces acaba por generar un condicionamiento
clásico en el que las claves de distrés son el estímulo
incondicionado (EI) y la activación del VIM la respuesta
incondicionada (RI). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En resumen, el buen funcionamiento de las emociones morales
es el primer requisito para el desarrollo de una conducta
moral adecuada y es precisamente este tipo de emociones las
que fallan en los niños y adultos con psicopatía.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Inhibición del comportamiento violento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La activación del VIM genera una respuesta de retirada que
inhibe el comportamiento violento. En el desarrollo de un
niño normal se produce un reforzamiento negativo para la
respuesta del cese de la agresión o inhibición de la misma que
significa dejar de experimentar las emociones negativas transmitidas
por la víctima. Por lo tanto, lo que se consigue es que
el niño aprenda a no ejecutar conductas agresivas. Si, por el
contrario, lo que ocurre es que se refuerza la conducta agresiva,
evidentemente, el niño no asociará el daño causado en
el otro con emociones negativas (Blair, 1995). Cuando estos
mecanismos funcionan correctamente y los padres introducen
bien la norma, con el paso del tiempo será menos probable que
el niño inicie comportamientos violentos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la psicopatía, al
no experimentar las emociones negativas transmitidas por la
víctima (no se activa el VIM), es más difícil que se produzca
el reforzamiento negativo explicado anteriormente y, por
lo tanto, no se produce una inhibición del comportamiento
violento. A esta situación tenemos que añadir que los niños
con características psicopáticas tienen serias dificultades para
aprender del castigo, y por lo tanto no experimentan ansiedad
ante la realización de una conducta agresiva.
Probablemente estas dificultades de aprendizaje descritas, que
Blair asocia a la no activación de los mecanismos de inhibición
de la violencia, puedan ser entendidas por la presencia en este
tipo de niños del rasgo de CU descrito anteriormente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Distinción entre transgresión moral/convencional</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La distinción entre transgresión moral y convencional se encuentra
presente en los juicios que realizan tanto adultos como
niños. La transgresión moral (ej. herir a otros) ha sido definida
por las consecuencias que tiene en los derechos y bienestar
de los demás, está centrado en la víctima. Por otra parte, la
transgresión convencional (ej. hablar en clase) se ha definido
por los efectos que provoca en el orden social, es decir, son
transgresiones de comportamiento que implica violar convenciones
sociales (Blair, 1995). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tanto los adultos como los niños
juzgan como más serias y menos permisivas las transgresiones
morales que las convencionales. Las normas morales son menos
permisibles, en el sentido de que si una figura de autoridad
(ej. la profesora) legitima una transgresión moral el niño no
suele realizar la conducta, en cambio en el caso de las normas
convencionales no ocurre así. Hay determinados actos que se
juzgan como no permitidos sin necesidad de que haya una
regla explícita que lo prohíba, estos actos se encuentran dentro
de las normas morales. Esta distinción entre las normas morales
y convencionales se encuentra presente en los niños desde
los 39 meses y en todas las culturas (Blair, 1995). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La distinción entre la transgresión moral y convencional radica
en la activación del VIM. Por definición, las transgresiones
convencionales no implican la activación del VIM ya que, al
no haber víctimas implicadas, se produce sólo una alteración
del orden social. En el caso de las transgresiones morales, al
tener una víctima se produce una activación de las estructuras
encargadas del procesamiento de las claves de distrés en el otro
que conlleva una inhibición del comportamiento y la generación
de un estado emocional aversivo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En resumen, en un desarrollo normal la activación del VIM
genera la producción de emociones morales que a su vez generan
la inhibición del comportamiento violento, el desarrollo de
una conducta empática y la expresión de culpa. La puesta en
marcha de este mecanismo es lo que ayuda a distinguir entre
una norma moral y una norma convencional. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el caso de los niños con características psicopáticas no se
produce la activación de este sistema (VIM), por lo tanto, no
se inhibe el comportamiento violento, no se genera una conducta
empática ni la expresión de culpa. Todo ello tiene como
consecuencia una incapacidad para distinguir entre transgresiones
morales y transgresiones convencionales.
Las investigaciones en las que Blair y su equipo han puesto a
prueba este modelo llegan a la conclusión de que los psicó-
patas, tanto adultos como niños, no son capaces de distinguir
entre los dos tipos de normas (moral/convencional), muestran
menos referencias al bienestar de la víctima cuando tienen que
justificar algunas de las transgresiones, y no son capaces de
atribuir correctamente estados emocionales en los otros (Blair,
1995).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aportación de la neurociencia al estudio de la psicopatía</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para la correcta interpretación y comprensión de la psicopatía,
es imprescindible estudiarla desde diferentes prismas; entre
ellos, podemos destacar el individual, social, familiar, genético
y neurocientífico. No se pretende hacer aquí una revisión
exhaustiva de todas las investigaciones de neurociencia relacionadas
con la psicopatía, pero sí señalar algunas estructuras
cerebrales que han mostrado una mayor relación con esta patología.
Una de las estructuras que más se ha relacionado con el dé-
ficit emocional de los psicópatas es la amígdala, implicada en
el reconocimiento de expresiones emocionales, entre ellas, el
miedo (Blair et al., 2004). </span><br />
<a name='more'></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La amígdala es una región cerebral esencial en el procesamiento
de la significación emocional de los eventos ambientales.
Evalúa la significación emocional de las características
sensoriales simples y de las percepciones complejas, e incluso
de pensamientos abstractos controlando además la expresión
de reacciones emocionales. Estas funciones se llevan a cabo a
través de circuitos subcorticales (tálamo-amígdala) o corticales
(tálamo-corteza-amígdala) (Blair et al., 2004).
Pero la amígdala no es la única estructura, Kiehl (2006), relaciona
la psicopatía con un mal funcionamiento del sistema
paralímbico formado por estructuras como, el córtex orbitofrontal,
la ínsula, el cíngulo posterior y anterior, la amígdala,
el giro parahipocampal y el giro temporal superior y anterior. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una de las estructuras implicadas, que parece que está adquiriendo
cierta consistencia, es el córtex temporal superior
(STC) (Blair, 2010). Una atípica actividad de esta región se ha
encontrado en estudios de resonancia magnética funcional en
muestras de adolescentes con psicopatía (Marsh et al., 2008).
El STC mantiene conexiones recíprocas con la amígdala y su
atípico funcionamiento en la psicopatía se puede explicar por
una disfunción en la amígdala. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. La mirada</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dadds y su equipo (Dadds, El Masry, Wimalaweera y Gustella,
2008) se han dado cuenta de que un aspecto crucial en la
explicación de la psicopatía y que acompaña perfectamente al
modelo de Blair, es la importancia del estudio de la mirada en
jóvenes con características psicopáticas. A diferencia de lo que
hemos visto hasta ahora, que pretende explicar qué es la psicopatía
y cómo se desarrolla, Dadds es un autor muy preocupado
por el tratamiento de esta patología. Una vez que ya sabemos
cómo son los adultos con esta patología y, cómo son los niños
que presentan elevadas puntuaciones de CU, el paso que tiene
que dar la investigación es intentar encontrar la manera de ayudarles
a cambiar de rumbo. Por ello, Dadds (Dadds et al., 2008)
convencido de que el tratamiento se tiene que realizar en las
primeras etapas del desarrollo intenta encontrar la piedra angular
sobre la que trabajar con este tipo de niños, y esa piedra es la
mirada. Como veremos a continuación, la mirada es uno de los
aspectos más esenciales que poseemos como seres humanos, y si
no existe un correcto procesamiento de este aspecto tan esencial
se pueden desencadenar problemas importantes en el desarrollo
del niño. Uno de ellos es la psicopatía. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A continuación, explicaremos en primer lugar, por qué es importante
el estudio de la mirada, qué aspectos relevantes tiene
en la interacción social; y, en segundo lugar, qué ocurre en la
mirada de los niños con características psicopáticas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La importancia de la mirada en el ser humano</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Uno de los aspectos más cruciales en la interacción humana
es la expresión facial. A través de la cara podemos identificar
estados internos en el otro que permiten una mejor comunicación.
La cara nos proporciona información sobre la identidad,
intenciones y estados emocionales en la comunicación
social (Farroni, Johnson y Csibra, 2004). Dentro de la cara, es
especialmente importante el procesamiento de la mirada. El
contacto ocular supone el principal modo de comunicación
entre humanos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desde el nacimiento, los infantes muestran
preferencias hacia las caras, y dentro de ellas, a la mirada. Por
ejemplo, prefieren caras con los abiertos frente a cerrados, y
una mirada directa hacia ellos que mirada desviada (Farroni,
Johnson y Csibra, 2004).
Baron-Cohen explica esta preferencia de los bebés por el
contacto ocular por la presencia de un mecanismo específico
denominado “detector de la dirección ocular” (EDD, por sus
siglas en inglés) (Farroni, Johnson y Csibra, 2004). Este mecanismo
EDD estaría encargado de, en primer lugar, detectar la
presencia de los ojos; y, en segundo lugar, detectar su dirección
y comportamiento. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La función de detección es considerada por
Baron-Cohen, innata; y, la referente a la dirección y comportamiento
emergería más tarde. Tener la capacidad de detectar la
dirección de la mirada es evolutivamente positivo porque nos
permite dar respuesta a potenciales amenazas. Cuando dos
personas se están comunicando estableciendo contacto ocular
y, una de ellas (interlocutor </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1) desvía la mirada de forma rá-
pida y brusca, se produce una reacción de defensa en el interlocutor
2, y este interlocutor dirige su mirada al mismo punto
que el interlocutor 1, produciéndose un momento de atención conjunta. Puede que la detección de la dirección de la mirada
haya evolucionado en el ser humano como una respuesta a potenciales
amenazadas; y, que la atención conjunta o la mirada
directa aparezca más exclusivamente en primates para facilitar
la interacción en un grupo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La interpretación de las señales de la mirada es probablemente
uno de los actos de comunicación más típicamente humano, y
es esencial para el desarrollo de un entendimiento de los estados
mentales del otro. Es decir, para el desarrollo de la “teoría
de la mente” (Farroni, Johnson y Csibra, 2004).
En un estudio realizado por Farroni, Johnson y Csibra (2004)
examinaron la importancia de la dirección de la mirada en el
desarrollo del reconocimiento facial. Habituaron a bebés de 4
meses de edad a caras que les miraban directamente o a caras
que apartaban la mirada. Después examinaron la preferencia
de los bebés hacia la novedad, comparando las caras a las que
estaban habituados con caras nuevas. Los infantes que habían
sido expuestos a caras que les miraban directamente mostraban
más preferencia hacia las caras nuevas, que los que habían sido
expuestos a caras que no les miraban directamente. Estos resultados
mostraron que la mirada directa proporciona al bebé un
conocimiento más profundo de la cara, que la mirada desviada y,
por lo tanto, le permite atender a estímulos novedosos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Mecanismos neuronales implicados en el procesamiento
de caras y de la mirada</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hay dos clases de percepción facial que requieren representaciones
independientes. Una implica la percepción de aspectos
cambiantes de la cara, como la expresión y dirección de
la mirada, mientras que la otra implica aspectos faciales de
estructura que son invariantes. La percepción de los aspectos
cambiantes, nos proporciona información sobre el estado
mental actual de la otra persona (Hoffman y Haxby, 2000).
La mirada, en particular, es una señal social muy potente que
guía nuestra atención y puede informarnos sobre los intereses
e intenciones de la otra persona. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La percepción de aspectos
invariantes es importante para el reconocimiento de alguien,
es decir, su identidad.
Las personas que tienen un déficit en el reconocimiento de caras
(prosopagnosia), presentan una lesión en la zona temporal
ventral (Hoffman y Haxby, 2000). Dentro del córtex temporal
ventral, los estudios de neuroimagen, identifican la región del
giro fusiforme lateral (LFG) como una región que responde
con más intensidad a las caras que a otros estímulos (Hoffman
y Haxby, 2000). En una investigación realizada por Hoffman
y Haxby (2000) encontraron que la percepción de la identidad
facial (los aspectos invariables) estaban más mediados por la
activación del giro fusiforme y el occipital inferior; y, que la
percepción de la mirada (aspectos variables) estaba más mediada
por el surco temporal superior. Además, la percepción de
la mirada también parece activar el sistema cognitivo espacial
con el surco intraparietal para codificar la dirección de la mirada
y focalizar la atención en esa dirección. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Observar la expresión facial de otra persona también nos aporta
información sobre la emoción que está experimentando y nos
puede evocar una emoción a nosotros mismos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La percepción de expresiones emocionales genera actividad en las regiones del
cerebro asociadas con la emoción. La percepción de caras de
miedo y asco activan regiones del sistema límbico encargadas
del procesamiento emocional. Mientras que, por ejemplo, la
lectura de los labios activa regiones asociadas con el procesamiento
de estímulos auditivos (Hoffman y Haxby, 2000). En
un estudio realizado con magnetoencefalografía y expresiones
faciales emocionales, encontraron una respuesta del córtex superior
temporal alrededor de los 140-170 ms, que indicaba una
identificación facial; y, alrededor de los 200 ms se elicitaba una
respuesta de la amígdala derecha. Este estudio proporciona información
acerca de la interacción directa entre estas regiones
en la percepción de expresiones emocionales. Pacientes con lesión
bilateral en la amígdala muestran una incapacidad selectiva
a la hora de reconocer emociones como el miedo o la ira, lo
que contribuye a la dificultad de reconocer dichas expresiones
faciales emocionales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La percepción de asco en la cara de otra
persona evoca una respuesta en la ínsula anterior, una región
presumiblemente asociada con el procesamiento de olores y
sensaciones viscerales (Hoffman y Haxby, 2000).
La amígdala parece jugar un papel importante en la percepción
de las caras emocionales y, por lo tanto, se convierte en
una estructura importante en la interacción social. BaronCohen
et al. (Hoffman y Haxby, 2000), encontraron que la
amígdala se activaba en tareas que requerían juicio del estado
de la mente basado en la percepción de la franja de los ojos. En
su estudio, sujetos autistas de alto funcionamiento mostraron
menos activación de la amígdala y el córtex frontal inferior
cuando realizaron la tarea, pero una mayor activación de la
región temporal superior, sugiriendo que su incapacidad en la
cognición social podría estar asociada con una anormal interacción
entre estas estructuras. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los ojos representan un estímulo con una carga emocional
muy elevada, por lo tanto, no es de extrañar que la amígdala
esté implicada en ese proceso. Gran parte de las expresiones
emocionales utilizan músculos de la cara que se encuentran
distribuidos entre la boca y los ojos. Por ejemplo, el asco se representa
en la mitad inferior de la cara, mientras que el miedo
se procesa en la mitad superior (la franja de los ojos) (Dadds
et al., 2008).
Como resumen de las estructuras cerebrales implicadas en la
percepción de caras, podemos explicar el modelo propuesto
por Hoffman y Haxby (2000). Tendríamos tres estructuras
centrales en el procesamiento de caras (giro inferior occipital,
surco temporal superior y giro fusiforme lateral), que se comunican
con el surco intraparietal, córtex auditivo, amígdala,
ínsula y sistema límbico; y, zona temporal anterior.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con la información que se ha expuesto hasta este momento,
podemos poner en relación dos aspectos importantes del
estudio de la psicopatía y del estudio de la mirada. Por un
lado, podemos deducir que, si la amígdala es una estructura tan
fundamental para detectar la expresión emocional, sobre todo
de miedo, y, se ha mostrado en investigaciones que los sujetos
con psicopatía tienen un déficit importante en la amígdala, es
de esperar que la psicopatía se asocie con dificultades a la hora
de detectar dicha expresión facial emocional. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otro lado,
recordamos la hipótesis presentada por Kiehl (2006), en la que
mencionaba que la psicopatía podía tener un mal funcionamiento
del sistema paralímbico, en el que el córtex temporal
superior (STC) podría estar afectado. Si esto lo relacionamos
con los estudios de neurociencia sobre la mirada, en los que
indican que parece existir una zona concreta para el procesamiento
de los ojos (aspectos variables de la cara), que es el surco
temporal superior; ambos datos nos pueden indicar que las
personas con psicopatía no sólo pueden presentar problemas a
la hora de reconocer una expresión facial emocional, sino que
el déficit se encuentra específicamente en la franja de los ojos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Qué ocurre en la mirada de los niños con características
psicopáticas?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El buen procesamiento de las expresiones faciales resulta crucial
para la socialización y la modulación del comportamiento
interpersonal. Como hemos visto en el modelo de Blair (Blair,
1995), saber identificar la emoción del otro nos permite actuar
en consecuencia y frenar aquellos comportamientos que puedan
causar daño. En el caso de los niños con características
psicopáticas, que puntúan alto en el rasgo de CU, tienen una
dificultad a la hora de procesar expresiones faciales de miedo
y tristeza, es decir, tienen tiempos de reacción más altos a la
hora de reconocer dichas expresiones emocionales y cuando
dicen reconocerlas cometen más fallos de identificación que
los sujetos del grupo control (Blair et al., 2004). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En un estudio realizado por Adolphs et al., (citado en Dadds
et al., 2006) encontraron que personas con la amígdala da-
ñada tenían dificultades para reconocer expresiones faciales
de miedo por no prestar atención a la franja de los ojos,
pero que esa incapacidad disminuía cuando se les obligaba a
prestar atención a la zona de la mirada. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con estos resultados
Dadds et al., (2006) intentaron replicar la investigación en sujetos
con psicopatía. En concreto, querían probar la hipótesis
acerca del reconocimiento del miedo en la franja de los ojos
en una muestra de jóvenes adolescentes comparando rasgos
de insensibilidad emocional y comportamiento antisocial.
Los resultados mostraron que, específicamente, el comportamiento
antisocial era el único asociado con una tendencia a
sobreestimar la hostilidad, mientras que el rasgo de insensibilidad
emocional (aspecto afectivo de la psicopatía), eran el
único asociado con un pobre reconocimiento de las expresiones
de miedo. Aunque su estudio fue el primero en mostrar
este efecto relacionado con la psicopatía, en una investigación
anterior realizada por Richell et al., (2003, citado en Dadds
et al., 2006), encontraron que sujetos con psicopatía sí podían
identificar expresiones faciales presentando estímulos faciales
trucados que incluían sólo la expresión de la franja de los ojos,
es decir, que cuando se les presentaba sólo la franja de los ojos
las identificaciones de miedo mejoraban. Estos resultados podrían
indicar que los problemas en el reconocimiento de la
emoción en la psicopatía podrían deberse, en parte, a un fallo
en la dirección de la atención a estímulos emocionalmente
significativos del ambiente, como es la expresión emocional de
la mirada. Esto podría tener un amplio abanico de implicaciones
para intervenir con niños que se encuentran en periodos
críticos del desarrollo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dadds (Dadds et al., 2006) argumenta
que estos procesos atencionales son de especial importancia
en los primeros años de vida, donde la sensibilidad para aplicar
técnicas de disciplina depende en parte de la capacidad de
reconocimiento de los estados emocionales por parte de los
cuidadores. Más aún, como hemos mencionado anteriormente,
la habilidad para reconocer el miedo en el otro puede ser un
marcador específico en el desarrollo de la teoría de la mente.
En un estudio realizado por Dadds et al. (2008) muestran resultados
similares a los obtenidos en el 2006 (Dadds et al.,
2006). Presentan a los sujetos con altos y bajos niveles de insensibilidad
emocional, expresiones faciales emocionales bajo
la condición de que miren libremente a la cara; y, después se
les pide que miren específicamente a la franja de los ojos. Los
resultados indican que los sujetos que presentan altos niveles
de insensibilidad emocional muestran, de manera natural,
menor atención a la franja de los ojos de la cara. Como se
ha mencionado antes, Baron-Cohen en su estudio con sujetos
autistas, encuentra resultados similares (Farroni, Johnson
y Csibra, 2004). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Parece que ambos grupos muestran déficits
similares en la región de los ojos, sin embargo, es poco probable
que exista un mecanismo subyacente común a las dos
patologías. El autismo se asocia generalmente a una falta de
contacto visual debido a que estos individuos encuentran la
interacción visual como altamente estimulante, por lo tanto,
la tenderían a rechazar. En cambio, en los sujetos con características
de insensibilidad emocional, esta falta de atención a la
región de los ojos se podría explicar por una falta de respuesta
de la amígdala a estímulos emocionales y, por lo tanto, una
ausencia de dirección de la atención a la región de los ojos
(Dadds et al., 2008). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No se sabe con exactitud cuándo puede comenzar este déficit,
sin embargo, conocer sus orígenes es de vital importancia para
el diseño de estrategias de prevención y tratamiento. Se podrían
considerar dos puntos de partida; uno relacionado con el
comienzo de la pubertad, donde el desarrollo hormonal, cognitivo
y de cambios sociales podría tener implicaciones en el
procesamiento de estímulos emocionales (Dadds et al., 2008).
Sin embargo, como hemos mencionado antes, la atención selectiva
a la franja de los ojos parece que se produce muy pronto
en el desarrollo (Farroni, Johnson y Csibra, 2004). Bebés
sanos muestran una atención automática a caras humanas, en
concreto, a la franja de los ojos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta atención junto con la
respuesta recíproca de su cuidador es una parte crucial en el
desarrollo del apego, y sienta las bases de un desarrollo sano,
en general, así como una mayor regulación emocional, toma
de decisiones comunicativa y el desarrollo de la consciencia,
en particular. Un déficit temprano en esta atención automá-
tica a la zona de los ojos del cuidador podría una tener una
cascada de consecuencias negativas para la interacción padreshijo
(Dadds et al., 2008). Por tanto, es prioritario encontrar
los orígenes y desarrollo de este déficit de procesamiento en la
franja de los ojos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el caso específico de sujetos con características psicopáticas,
¿qué puede suponer este déficit de atención a la franja de
los ojos? Como hemos visto antes, el déficit que se acaba de
describir está muy relacionado con el modelo de Blair de los
mecanismos de inhibición de la violencia. Una dificultad para
procesar la mirada de miedo desencadena una dificultad para
inhibir el comportamiento violento. El modelo de inhibición
de Blair es probablemente más aplicable en etapas posteriores
cuando factores instrumentales juegan un rol más importante
en el desarrollo de la consciencia. Si el déficit en el procesamiento
de la mirada se presenta desde etapas muy tempranas,
afecta a la calidad del apego, la regulación emocional y la teoría
de la mente (Dadds et al., 2008).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> 3. influencia de las prácticas
parentales en el desarrollo
de la psicopatía infato-juvenil</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Si, como indican los autores, se debe intervenir en etapas sensibles
del desarrollo, es importante tener en cuenta el modelo
de socialización de las figuras de referencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El empleo de
unas prácticas parentales inadecuadas y su interacción con un
temperamento difícil por parte del niño ha sido propuesto
en diversos modelos como primer eslabón en el desarrollo de
problemas de conducta infantiles (López-Romero, Romero y
Luego, 2011).
A pesar de la importancia que tanto las prácticas parentales
como los rasgos psicopáticos de tipo afectivo/interpersonal
tienen como predictores independientes de los problemas de
conducta (Larsson, Viding y Plomin, 2008), su influencia no
parece manifestarse de forma aditiva acumulando los efectos
de ambos factores. Lykken (1995) fue de los primeros
autores en apuntar en esta dirección. Este autor planteó que
aquellos niños que presentaran un temperamento difícil y
una dificultad para aprender del castigo, tendrían un riesgo
importante de desarrollar comportamientos antisociales
en la edad adulta con independencia del ambiente en el que
habían crecido. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Décadas de investigación acerca de patrones de socialización
han identificado la relación que puede existir entre patrones
de socialización coercitivos con problemas de conducta en el
niño. Sin embargo, se han publicado investigaciones en las que
se explica que la aparición de problemas de conducta en el
niño que tiene características de insensibilidad emocional parece
no estar relacionados con los patrones de socialización
(Pasalich, Dadds, Hawes y Brennan, 2011). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En primer lugar, los tratamientos conductuales son menos
efectivos para trabajar con niños (4-8 años) que presentan
rasgos de CU. Aunque el refuerzo puede ser igual de efectivo,
los rasgos de CU están asociados con un menor afecto negativo
en el niño y una menor sensibilidad a tratamientos como
el “tiempo-fuera”. En segundo lugar, estudios transversales
han mostrado que prácticas parentales como la pobre supervisión
y disciplinas duras e inconsistentes se relacionan más
con problemas de conducta en niños con bajo CU que con
alto CU. Y, en tercer lugar, estudios con gemelos han mostrado
una fuerte influencia genética en el comportamiento
antisocial de niños con altos niveles de CU (Pasalich, Dadds,
Hawes y Brennan, 2011). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En un estudio realizado por Dadds et al., (2011), querían poner
en relación el déficit en el procesamiento de la mirada encontrado
en situaciones de laboratorio, con la interacción real
entre el niño y sus figuras de referencia. Para ello, observaron
las interacciones de contacto ocular entre el hijo y la madre;
y, el hijo y el padre. Encontraron que las interacciones eran
recíprocas, es decir, cuanto más contacto ocular había de los
padres al niño, más contacto había del niño a los padres; y, que
los niños con problemas de conducta que tenían altos niveles
de CU mostraban menos niveles de contacto ocular tanto con
la madre como con el padre. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estos resultados apoyan lo mencionado
en investigaciones previas, y son consistentes con la
idea de que el contacto ocular con las figuras de referencia es el
primer motor de un sistema general de desarrollo que abarca
procesos de bajo nivel como la atención a estímulos emocionalmente
salientes, hasta rasgos humanos de orden superior
como la empatía.
A pesar de que estos resultados nos muestran que las técnicas
de socialización parecen bastante inocuas a la hora de modificar
los niveles altos de CU, es necesario realizar más investigación
para encontrar la forma de acceder a estos niños. Como
hemos mencionado anteriormente, Dadds et al., (2011) están
especialmente preocupados por este asunto, y ofrecen investigación
rigurosa que nos muestra algo de luz en el camino de
encontrar un tratamiento. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En concreto, focalizan sus esfuerzos
en tratamientos que intentan modificar el déficit de contacto
ocular entre el niño y sus figuras de referencia, donde parece
que se están produciendo resultados alentadores.
Además de los tratamientos psicólogos, no debemos perder
de vista los posibles tratamientos farmacológicos. Si sabemos,
como hemos visto, que uno de los déficits importantes presente
en los niños con rasgos elevados de CU es la dificultad
para atender a la franja de los ojos, debemos buscar si algún
componente neuroquímico pueda estar relacionado. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los últimos
años, ha crecido el interés por relacionar los niveles de
oxitocina con las características psicopáticas, en concreto, se ha
encontrado que bajos niveles de oxitocina pueden estar asociados
con los déficits cognitivos y emocionales presentes en la
psicopatía (Dadds et al., 2014). Además, en una investigación
realizada por Guastella, Mitchell y Dadds (2008) se encontró
que a aquellos participantes a los que se les suministraba oxitocina
aumentaban su atención a la región de los ojos de las
caras humanas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por lo tanto, dados estos resultados, debemos
mantener abierta la puerta a tratamientos que no sean exclusivamente
psicológicos.
La psicopatía es un trastorno que puede tener un impacto
devastador tanto en los pacientes como en la sociedad con
la que interactúan. A pesar de esto, los psicópatas criminales
siguen siendo una de las poblaciones menos tratadas con
éxito. Nuestra comprensión de los fundamentos biológicos
de este trastorno debe ser mejorada si queremos avanzar en
el tratamiento de este grupo de personas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La psicopatía es a
menudo estigmatizada como una condición inmutable, en
la que la naturaleza de las conductas antisociales junto con la insensibilidad y frialdad en el estilo de interacción de los
psicópatas, no suelen generar el cuidado o la simpatía de los
profesionales. A medida que la investigación se centra más en
los déficits específicos que se sitúan en el corazón de la psicopatía,
se hace evidente que al menos algunos comportamientos
y rasgos tienden a ser resultados directos de los impedimentos
en algunos de los procesos cognitivos más fundamentales.
Tendríamos que considerar que la psicopatía no conserve su
estigma de “intratable”. En combinación con un conocimiento
cada vez mayor sobre los signos evolutivos de la psicopatía, los
pequeños aumentos en la comprensión de los procesos neurológicos
y los déficits conductuales específicos que caracterizan
esta condición podrían tener beneficios significativos para el
tratamiento y la prevención de la psicopatía en adultos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bibliogarfia</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Blair, R. R. (1995). A cognitive developmental approach to morality:
Investigating the psychopath. Cognition, 57(1), 1-29. doi:10.1016/0010-
0277(95)00676-P. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Blair, R. R. (2005). Responding to the emotions of others: Dissociating
forms of empathy through the study of typical and psychiatric.
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<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Blair, R. R. (2010). A cognitive neuroscience perspective on child and
adolescent psychopathy. In R. T. Salekin, D. R. Lynam, R. T. Salekin, D.
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178). New York, NY, US: Guilford Press. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Blair, R. R., Mitchell, D. V., Peschardt, K. S., Colledge, E., Leonard, R.
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<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dadds, M. R., Jambrak, J., Pasalich, D., Hawes, D. J., & Brennan, J.
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Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-37924819081507207052018-08-15T05:49:00.000-07:002018-08-28T06:42:08.694-07:00Patología psiquiátrica prevalente en la adolescencia P.J. Rodríguez Hernández*, E.R. Hernández González**<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiOQqovIGMePFNhk29ow5Igyp1fp8DTpCXThFhDGK1nO5q2CUTKSdjF8BmTK3CVmAMPHJ6008zkDFHkWP1KXEKCihqAcJxvPRevqV4u_S2G_pghbxNDxyuI9e4Ykn0JpAwmgwgYPvmSrMk/s1600/Esquizofrenia+Infantil.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="199" data-original-width="199" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiOQqovIGMePFNhk29ow5Igyp1fp8DTpCXThFhDGK1nO5q2CUTKSdjF8BmTK3CVmAMPHJ6008zkDFHkWP1KXEKCihqAcJxvPRevqV4u_S2G_pghbxNDxyuI9e4Ykn0JpAwmgwgYPvmSrMk/s1600/Esquizofrenia+Infantil.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Patología psiquiátrica prevalente
en la adolescencia
P.J. Rodríguez Hernández*,
E.R. Hernández González**
*Pediatra acreditado en Psiquiatría Infantil (A.E.P.) y Psicólogo. Hospital de
Día Infantil y Juvenil “Diego Matías Guigou y Costa”. Servicio de Psiquiatría.
Hospital Universitario Ntra. Sra. de Candelaria. Tenerife.
**Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil. Clínica Bello Campo, Caracas,
Venezuela. Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas
de Venezuela (CIPPSV). Caracas. Venezuela</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los trastornos mentales en la adolescencia son
una causa frecuente de consulta en Pediatría.
Aproximadamente, uno de cada cinco jóvenes cumplen
criterios para padecer un trastorno psiquiátrico y
muchas de las enfermedades psiquiátricas debutan en
la adolescencia. Los resultados de las investigaciones
en este campo indican la importancia de identificar los
problemas mentales en la adolescencia e instaurar el
tratamiento de manera precoz. La patología psiquiátrica
en jóvenes produce un empeoramiento significativo
en los problemas de comportamiento, problemas
de relación interpersonal, autoestima y rendimiento
académico. La detección precoz mejora el pronóstico
y reduce la comorbilidad. En el presente artículo se
desarrollan los aspectos más importantes sobre la
etiología, diagnóstico y tratamiento de los trastornos
mentales en la adolescencia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Abstract
Mental illness in adolescence is one of the
main reasons for consultation in paediatrics.
Approximately one in every five youth meets
criteria for a mental disorder and many
psychiatric disorders will first appear in
adolescence. The results of investigations
suggest the importance of identifying psychiatric
disorders in adolescence, and the need for prompt
treatment. Mental disorders in young adults have
significantly poorer functioning on measures of
behavioural problems, interpersonal problems,
self-esteem, and school performance. The early
detection improves the prognosis and reduces
morbidity. This current article develops the main
basis about aetiology, diagnosis and treatment of
the mental illness in adolescence</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Palabras clave: Salud mental; Adolescentes; Prevalencia; Psiquiatría.
Key words: Mental health; Adolescents; Prevalence; Psychiatry</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Introducción</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los trastornos mentales constituyen la
causa más frecuente de consulta por patología
no orgánica en Pediatría de Atención
Primaria. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es necesario tener en cuenta las particularidades
de la atención a la
salud mental de los adolescentes,
ya que existen características diferenciadoras
con la salud mental infantil y
de adultos. Las más importantes tienen
que ver con las manifestaciones
clínicas y la entrevista clínica; ya que,
además de la sintomatología nuclear,
es importante evaluar el grado de disfunción
asociada en todas las áreas de
desarrollo: académica, familiar, social
o personal. También se deben conocer
los indicadores de riesgo que permiten
una detección precoz del problema, ya
que un diagnóstico precoz e intervención
adecuada disminuye el riesgo de
comorbilidad y cronificación del cuadro
clínico. Cuando no se detectan a
tiempo, los trastornos mentales en la
adolescencia producen un incremento
en el consumo de recursos sanitarios y
de servicios sociales, jurídicos o educativos.
Hay que establecer un adecuado
enfoque terapéutico, adaptado a la
adolescencia, en el que ocupa un lugar
importante la estrategia utilizada para evitar la discontinuidad terapéutica. Por
último, es necesario contemplar la estabilidad
o temporalidad de los síntomas
para establecer un supuesto diagnóstico,
ya que en la adolescencia, no son infrecuentes
las situaciones de expresión de
conductas que pueden ser consideradas
como patológicas en momentos puntuales,
generalmente como reacción a un
proceso de adaptación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El pediatra juega un papel esencial
en la detección precoz de los trastornos
mentales que se desarrollan en la
adolescencia. Para ello necesita conocer
los signos de alerta psicopatológicos que
indican la existencia de un problema.
Tanto los que comienzan de forma
habitual en ella, como los que se desarrollan
en la infancia y sufren cambios
en la sintomatología al sobrepasar la
pubertad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la importancia de los
distintos trastornos mentales en estas
edades, los datos que presenta la Organización
Mundial de la Salud indican
que entre los 12 y los 18 años comienzan
los trastornos de conducta (aunque pueden
desarrollarse desde los 3 años), problemas
del estado de ánimo y ansiedad,
consumo de drogas y un poco más tarde,
entre los 15 y los 18 años, las psicosis
y otros trastornos relacionados con la
esfera psicótica(1). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el presente artículo se realiza
una revisión de los datos epidemioló-
gicos para tener una idea aproximada
de la importancia de las distintas enfermedades
mentales en la adolescencia.
También se abordan algunas herramientas
adecuadas para la detección precoz,
como son el conocimiento de los factores
de riesgo, las preguntas que debe
incluir la entrevista clínica y los instrumentos
de evaluación más apropiados.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Epidemiología de los
trastornos mentales en la
adolescencia</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La prevalencia de los trastornos mentales
en la adolescencia es muy elevada. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los datos existentes en la literatura
biomédica indican que 1 de cada
5 adolescentes ha padecido o padece
algún tipo de problema relacionado
con la salud mental. Dicha estimación
se ha realizado en distintas culturas y
países(2). Existe un número creciente de
publicaciones que alertan sobre la elevada
prevalencia de trastornos emocionales
y del comportamiento en adolescentes,
y enfatizan en la importancia de
la identificación en estas edades como
estrategia preventiva fundamental(3). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los resultados obtenidos en los
estudios epidemiológicos realizados
señalan que las cifras de prevalencia de
los trastornos psiquiátricos en adolescentes
oscilan entre el 15 y el 25%(4). La disparidad de las cifras se debe a las
diferencias metodológicas entre las distintas
investigaciones. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es habitual que las muestras que
se analizan para la obtención de la frecuencia
de trastornos mentales se consideren
desde una perspectiva global, es
decir, sin separar niños y adolescentes.
Cuando lo hacen, existe disparidad en la
consideración de cuál es la edad infantil
y cuál la juvenil. Por ese motivo, existen
pocos estudios que permitan una
adecuada y clara sistematización del
problema. Cuando se considera la adolescencia
como grupo independiente,
los porcentajes se mantienen similares
a los aportados para edades inferiores,
aunque la caracterización y tipo de
trastorno varía. En la adolescencia, la
mayoría de los trastornos son internalizantes
(fundamentalmente ansiedad
y depresión), aunque es más fácil la
detección de trastornos externalizantes
(hiperactividad, problemas de conducta)
(5).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los problemas más importantes de
salud mental en adolescentes, de mayor
a menor frecuencia, son:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Trastornos de ansiedad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Depresión.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Problemas de comportamiento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Otros menos frecuentes: psicosis, el
abuso de sustancias y los trastornos
del comportamiento alimentario.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Clínica</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Además de las características clínicas
de cada trastorno, es importante conocer
los signos de alerta y los factores de riesgo
y vulnerabilidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Signos de alerta</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No existe ninguna señal que pueda
ser, por sí misma, predictiva del desarrollo
presente o futuro de un trastorno
mental. Esto es debido a que existen
factores personales y sociales que pueden
hacer que la evolución del adolescente
sea favorable.
Un signo de alerta indica solamente
que se debe hacer un seguimiento del
adolescente, con especial atención a la
evolución psicopatológica o una derivación
a un servicio competente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los signos de alerta más útiles en
Pediatría son los siguientes: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Rendimiento académico: un mal
rendimiento desde el inicio de la
edad escolar puede indicar problemas
de atención. Una inflexión en
el rendimiento académico, cuando
anteriormente estaba bien, puede ser
el primer indicador de una depresión. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Amenaza o intento de suicidio.
Nunca se deben ignorar, ya que es
posible que sea la primera señal de la
existencia de un trastorno del estado
de ánimo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• El consumo de cannabis. Aunque
los efectos del consumo son perjudiciales
en aspectos esenciales para
el adolescente, como la motivación
o la atención, también puede ser el
desencadenante de un episodio psicótico
de mayor o menor gravedad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• La disforia (entendida como un
estado de ánimo con tendencia a
la tristeza): es un indicador de la
sintomatología depresiva no clínica.
Su adecuado control y seguimiento
puede ser fundamental, especialmente
debido a que el suicidio es
la principal causa de muerte en los
adolescentes después de los accidentes
y a que una de las principales
causas de suicidio es la depresión. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Las quejas somáticas también pueden
ser indicativas de la existencia
de sintomatología subclínica, especialmente
de la esfera ansiosa. Las
más frecuentes son los síntomas
vasculares (las taquicardias) y los
respiratorios (sensación de ahogo
o de necesitar más aire). Además,
pueden referir cefaleas, abdominalgias,
sintomatología vegetativa,
como: sudoración, temblor, náuseas
y problemas en el sueño, entre los
que destacan las pesadillas, y los
diferentes tipos de insomnio (sobre
todo de conciliación).</span><br />
<a name='more'></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores de riesgo y vulnerabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se han realizado diferentes estudios
para detectar factores de riesgo
y vulnerabilidad en la adolescencia.
Radke-Yarrow y Brown publicaron los
resultados de un seguimiento de un
grupo de adolescentes, estableciendo 7
características personales y familiares
que indicaban mayor probabilidad de
padecer enfermedad mental(6): </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Cociente intelectual menor de 100. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Fracaso escolar o problemas acadé-
micos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Problemas conductuales en el
ámbito escolar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Malas o escasas relaciones sociales
con compañeros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• No existencia de un adulto de referencia
y apoyo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Rechazo o poca valoración por parte
de la familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Aparición de estrategias de afrontamiento
disruptivas ante las dificultades
diarias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otros autores han propuesto multitud
de factores de riesgo y vulnerabilidad
para desarrollar un trastorno
mental en la adolescencia(7,8). Los más
importantes son los siguientes: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Características de los padres: padres
con importantes problemas de tolerancia
por las crisis de la adolescencia,
padres que no aceptan la
autonomía progresiva de sus hijos,
padres que necesitan separarse del
niño o que le hacen una demanda
excesiva de autonomía, que niegan
radicalmente los conflictos con el
hijo, choques relacionales destructivos
o con violencia reiterados entre
un progenitor y el hijo o funciones
parentales sustituidas. Padres muy
jóvenes o muy mayores, conflictos
graves y crónicos de pareja, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Características de la estructura
familiar: familias monoparentales,
enfermedades crónicas, invalidantes
o graves en varios miembros de la
familia, padres con déficit sensoriales
o presencia de trastornos psiquiátricos
severos, entre los que cabe
destacar: los trastornos delirantes y
la esquizofrenia, trastornos depresivos
mayores, intentos de suicidio,
trastornos graves de personalidad y
abuso de drogas. También es importante
la existencia de malos tratos y
la falta de contacto afectivo y lúdico.
Circunstancias socioeconómicas
adversas de la familia: familias aisladas
socialmente, cambios de residencia
repetidos, paro sin subsidio
de varios miembros de la familia.
También influyen las variables culturales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Circunstancias de la concepción,
embarazo y perinatales: embarazo
en la adolescencia, hijos no deseados,
hijos concebidos en violaciones,
muerte de hermanos o familiares
directos en el embarazo, embarazo
de riesgo médico, enfermedades graves
de la madre o el feto o conductas
y situaciones de riesgo prenatal,
como: el consumo de drogas y los
problemas laborales y ambientales
durante el embarazo, partos distócicos,
prematuridad, sufrimiento
fetal, enfermedades congénitas y
malformaciones. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Situaciones traumáticas puntuales,
tales como: muerte de uno de los
padres o un hermano, separación de
los padres, nacimiento de hermanos,
hospitalización prolongada, cambios
escolares importantes o ausencias
prolongadas de uno o de los dos
progenitores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Situaciones personales: existencia de
enfermedades crónicas: asma, obesidad,
epilepsia, diabetes, neoplasias o
SIDA. Déficit sensorial y secuelas
de enfermedades del sistema nervioso.
Enfermedades metabólicas
que originan déficit o importante
ansiedad en los padres. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existencia
de problemas con la justicia: adolescentes
con protección judicial, problemas
con la justicia, repetitivos o
sometidos a medidas judiciales.
Ninguna de estas características,
ni otras recogidas en otros estudios,
aseguran, por sí mismas, el desarrollo
presente o futuro de un trastorno mental
en el adolescente. La acumulación de
factores de riesgo incrementa la probabilidad
de provocar trastornos mentales
de los mismos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Clínica de los distintos trastornos
en la adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastornos de ansiedad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La ansiedad se puede manifestar de
distintas maneras. En ocasiones, puede
ser un fenómeno adaptativo transitorio
a circunstancias del entorno. Cuando se
convierte en patológico, la expresión de
los síntomas es la siguiente(9): </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno de ansiedad generalizada </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Está definido por un patrón de
ansiedad y preocupación excesivas, sobre
una amplia gama de acontecimientos o
actividades, que se prolonga durante
más de seis meses, de difícil control
para el individuo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno de angustia con o sin
agorafobia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una crisis de angustia se define
como: un período definido en el tiempo
de temor intenso, malestar o terror
que se acompaña de ideas de desastre
inminente o de pérdida de control de
la realidad. Además, se presenta con
sintomatología vegetativa (taquicardia,
sudoración o temblor). Se puede acompañar
de agorafobia, que es un temor
irracional a permanecer entre multitudes
o lugares públicos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Fobia social </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se caracteriza por un temor acusado
y persistente por una o más situaciones
en público, en las que el sujeto se
ve expuesto a personas que no pertenecen
al ámbito familiar, o a la posible
evaluación por parte de los demás. La
exposición a dichas situaciones suele
acompañarse de algún tipo de respuesta
de ansiedad, incluso una crisis de angustia
situacional. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno obsesivo compulsivo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se caracteriza por la presencia de
obsesiones y compulsiones con carácter
recurrente que ocupan una cantidad significativa
de tiempo al sujeto y causan
cierto grado de deterioro e interferencia
con la vida diaria. En la adolescencia,
las ideas obsesivas más frecuentes son
de daño y de suciedad. Las compulsiones
se definen como comportamientos
repetitivos y constantes, tales como el
lavado continuo de manos, la limpieza
excesiva, etc. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno por estrés postraumático </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se trata de una respuesta tardía a
un acontecimiento traumático, con una
sintomatología ansiosa importante, que
impide al paciente realizar, con normalidad,
sus actividades habituales, pues existe una intrusión del pensamiento
ansioso. Hay que estar alerta durante los
seis meses siguientes al acontecimiento,
ante la aparición de “flashbacks” (revivir
el trauma), síntomas de ansiedad
y depresión, alteraciones en el sueño,
sentimiento de insensibilidad, hipervigilancia,
evitación de los estímulos que
recuerden el hecho traumático, y estado
de alerta fisiológica. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Depresión y suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La expresión de un cuadro depresivo
en adolescentes puede ser muy variada,
y dependerá de factores, tales como:
la capacidad intelectual del sujeto, la
madurez emocional y la capacidad verbal
para analizar la vida emocional(10).
Algunos síntomas son: tristeza, llanto,
visión negativa de la vida, autoimagen
deficiente, sensación de impotencia,
dificultades de atención y concentración,
imposibilidad de tomar decisiones,
irritabilidad, pérdida o aumento indiscriminados
del apetito y trastornos del
sueño. La persistencia de estos síntomas
debe hacer pensar en una depresión.
Cuando se asocian síntomas ansiosos
a los depresivos, estos suelen tener una
mayor duración, con un incremento de
conductas de riesgo (drogas, suicidio),
aumento de los problemas psicosociales,
y pobre respuesta a la psicoterapia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con respecto al suicidio, hay que
señalar que se trata de un problema
no siempre asociado a la depresión. La
impulsividad del adolescente juega un
papel importante. Hay que estar atentos
a la pérdida de iniciativa, la baja autoestima,
las alteraciones del sueño y la disminución
en la actividad motora. También
ante el retraimiento, con urgencia
por estar solo, el aislamiento, el malhumor,
los cambios bruscos en la personalidad,
la entrega de las pertenencias más
preciadas a otros y la propia amenaza
de suicidio. Lo más importante será la
prevención de las tentativas, mediante
una actuación que incluya a todos los
profesionales implicados en la salud
integral del adolescente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastornos de conducta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) es un trastorno
del neurodesarrollo que puede ocasionar
sintomatología conductual en la adolescencia(11).
Sin embargo, el término trastorno
de conducta hace referencia a un
modelo persistente de comportamiento
antisocial, con el que se produce una
trasgresión de las normas sociales y se
producen actos agresivos que molestan
a otras personas. Este trastorno posee
una elevada prevalencia en la población
adolescente, y se está convirtiendo en
un fenómeno cada vez más común en
el mundo occidental, siendo uno de los
principales motivos de derivación a los
servicios de salud mental. Hay que prestar
especial atención a las agresiones a
personas y animales (violencia, uso de
armas, tortura…), destrucción de la
propiedad y provocación de incendios,
robo o fraudulencia (sin comportamientos
agresivos) y violaciones graves de
las normas(12,13). Estos signos de alerta
deben ser considerados junto a los factores
de riesgo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esquizofrenia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se trata de enfermedades graves y
estigmatizantes que causan un grave
deterioro cognitivo y funcional, siendo
este mayor cuanto más precoz sea la
aparición de la enfermedad. La característica
discriminante de la esquizofrenia
son los síntomas psicóticos (alucinaciones,
ideas delirantes, lenguaje incoherente,
excitación o estupor catatónico y
conducta desorganizada)(14), a pesar que
estos no son exclusivos de esta patología. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los síntomas prodrómicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Son aquellos síntomas y signos
precoces, que sobresalen del estado
habitual del paciente y que preceden
a la instauración aguda y completa de
las manifestaciones características de
la enfermedad. Los pródromos de la
esquizofrenia están constituidos por
un grupo heterogéneo de manifestaciones
que aparecen de forma gradual
en el tiempo y que incluyen cambios
en la conducta externa, como consecuencia
de cambios en la experiencia
interna y el pensamiento del sujeto. La
mayoría de individuos con esquizofrenia
han experimentado estos cambios, que
incluyen: disminución de la atención y
la concentración, falta de motivación,
humor depresivo, trastornos del sueño,
ansiedad, aislamiento social, suspicacia,
deterioro del funcionamiento e irritabilidad.
Se trata de manifestaciones altamente
inespecíficas y variables, por lo
que hay que analizarlas en función de
la evolución.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La esquizofrenia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lo más característico de la esquizofrenia
en la adolescencia es la presencia
de alteraciones de la percepción en
forma de alucinaciones, especialmente
auditivas. En un número importante de
casos, al adolescente le da vergüenza
expresar que oye voces, o no las refiere
por miedo a que los demás crean que
“está loco”, o simplemente no lo dice
porque nadie se lo ha preguntado, y
en su mundo interno cree que es algo
normal y que a todo el mundo le ocurre.
Las alteraciones en el pensamiento,
como por ejemplo, los delirios (sentirse
espiado o con la voluntad controlada)
son mucho menos frecuentes y su aparición
obliga a una adecuada valoración
neurológica y a descartar consumo de
tóxicos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno bipolar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La presentación en la adolescencia
suele ser en forma de episodio maníaco.
En el mismo, existe: euforia, expansividad
y conducta desorganizada que, en
ocasiones, se acompaña de cambios en la
conducta sexual o gastos desmesurados
de dinero o disminución de la necesidad
de dormir(15). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Consumo de tóxicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aunque cada tipo de droga puede
presentar signos propios, las señales
de alerta más importantes por las que
preguntar son: disminución del rendimiento
escolar, con ausencias no autorizadas
del centro escolar. Cambio en la
manera de vestir y hablar. Cambios de
conducta (irritabilidad, rechazo a compartir
actividades familiares), necesidad
de dinero llegando a realizar robos en
casa, cambio en horarios, actividades,
sueño o alimentación. Señales de quemaduras
en la ropa o restos de hierba en
los bolsillos. El enrojecimiento ocular
es significativo en el caso del cannabis. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastornos del espectro autista </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Algunas formas de trastornos del
espectro autista, como el síndrome de
Asperger o el autismo que se acompaña
de alto rendimiento, puede permanecer
sin diagnóstico hasta la adolescencia,
especialmente si existe un buen
desempeño académico. Para indagar la
sospecha sobre estos trastornos, deben
valorarse las dificultades en el área de
la socialización: dificultades en relacionarse con los demás y en hacer nuevos
amigos, dificultades para mantener
las relaciones sociales y aislamiento.
También hay que indagar la presencia
de dificultad en el procesamiento de la
información proveniente de las personas
de su entorno: comprender las ironías o
metáforas, así como las frases con doble
intención que le expresan los demás;
valorar si se enfada, porque no comprende
las bromas de los compañeros,
e indagar sobre las dificultades en las
distintas áreas del lenguaje (expresivo,
comprensivo, etc.). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diagnóstico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El diagnóstico es clínico, basado en
las clasificaciones internacionales de
enfermedades mentales. Los test y otras
herramientas diagnósticas pueden ayudar
en el proceso</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La entrevista clínica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los adolescentes, especialmente
los de menor edad, no suelen acudir
al médico sin compañía. El establecimiento
de una relación de confianza
con un adolescente que viene a la
consulta, acompañado por sus padres,
no siempre es fácil. Particularmente
importante, es la recepción de este
nuevo paciente cuando acude a su
primera consulta “adulta” tras la edad
pediátrica, en la que se puede intentar
hablar con él a solas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la tabla I, se
señalan las preguntas más adecuadas
para explorar las áreas más importantes
de un adolescente al que queremos
explorar su salud mental. Evidentemente,
el punto de partida ha de ser
el motivo de consulta, pero si se crea
un clima de escucha atenta que haga
que el adolescente se sienta respetado
y valorado como persona, se darán las
bases para poder explorar sintomatología
específica psiquiátrica. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la
tabla II, se señalan algunas preguntas
que permiten sospechar la existencia de
los trastornos mentales más frecuentes.
Para establecer el diagnóstico, se deben
cumplir los criterios de las clasificaciones
internacionales de las enfermedades
mentales. La más utilizada es la
DSM 5(16).
Instrumentos de valoración </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existen numerosos instrumentos
de valoración psicopatológica en adolescentes,
que pueden ser escalas, cuestionarios,
test(17). Algunos de ellos son
específicos, es decir, sirven para valorar
algún tipo de patología en concreto,
como: las escalas de TDAH (la ADHD
Rating Scale o el SNAP-IV), la escala
de ansiedad STAI-C, el cuestionario
de depresión de Beck, etc. Otros son
generales, es decir, sirven de screening
de psicopatologías. Estos últimos son los
más útiles para una valoración inicial del
adolescente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los instrumentos generales
más importantes son: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Escalas de Conners. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Child Behaviour Check List
(CBCL). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Cuestionario de Cualidades y Dificultades
(SDQ ).
Las escalas de Conners evalúan
solo trastornos de comportamiento y
TDAH. El CBCL, evalúa una gran
cantidad de problemas psicológicos
infantiles, pero su extensión (hasta 120
ítems) hace que sea poco usado en la
práctica clínica diaria. El SDQ es el
cuestionario más útil para el pediatra,
debido a que evalúa los aspectos psicopatológicos
más importantes y a su
brevedad. Este cuestionario detecta probables
casos de trastornos mentales y del
comportamiento en niños y adolescentes
entre 4 y 16 años.
EL SDQ es un cuestionario breve
que consta de 25 ítems que se dividen
en 5 escalas de 5 ítems cada una de ellas.
Dichas escalas hacen referencia a: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. Síntomas emocionales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. Problemas de conducta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3. Hiperactividad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4. Problemas con compañeros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5. Conducta prosocial.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tabla I. Preguntas clave en la historia clínica</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hogar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Dónde vives? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Con quién vives? Háblame de ellos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te sientes seguro en casa? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Puedes hablar con confianza con las personas con las que convives? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Cuántas veces os habéis cambiado de casa? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te ha afectado? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Cuántas veces comes a lo largo del día y con quién? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Tienes intimidad en casa?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Educación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Vas bien en el colegio?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿cuál es el último curso que has
completado? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Qué notas sacas en la escuela? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Cuáles son tus asignaturas preferidas?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> ¿Te gusta el colegio? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Tienes amigos en clase? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Tienes algún problema en el colegio?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿de qué tipo y con quién? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te han echado alguna vez del colegio? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Tienes trabajo?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿te gusta tu trabajo? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Ganas lo suficiente para cubrir tus necesidades? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Si no trabaja ni está escolarizado: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿qué haces a lo largo del día?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Actividades </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Qué haces en tu tiempo libre? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Qué tipo de amigos tienes? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Sales con algún/a chico/a?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Drogas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Qué fuman tus compañeros?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿y tú?, ¿desde cuándo? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Soléis tomar cerveza cuando os juntáis?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿y vino?
¿Desde cuándo salís a tomar cañas?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sexualidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Qué tal te van las cosas con tu novio/a? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Habéis tenido algún tipo de contacto sexual?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> ¿Qué habéis hecho para evitar el embarazo? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Hay alguna cuestión relacionada con el sexo que te preocupe?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tabla II. Preguntas clave sobre sintomatología psiquiátrica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno de
ansiedad
generalizada </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te has notado nervioso o preocupado en los últimos días? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Estás preocupado continuamente por
diferentes aspectos? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te definirías como una persona miedosa o nerviosa?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno de angustia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Tienes ataques de ansiedad, miedo a morir o a perder el control? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Agorafobia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Presentas miedo excesivo en los espacios abiertos, en cines o rehúyes acudir a los centros comerciales?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Fobia social </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Presentas excesiva preocupación hacia el ridículo o a la realización de alguna actividad delante de otros?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno obsesivo
compulsivo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Presentas pensamientos raros, repetitivos o desagradables? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Estos pensamientos te causan
preocupación, malestar o no los puedes eliminar de tu pensamiento?
¿Hay cosas que tienes que hacer o si no te pones nervioso? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Depresión </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Cómo has estado de ánimo en las últimas semanas? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te has encontrado decaído, triste o irritable? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te has notado con poco ánimo, desmotivado o con problemas de sueño?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A veces, la gente está tan desesperada que piensa que sería preferible estar muerto, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿te ha sucedido esto
a ti alguna vez? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Alguno de tus amigos ha intentado suicidarse alguna vez? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Has pensado tú en el suicidio?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿qué has pensado exactamente? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Has intentado suicidarte alguna vez?, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿cómo? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esquizofrenia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es útil indagar a los familiares sobre posibles conversaciones sin interlocutor (habla solitaria) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastorno bipolar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te has encontrado “demasiado bien” o eufórico últimamente? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te has visto irritable, expansivo o con una velocidad de expresión acelerada? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trastornos del
espectro autista </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te cuesta hacer nuevos amigos y relacionarte con los demás? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Presentas dificultades para mantener relaciones sociales? </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">¿Te encuentras demasiado aislado?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El cuestionario se puede descargar
de internet de manera gratuita
en numerosos lenguajes, incluido el
español (http://www.sdqinfo.com). El
SDQ presenta varias ventajas cuando
se compara con otros instrumentos de
screening. Es corto, fácil de cumplimentar
(lo que incrementa las tasas
de respuesta) y evalúa las áreas psicopatológicas
más importantes de la
adolescencia. Además, la evaluación
de los distintos aspectos del comportamiento
se realiza con el mismo
instrumento. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El Cuestionario de Cualidades y
Dificultades, en sus distintas traducciones,
se ha utilizado en gran número
de estudios. Por ejemplo, como instrumento
de screening en estudios de prevalencia
o en investigaciones clínicas de
doble fase. La estructura factorial y las
propiedades psicométricas se han replicado
en la mayoría de los idiomas a los
que está traducido el SDQ , incluido el
español(18).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Función del pediatra
de Atención Primaria </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las funciones más importantes del
pediatra de Atención Primaria, en relación
con los trastornos psiquiátricos de
los adolescentes son: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Conocer los factores de riesgo y
vulnerabilidad para anticipar posibles
trastornos del comportamiento
y emocionales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Saber las características principales
de los trastornos mentales más
frecuentes en la adolescencia, así
como la sintomatología propia en
estas edades. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Dirigir una adecuada anamnesis,
historia clínica y exámenes complementarios
encaminados a establecer
el oportuno diagnóstico
precoz. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Estar al tanto de los protocolos
de derivación a la Unidad de
Salud Mental y establecer con los
profesionales de salud mental la
coordinación necesaria para un
adecuado abordaje terapéutico
multidisciplinar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bibliografía</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Los asteriscos reflejan el interés del artículo a
juicio del autor. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1.*** Mojarro D, Benjumea P, Ballesteros
C, Soutullo C. Historia clínica y
evaluación psiquiátrica. En: Manual de
Psiquiatría del Niño y del Adolescente.
Sout u l lo C y Ma rdom ingo M J
(Coord.). Madrid: Editorial Médica
Panamericana. 2010. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.** Merikangas KR, Nakamura EF, Kessler
RC. Epidemiology of mental disorders
in children and adolescents. Dialogues
Clin Neurosci. 2009; 11: 7-20. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3.* Bor W, Dean AJ, Najman J, Hayatbakhsh
R. Are child and adolescent
mental health problems increasing in
the 21st century? A systematic review.
Australian New Zealand J Psychiatry.
2014; 48: 606-16.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4.*** Belfer ML. Child and adolescent
mental disorders: the magnitude of
the problem across the globe. J Child
Psychol Psychiatry. 2008; 49: 226-36. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">* Polanczyk G, Salum GA, Sugaya
LS, Caye A, Rohde LA. Annual
Research Review: A meta-analysis of
the worldwide prevalence of mental
disorders in children and adolescents.
J Child Psychol Psychiatry. 2015; 56:
345-65. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">6.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">*** Radke-Yarrow M, Brown E. Resilience
and vulnerability in children of multiple-risk
families. Dev Psychopathol.
1993; 5: 581-92. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">7.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">** Uhlhaas PJ, Gajwani R, Gross J,
Gumley AI, Lawrie SM, Schwannauer
M. The youth mental health risk and
resilience study (YouR-Study). BMC
Psychiatry. 2017; 17: 43. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">8.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">*** Fatori D, Bordin IA, Curto BM, de
Paula CS. Influence of psychosocial
risk factors on the trajectory of mental
health problems from childhood to
adolescence: A longitudinal study.
BMC Psychiatry. 2013; 13: 31. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">9.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">** Essau CA, Lewinsohn PM, Olaya
B, Secley JR. Anxiety disorders in
adolescents psychosocial autcomes at
age 30. J Affect Disord. 2014; 163:
125-32. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">10.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">** Fonseca-Pedrero E, Paino M, LemosGiráldez
S, Muñiz J. Prevalencia y
características de la sintomatología
depresiva en adolescentes no clínicos.
Actas Esp Psiquiatr. 2011; 39: 217-25. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">11.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">** Rodríguez PJ, González I, Gutiérrez
AM. El trastorno por déficit de
atención e hiperactividad. Pediatr
Integral. 2015; 19: 540-47. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">12.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">*** Rodríguez PJ, Barrau VM. Trastornos
del comportamiento. Pediatr Integral.
2012; 16: 760-8.
13.* Lindhiem O, Bennet CB, Hipwell
AE, Pardini DA. Beyond symptom
counts for diagnosing oppositional
defiant disorder and conduct disorder?
J Abnorm Child Psychol. 2015; 43:
1379-87. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">14.** Pedreira JL, Lahera G. Presentación
clínica y evaluación de los pródromos
de la esquizofrenia. En: Tomás J, Bielsa
A, Bassas N, Casas M (eds). Esquizofrenia
en la infancia y adolescencia.
Barcelona: Laertes SA de ediciones;
2006. p. 37-58. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">15.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">* Kowatch RA, DelBello MP. Pediatric
bipolar disorder: emerging diagnostic
and treatment approaches Child
Adolesc Psychiatr Clin N Am. 2006;
15: 73-108. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">16.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">*** American Psychiatric Association.
Diagnostic and Stadistical Manual
of Mental Disorders, Fifth Edition.
Arlington, VA, American Psychiatric
Association, 2013. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">17.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">** Rodríguez PJ, Pérez EE. Utilización
de cuestionarios/test psicométricos en
Pediatría de Atención Primaria. Pediatr
Integral. 2012; 16: 810.e1-810.e7. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">18.</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">* Rodríguez PJ, Betancort M, Ramí-
rez GM, García R, Sanz EJ, De las
Cuevas C. Psychometric properties of
the parent and teacher versions of the
Strength and Difficulties Questionnaire
(SDQ ) in a Spanish sample. Int J
Clin Health Psychol. 2012; 12: 265-79.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Bibliografía recomendada </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Asociación Española de Neuropsiquiatría.
Informe sobre la salud mental de
niños y adolescentes. Cuadernos Técnicos,
14. Madrid: Dinarte; 2009.
Se analiza la situación de la atención a la
salud mental de niños y adolescentes, con una
descripción detallada de dificultades y recursos.
Aunque se elabora hace 8 años, es el informe
más actual y completo hasta el momento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> – del Pozo J, Redondo A, Gancedo
MC, Bolívar V. Tratado de Pediatría
Extrahospitalaria. Madrid: Ergon
S.A.; 2011. p. 1305-11.
Los capítulos sobre salud mental incluyen
revisiones de las cuestiones más importantes
que hay que tener en cuenta en la adolescencia.
Incluye una amplia descripción de factores de
riesgo y otros aspectos fundamentales para el
pediatra de Atención Primaria. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Rodríguez PJ, Lago BM, Santamaría
M T. D e t e c c ión p r e c o z d e l a s
enfermedades mentales. En: Hidalgo
MI, Redondo AM, Castellano G.
Medicina de la adolescencia. Atención
integral, 2ª ed. Madrid: Ergon S.A.;
2012. p. 733-38. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este capítulo muestra un resumen de los
distintos estudios que analizan la detección
precoz de las enfermedades menta les
en la adolescencia. Incluye un amplio y
detallado análisis de los factores de riesgo y
vulnerabilidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Rodríguez PJ, Cornella J. Signos de
alerta en la psicopatología del adolescente.
En: Cruz. Tratado de Pediatría,
11ª ed. Madrid: Editorial Médica Panamericana;
2014. p. 466-9. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los signos de alerta suponen la primera señal
que indica la existencia de un problema. Se
desarrollan cuáles son esos signos de alerta en
el adolescente.
– </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Soutullo C , Mardomingo M J.
Manual de psiquiatría del niño y del
adolescente. Madrid: Editorial Médica
Panamericana; 2010.
Es el manual más completo sobre salud mental
infantil y juvenil. Recoge los principales
trastornos y analiza los métodos diagnósticos
y alternativas terapéuticas de una manera
sistemática y detallada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
Caso clínico</div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Jaime es un paciente de 14 años, conocido desde el
nacimiento por su pediatra del Centro de Salud. Debido a
que no acude a la consulta desde hace 2 años, el pediatra
se dispone a actualizar la información que tiene sobre Jaime.
Debido a su edad, plantea a la madre, con la que acude, una
entrevista a solas con él.
Antes de empezar, el pediatra realiza una lectura rápida
de los antecedentes que constan en su historia clínica y que
se pueden resumir de la siguiente manera: gestación de 33
semanas (recién nacido pretérmino de peso adecuado a la
edad gestacional). Los padres se separan cuando tenía 9 años
de vida. Hijo único. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Actualmente, convive con su madre y la
custodia de ambos progenitores es compartida (vive con su
padre fines de semana alternos y dos tardes cada semana). No
existen problemas importantes en la relación entre sus padres
separados. No existen otros antecedentes personales de interés.
Entre los antecedentes familiares, destaca que la madre y una
tía materna están diagnosticadas de depresión y ansiedad y
están en seguimiento en una unidad de salud mental. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Después de realizar una anamnesis general en la que se
confirma la excelente salud de la que goza Jaime, el pediatra
indaga sobre algunos aspectos de su salud mental, debido a
la existencia de factores de riesgo (antecedentes de depresión
y ansiedad en la familia y separación de los padres). Las
primeras cuestiones hacen referencia al hogar, educación,
actividades, drogas y sexualidad. Como dato importante, Jaime
menciona que durante el último trimestre ha tenido más dificultades
en el rendimiento, aunque no ha suspendido ninguna
asignatura. Refiere estar más cansado y con menos energía
para estudiar sin que exista causa aparente. Además, está
menos motivado y más nervioso. Estas características han
comenzado sin explicación y han ido aumentando progresivamente
en los últimos 6-8 meses. Al comentarlo, Jaime solloza. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En ese momento, el pediatra realiza una serie de preguntas
clave sobre sintomatología psiquiátrica. Le pregunta
lo siguiente: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• ¿Te has notado nervioso o preocupado en los últimos días?
¿Estás preocupado continuamente por diferentes aspectos?
Dice que hay cosas que le ponen nervioso, pero que
no le molesta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• ¿Te definirías como una persona miedosa o nerviosa?
Refiere que siempre ha sido nervioso, pero en los últimos
6 meses, ha aumentado el nerviosismo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• ¿Tienes ataques de ansiedad, miedo a morir o a perder el
control? No lo refiere. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• ¿Presentas miedo excesivo en los espacios abiertos, en
cines o rehúyes acudir a los centros comerciales? Aunque
puede ir a lugares con aglomeración de personas, dice
que no se encuentra muy cómodo. Esto le ocurre “desde
siempre”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• ¿Presentas excesiva preocupación hacia el ridículo o a la
realización de alguna actividad delante de otros? No lo
refiere. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• ¿Presentas pensamientos raros, repetitivos o desagradables?
¿Estos pensamientos te causan preocupación,
malestar o no los puedes eliminar de tu pensamiento? La
respuesta es que se siente preocupado cuando escucha
una noticia en la televisión referente a una enfermedad,
y que piensa que él puede tener esa enfermedad. También,
en varias ocasiones, el nivel de ansiedad es muy
alto cuando algún miembro de su familia está enfermo,
porque piensa que se pueden morir. Estos pensamientos
comienzan un año antes, aunque en los últimos 6 meses
son diarios, le causan mucho malestar y, aunque lucha
contra ellos, no puede evitarlos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Argumenta que no se lo
ha dicho a nadie, porque le da vergüenza.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> • ¿Cómo has estado de ánimo en las últimas semanas?
Comenta que desde que comienza a tener esos pensamientos
se encuentra más deprimido.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> • ¿Te has notado con poco ánimo, desmotivado o con problemas
de sueño? Aunque siempre ha dormido bien, en
los últimos 4 meses se despierta varias veces en la noche
y, en la mayoría de los días, presenta dificultad en la
conciliación.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> No hay ideas de suicidio ni otro dato que indique la existencia
de más sintomatología psiquiátrica.
El pediatra contrasta la información con la familia y solicita
a los padres y al profesor que rellenen el SDQ, que
puntúa nivel patológico en la escala de ansiedad. Establece
el diagnóstico de sospecha de trastorno obsesivo compulsivo
(TOC). Aunque existen otros datos de ansiedad y depresión,
no considera que exista otro trastorno en comorbilidad con
el TOC. Lo remite a su Unidad de Salud Mental para seguimiento. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://www.pediatriaintegral.es/wp-content/uploads/2017/xxi05/04/algoritmo.JPG" imageanchor="1"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><img border="0" height="400" src="https://www.pediatriaintegral.es/wp-content/uploads/2017/xxi05/04/algoritmo.JPG" width="330" /></span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-6541957286823877302018-07-30T06:28:00.000-07:002018-07-30T06:28:00.601-07:00ESTILOS DE CRIANZA Y CONDUCTA ANTISOCIALDELICTIVA EN LOS ADOLESCENTES DEL CENTRO JUVENIL JOSE QUIÑONES GONZALES – PIMENTEL - 2016. Br. Cabanillas Guerrero, Amalia Yanet Br. Vásquez Benavides, Tony Yerson (Extracto de Tesis)<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjALLEJDli7XavKMhT9eDj_baVJh1fSpNJaM6FsdvpsyXSzNJd-4GbDkLduzhvbNBp-L6g4L4OTTXqzH9oj3hgciyYA2sbdnC8C-smwcwvM5X4CGQPTR4Jc-DDhewQjO3IQ6aVxjLeDiGU/s1600/9.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="153" data-original-width="154" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjALLEJDli7XavKMhT9eDj_baVJh1fSpNJaM6FsdvpsyXSzNJd-4GbDkLduzhvbNBp-L6g4L4OTTXqzH9oj3hgciyYA2sbdnC8C-smwcwvM5X4CGQPTR4Jc-DDhewQjO3IQ6aVxjLeDiGU/s1600/9.jpg" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">RESUMEN </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La presente investigación describe los resultados de un estudio que
se buscó la relación de los estilos de crianza y la conducta antisocial – delictiva
en los adolescentes del centro juvenil José Quiñones Gonzáles – Pimentel -
2016. En concreto, se realizó un estudio de carácter correlacional - causal -
cuantitativo con datos provenientes de un centro de reclusión para menores de
edad entre los 12 años hasta los 19 años, encontrándose que el 37.6% de los
adolescentes manifestaron que sus padres tienden a ser autoritarios por ende
los adolescentes presentan conductas antisociales, por otro lado, el 25,9%
cuentan con padres negligentes y el 9,4% presentan padres permisivos en
donde ambos manifiestan conductas delictivas. A partir de esto, se refiere que
los estilos de crianza influyen en el desarrollo de la conducta antisocial con
comportamientos delictivos. Por lo tanto, en esta población, los padres que
presenta los estilos de crianza autoritario, negligente y permisivos sus hijos se
encuentra vulnerables a la realización de las conductas antisocial – delictiva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Palabras clave: estilos de crianza, conducta antisocial, conducta delictiva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">ABSTRACT </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">This research paper describes results of a study that sought to the
relationship of parenting styles and antisocial behavior – criminal in teenagers of
the youth center José Quiñones Gonzales – Pimentel – 2016. In specific a
correlational, causal and quantitative study with data from a detention center for
minors between the ages of 12 and 19 years old, it was found that 37.6% of
teens expressed their parents tend to be authoritarian so the adolescents have
antisocial behavior, on the other hand, 25,9% tell with neglectful parents and
9.4% have permissive parents where both manifest criminal behavior. Based on
this, refers to parenting styles influence the development of antisocial behavior
with criminal behavior. Therefore, in this population, parents who present the
styles of authoritarian, neglectful and permissive parenting their children are
vulnerable to the realization of antisocial behavior - criminal. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Key words: parenting styles, antisocial behavior, criminal behavior </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">INTRODUCCIÓN </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La conducta antisocial que se comprueba realmente, es de gran
nerviosismo ya que implican a corto y largo plazo perturbando a niños,
adolescentes y adultos, de manera que originan una percusión vital en la
humanidad, evidenciándose este comportamiento de modo recurrente en los
púbers que no poseen regulación en su ambiente familiar, relacionándose ello
con los estilos de crianza que ejercen los progenitores dentro de su círculo o
vinculo familiar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Actualmente, es considerable el aumento de este comportamiento en
los púberes pues tienden a transgredir la ley, las reglas y normas en el entorno
social. Cabe recalcar que la familia forma socialmente a los individuos, es
decir, los padres otorgan las pautas para integrarse a un sistema social en
interacción con otras personas. Cada una la ejecuta con su propio marco pero
al mismo tiempo, comparten cualidades; además, siguen siendo escenarios
sustanciales del desarrollo del individuo. De acuerdo con lo que se vive, se
aprende y se obtenga en su núcleo, el individuo adquirirá herramientas y
patrones de conducta que utilizará para su desenvolvimiento en diferentes
niveles sociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Algunas conductas de los padres y algunas que se llevan a
cabo en la escuela se relacionan con la presencia o ausencia de conductas
antisociales; por ejemplo, formas de apego en ambos ámbitos disminuyen su
presencia, en tanto que familias y escuelas disfuncionales dificultan la
posibilidad de transmitir normas prosociales con cierto distanciamiento de los
padres y de la escuela están asociados con el consumo de drogas ilegales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Navarrete (2011) menciona que los estilos de Crianza son un conjunto
de conductas ejercidas por los padres hacia los hijos. Los padres son los principales responsables del cuidado y protección de los niños, desde la
infancia hasta la adolescencia. Esto significa que los padres son los
principales transmisores de principios, conocimientos, valores, actitudes, roles
y hábitos que una generación pasa a la siguiente. De esta manera, la familia
constituye el agente de socialización primaria en donde se aprenden normas y
conductas sociales así como conductas desviadas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Dentro del ámbito familiar, se puede destacar a los estilos y prácticas
parentales como factores que tienen una influencia significativa sobre las
conductas problema (Baumrind, 1991).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las prácticas parentales están
asociadas con resultados conductuales positivos o negativos en los
adolescentes. Asimismo, Quiroz. (2007) señalan que las prácticas negativas
de disciplina y prácticas de crianza ineficaces intervienen en el desarrollo del
comportamiento antisocial. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la actualidad, los problemas en el núcleo familiar y el entorno escolar
son recurrentes, de manera que los jóvenes buscan alternativas a su situación
encontrando apoyo frecuentemente en los grupos de pares que llegan a
incurrir en conductas riesgosas. Por ende, se vuelve importante conocer las
prácticas, hábitos y formas de relación que los padres establecen con sus
hijos adolescentes, así como las consecuencias que desencadenan
Igualmente relevante resulta distinguir lo que ocurre dentro de la escuela
respecto de lo que ofrece a los estudiantes para que se sientan motivados a
asistir, al igual que reconocer el impacto que tienen sus diferentes
expectativas hacia la escuela sobre las conductas antisociales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por otra parte, existen cuestiones a tomar en cuenta a la hora de tratar
a las conductas problemáticas y de riesgo particularmente en los adolescentes, como son el adecuado manejo de las normas, la autoridad, la
supervisión y la autonomía, dado su carácter estructural y regulativo en las
relaciones sociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los padres y la escuela representan un papel trascendente en la
transmisión de tales cuestiones en la medida que juegan un rol contenedor y
formativo que permea las actitudes de los adolescentes y su
desenvolvimiento en el entorno social. No obstante, existen situaciones que
obstruyen dicho manejo y dicho rol, apuntando la necesidad de fortalecer los
valores y los vínculos con los jóvenes, así como el establecimiento de límites
claros marcados con el ejemplo. A la vez, es necesario que se señale la
responsabilidad que tienen los adolescentes respecto de sus actos y
decisiones para que ellos mismos aprendan a definir sus propios límites en
aras de prevenir conductas de riesgo que resulten perjudiciales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">CAPÍTULO I: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.1. Situación Problemática </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La naturaleza humana esta constituido por limitaciones biológicas,
psicológicas y sociales que son inseparables. Por el contrario, interactúan
entre si las cuales finalmente darán fundamento a las particularidades
comportamentales de las personas y, además, están relacionadas a los estilos
de crianza que trasmiten los padres (valores, roles, principios, hábitos,
actitudes) en el ámbito familiar de cada adolescente. Por ende la psicología y
las ciencias sociales se esfuerzan por explicarlas conductas evidenciadas en
nuestro entorno, tales como rompimiento de reglas, hurtos, acciones
agresivas, entre otras. Por lo expuesto se puede inferir que dichas acciones
son de gran preocupación para la sociedad en general, ya que, existe una
multiplicidad de actos que van en contra a nivel social y los derechos de los
demás (personas, animales o propiedades).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Córdova y Pérez (2013), aquellos muchachos y adolescentes
que desde la muy temprana edad (niñez y pubertad) han sido aventurados a
una secuencia de obstáculos e inconvenientes a lo largo de su progreso, tales
como cuidados negligentes, una carencia estimulación temprana, y asi mismo,
acumula una serie de déficits neuropsicológicos verbales y motores, asociados
a desórdenes severos del desarrollo, como déficit atencional e hiperactividad;
tienen mayor expectativa de evolucionar una trayectoria o pauta de conducta
antisocial permanente a lo largo del ciclo de su supervivencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según el diario Perú 21 en la actualidad (2013) los adolescentes han
cambiado los videojuegos por los diferentes tipos de armas y su ingenuidad por una impresionante sangre fría para matar. Así, menores de entre 15 y 17
años son expertos de ejecutar los más aterradores crímenes por petición y de
esto se aprovechan las organizaciones criminales. El empleo de matones
juveniles se ha hecho muy habitual en el país de una manera perturbador y
argumento de ello es que más de 150 adolescentes están prisioneros por
homicidio. Así mismo, se observa cantidades en el Poder Judicial, de los
cuales 2,477 son internos que residen en los 9 reformatorios a nivel nacional,
el 6.34% (es decir, 157) cometieron el delito de homicidio. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Cabe mencionar,
que dichos actos delictivos se encuentran operando principalmente en el norte
del país, siendo los centros de rehabilitación que acogen los infractores son los
de lima (Maranguita) y de Trujillo (La Floresta). En general, las organizaciones
delictivas saben el castigo o la pena que recibe un menor homicida es de 6
años, es por ello, que utilizan menores de edad para su propósito. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">De igual modo, para Manuel Saravia (psicólogo del Instituto Gestalt -
2013) describe el perfil del joven homicida en la cual muestra caracterisiticas
de personalidad antisocial y disocial muy agresivos, que gozan violar las
normas y buscan confrontarse a la autoridad. Además menciona, “En la
mayoría de casos provienen de hogares disfuncionales. Esto origina en los
adolescentes trastornos de personalidad que nunca llegan a superar”. Por su
parte, Veronique Henry, representante en el Perú de la Fundación Tierra de
Hombres, la misma que trabaja con el Ministerio Público para restablecer a la
sociedad a menores infractores, remarcó que los crímenes graves cometidos
por menores de 18 años representan un pequeño porcentaje. Al mismo tiempo,
refiere que “solo algunos adolescentes tienden a desarrollar una conducta delictiva persistente en la vida adulta, en donde cometen crímenes serios. Ellos
necesitan un tratamiento especializado” (Peru21, 2013).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Bardales (2014), en la entrada de Lambayeque se está volviendo
bastante común ser testificador o afectada de un hecho de violencia en el que
están implicados los adolescentes, atentar tanto a la propiedad pública como
privada, atracos a peatones y disputas callejeras entre bandas o cuadrillas.
Dichas transgresiones se extienden cada año en el distrito de José Leonardo
Ortiz. Durante el 2010 se intervino a un total de 75 jóvenes de 14 a 16 años
que cometieron hurto agravado; cifra que se ha ido duplicando con el tiempo
revelando un incremento en los índices de delincuencia juvenil. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En tal sentido, en base a lo expuesto es pertinente investigar como los
estilos de crianza guardan relación con la conducta antisocial - delictiva, por la
cual existe escasa investigación en nuestro medio social en relación a las
variables, ya mencionadas, en dicho tema de estudio. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Finalmente, es inevitable la necesidad e interés de desarrollar la
investigación Estilos de Crianza y Conducta Antisocial-Delictiva en
Adolescentes del Centro Juvenil José Quiñones Gonzales – Pimentel - 2016.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> 1.2. Formulación del Problema
¿Existe relación significativa entre estilos de crianza y conducta
antisocial-delictiva en los adolescentes del centro juvenil José Quiñones
Gonzales – Pimentel - 2016?</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.3. Delimitación del problema:
Dicha investigación se realizó en el centro juvenil José Quiñones
Gonzáles – Pimentel, donde la investigación que se realizo es de tipo
correlacional - causal, por la cual se aplicó dos pruebas psicológicas (Escala de
Estilos de Crianza de L. Steinberg; adaptación del cuestionario de conductas
antisociales- delictivas A- D) a una población de 170 adolescentes recluidos en
dicho centro juvenil, por último, el periodo de tiempo que se tomó dicho estudio
fue de 8 meses.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.4. Justificación e importancia
La presente investigación nace de la motivación por conocer los estilos
de crianza y conducta antisocial-delictiva en los estudiantes de la región
Lambayeque y en el centro juvenil José Quiñones Gonzales, donde se muestra
una incidencia de victimización y percepción de inseguridad ciudadana, siendo
los adolescentes los protagonistas en la actualidad, es por ello, importante
contribuir con la investigación de la problemática psicosocial antes aludida, con
la intención de conseguir una apertura competente del fenómeno a investigar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los descubrimientos facilitara información sobresaliente a la Gerencia
Regional de Educación-Lambayeque (GREL), en la cual se conocerá la
incidencia de las conducta antisocial - delictivas y la relación con los estilos de
crianza, con el propósito de actualizar la información y así implementar los
lineamientos en el ámbito educativo para el adecuado desarrollo de los
estudiantes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Así además los resultados del actual análisis, serán útiles para las
jefaturas de dicho centro juvenil, debido a que les permitirán transformar un diagnóstico en origen a los datos logrados, para poder tomar medidas que
favorezcan a la residentes, a través del plan y realización de programas de
prevención e intervención psicopedagógica, correspondiente a las conductas
antisocial - delictiva y las formas de crianza de las figuras parentales, de tal
modo que faciliten desarrollar estrategias, destrezas y habilidades para
fortalecer conductas adaptadas, para afrontar eficazmente situaciones
relacionadas al medio social, escolar y familiar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además, la investigación a realizar es indispensable para la Universidad
Señor de Sipán y la Escuela Profesional Académico de Psicología, porque le
permite averiguar, explicar e interpretar las diferentes cuestiones psicosociales
en la región Lambayeque, a través de la investigación, como también en la
proyección social, la misma que facilitara, tener datos válidos, fácticos y
confiables sobre la cuestión mencionada, extendiendo las acciones y
estrategias preventivo promocionales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">No obstante se justifica desde el punto de vista teórico, el estudio
contribuirá a profundizar en la temática, y comprobar hipótesis, por
consiguiente desde una perspectiva metodológica, se utilizará diversas técnicas
entre ellas la observación directa y la psicométrica, mediante la utilización de
instrumentos de recolección de datos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Finalmente, la investigación potenciara a los profesionales competentes
de de la salud mental llenar un vacío en el conocimiento y enriquecer las
precedentes investigaciones. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.5. Limitaciones del Problema
En este punto, fueron escasos los antecedentes sobre muestras
variables de estudio en relación a los estilos de crianza y conducta antisocial –
delictiva, además de escasos recursos bibliográficos de fuentes primarias por lo
que el marco teórico de la presente investigación ha sido extraída de fuentes
secundarias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la investigación, desde el proyecto, hubo circunstancias negativas
desde la coordinación de nuestros horarios e incluso en la determinación de
algunas decisiones para la realización del proyecto, así mismo, durante la
aplicación de las pruebas psicológicas nos restringían el acceso al centro
juvenil José Quiñones Gonzáles, ya que la encargada o jefa del área de
psicología se encontraba en diligencias judiciales, en la cual tomo un periodo
de un mes para dicho acceso y seguir en nuestras actividades. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.6. Objetivos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.6.1. Objetivo General
Determinar la relación entre los estilos de crianza y conducta antisocialdelictiva
en adolescentes del centro juvenil José Quiñones Gonzáles – Pimentel -
2016.
1.6.2. Objetivos Específicos
Determinar la relación entre la conducta antisocial con los estilos de
crianza en adolescentes del centro juvenil José Quiñones Gonzáles – Pimentel
- 2016. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">CAPÍTULO II: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">MARCO TEÓRICO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.1. Antecedentes de la investigación: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.1.1. Internacional </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Navarrete (2011) en su tesis titulada: “Estilos de crianza y calidad de vida
en padres de preadolescentes que presentan conductas disruptivas en el
aula”. Mostrando una metodología de carácter cuantitativo, descriptivo,
correlacional, teniendo en cuenta el Cuestionario de Calidad de Vida Familiar,
Cuestionario de Estilos de Crianza y el Cuestionario de Comportamiento
Parental para Niños CRPBI. Trabajaron con una población de 46 familias en
las que se incluye tanto progenitores como hijos preadolescente de entre 11 y
13 años de edad que estudian sexto o séptimo año básico en un colegio
particular; teniendo como resultados que se halla una correlación positiva y
significativa entre la calidad de vida familiar tanto en su grado de
consideración como en su nivel de satisfacción y el estilo de crianza con
autoridad, esto se verifica frente a la percepción de los progenitores.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Raya (2008) en su tesis titulada: “Estudio sobre los estilos educativos
parentales y su relación con los trastornos de conducta en la infancia”.
Evidenciándose una metodología correlacional, para ello se utilizó el
cuestionario para obtener los datos socio-demográficos generales de padres y
madres y del entorno familiar, el Cuestionario de Crianza Parental (PCRI-M)
de Roa y del Barrio (2001) y el Sistema de Evaluación de la Conducta de
Niños y Adolescentes (BASC); en la cual presento una muestra constituida de
432 participantes, ante todo ello, se llegó a obtener como resultados que existe mucha relación entre los estilos educativos parentales y los trastornos
de conducta.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Alarcón (2012) en su tesis titulada: “estilos parentales de socialización y
ajuste psicosocial de los adolescentes: un análisis de las influencias
contextuales en el proceso de socialización”, para ello se utilizó los siguientes
instrumentos: Variables Demográficas, Parenting Scales, Escala de Control
Psicológico, S-Embu, Escala de Socialización Parental en la Adolescencia,
Escala Multidimensional de Autoconcepto AF5, Personality Assessment
Questionnaire, Escala de Competencia Social Logro Académico, Consumo de
Sustancias (Drogas y Alcohol), Conducta Antisocial, Cuestionario de Apoyo
Comunitario Percibido, Cohesión y Desorden Social en el Barrio. Trabajaron
con una muestra constituida de 1115 participantes, formado por 487 varones
(12 – 15 años) y 628 mujeres (15 – 17 años), en la cual se obtuvo como
resultado que existe diferencia significativa en relación a la socialización y los
ajustes psicosociales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ovalle (2015) en su tesis titulada: “rasgos de personalidad y conducta
antisocial en hijos adolescentes de madres solteras”, en la cual se utilizó como
instrumentos como el test psicométrico k-72 y el cuestionario A-D, trabajando
con una muestra jóvenes adolescentes de ambos sexos, comprendidos
entre las edades de 13-16 años de edad, obteniendo como resultados que los
peculiaridades de personalidad en adolescentes hijos de madres solteras son
sociabilidad, emotividad, actividad, resonancia, dominio, reflexión y control
voluntario un dato interesante es que los adolescentes en mención no
presentan conducta antisocial.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Sanabria y Uribe (2010) en su tesis titulada: “Factores psicosociales de
riesgo asociados a conductas problemáticas en jóvenes infractores y no
infractores*”, se evidencia en una investigación es de tipo ex post facto y para
ello se utilizó el Cuestionario de Conducta Antisocial - Delictivas [A-D] de
Seisdedos, y se aplicó en una muestra estuvo conformada por
179adolescentes, 72 infractores de ley y 107 no infractores, que oscilan entre
las edades de 12 – 18 años, obteniendo como resultados manifiestan que los
adolescentes que se localizan recluidos en dos instituciones para menores
infractores muestran una mayor frecuencia de exposición a los factores de
riesgo, asociados con la conducta antisocial y delictiva, en semejanza con los
adolescentes no infractores que asisten a una institución pública, en los niveles
exosistema, microsistema y macrosistema.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Leticia (2011) en su tesis titulada: “Propensión a Conductas Antisociales
y Delictivas en Adolescentes Mexicanos”, por lo cual se empleo el cuestionario
A-D, conductas antisociales- delictivas (Seisdedos, 1995), y se aplicó a una
muestra que Participaron 150 estudiantes de secundaria y preparatoria, de
entre 12 y 20 años de edad. Dicha investigación se obtuvo como resultado
muestran que los varones son más predispuestos que las mujeres a desarrollar
conductas antisociales y delictivas, así como un comportamiento antisocial más
agresivo.</span></div>
<a name='more'></a><br />
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Peña (2010) en su tesis titulada: “conducta antisocial en adolescentes:
factores de riesgo y de protección”, donde se observa la utilización el
instrumentos de la Escala de conducta antisocial (ASB) de Silva, Martorell y
Clemente (1986), el Cuestionario de Agresión (AQ); la Escala de búsqueda de
24
sensaciones para niños y adolescentes (EBS-J) y, finalmente, la Escala de
impulsividad, afán de aventura y empatía(IVE-J), en la cual se aplicó a una
muestra de 1.629 participantes (786 hombres y 843 mujeres), con edades
comprendidas entre los 14 y los 17 años de edad, obteniendo como resultados
la prevalencia de la conducta antisocial, en todas sus manifestaciones, es
significativamente mayor en el caso de los varones, excepto para el consumo
de tabaco y anfetaminas que presentan mayores índices en el caso de las
mujeres, y el patrón de comportamientos antisociales (violencia y consumo de
sustancias) de las mujeres presenta cada vez menos diferencias respecto al de
los varones.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Cabrera & otros (2010) en su tesis titulada: “conducta antisocial y
delictiva en adolescentes de un centro de reclusión en el Quindío, período
2008-2010”. En donde se practico una investigación de carácter descriptivocuantitativo
de corte transversal con datos procedentes de un centro de
reclusión, localizandose que el 62,5% de la muestra indica un riesgo alto con
presencia de conducta delictiva, en tanto que el 54% de la misma se observa
también un riesgo alto en conducta antisocial, desembocando a una conclusión
que la alta presencia de conducta antisocial equivale a una alta vulnerabilidad
respecto a la realización de conductas delictivas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por lo analizado, se concluye que los estudios realizados a nivel
internacional existe una gran significancia relacionado como los estilos de
crianza y la conducta antisocial – delictiva, ya que cada progenitor tiene su
propia perspectiva para educar a sus hijos, y además, interviene diversos
factores que influyen en el desarrollo del adolescente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.1.2. Nacional:
Merino & otros (2004) en su tesis titulada: “Validación del inventario de
conductas parentales: Un análisis factorial confirmatorio”, para la realización del
estudio tienen en cuenta el cuestionario o Inventario de Conducta
Parental(ICP), en la cual se aplicó a una población de 148 adultos apoderados
de niños de entre 5 y 6 años de edad provenientes de colegios estatales,
llegando al resultado que convergen con otros de la literatura, en que las
emociones negativas predominantes de las madres están asociadas
moderadamente con los estilos parentales de interacción.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Huamán (2012) en su tesis titulada: “relación entre el malestar asociado
a la sintomatología obsesivo compulsiva y la crianza percibida en adolescentes
de una institución educativa escolar de Lima”, utilizando dos instrumentos, la
Escala de Estilos de Crianza de Steinberg (Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991) adaptada por Merino (2004) y El Inventario de obsesiones y
compulsiones (Foa et al., 2002) adaptada por Fullana et al. (2005) y Malpica
(2009), y aplicando a una población 181 alumnos, 83 varones y 98 mujeres, de
4to y 5to año de secundaria, por ultimo, se obtuvo como resultado que existe
relación entre la crianza y el malestar asociado a la sintomatología obsesivo
compulsiva.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Morales (2013) en su tesis titulada:“Comportamiento antisocial
persistente y limitado a la adolescencia entre infractores institucionalizados”,
teniendo en cuenta el instrumento del Millon Adolescent Clinical Inventory –
MACI (adaptada por Iza, 2002), y se aplicó en una muestra de tipo no
probabilística compuesta por un total de 172 adolescentes varones entre 13 y
26
20 años de edad, obteniendo como resultados diferencias significativas en
aquellas escalas de personalidad relevantes al comportamiento antisocial que
integran la prueba. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Finalmente se observa que, nuestro país no es ajeno a problemas
sociales, motivo por el cual, la variable estilos de crianza lo podemos encontrar
de manera universal, dependiendo de dicha variable aparecerán o se
desarrollaran las diversas conductas ya sean positivas o negativas en el niño o
adolescente, posteriormente, el desarrollo de la personalidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.1.3. Regional. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Morales & Wilson (2014) en su tesis titulada: “Conductas AntisocialesDelictivas
y Estilos de Pensamiento en Estudiantes de una Institución
Educativa del Distrito de Tumán, 2014”, por la cual se utilizaron dos
instrumentos, Conductas Antisociales-Delictivas de Seisdedos (1988) y Estilos
de Pensamiento de Sternberg-Wagner (1999), obteniendo como resultados
que existe relación inversa muy débil altamente significativa entre la conducta
antisocial y estilos de pensamiento: ejecutivo, judicial, jerárquico, local y
conservador. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Bardales & La serna (2015) en su tesis titulada:”estilos de crianza y
desajuste del comportamiento psicosocial en adolescentes de una institución
educativa estatal, Chiclayo – 2014”, en donde se aplicaron dos diversos
materiales, uno de ellos es la escala de crianza implantada por Steinberg y el
Inventario de desajuste del comportamiento psicosocial (INDACPS) creado
por Reyes y Sánchez, disponiendo con una cantidad de 262 adolescentes de
ambos sexos entre 14 y 17 años. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Finalmente, se obtuvo como resultados que no existe relación entre los variables estilos de crianza y desajuste del
comportamiento psicosocial; por lo que se sustenta que ambas variables de
estudio son independientes.
Finalmente, en nuestra región aún no se observa con gran significancia
entre los estilos de crianza y conducta antisocial, pero no está merced de la
influencia de dichas variables, es por ello, el interés de dichas variables.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.2. Estado de Arte: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.2.1. Estilos de Crianza </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.2.1.1. Definiciones
TEORIA INTEGRADORA ENTRE LA PSICOLOGIA SOCIAL Y
PSICOLOGICA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">DEFINICIONES </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Navarrete (2011 p. 23) los estilos de Crianza se
refiere:
Es un cúmulo de conductas desempeñadas por los
progenitores hacia los descendientes. Es decir, los
progenitores son los principales encargados de la
custodia y protección de los niños, desde la infancia
hasta la adolescencia. Esto simboliza que los padres son
los principales transmisores de principios, conocimientos,
valores, actitudes, roles y hábitos que pasa de una
generación a otra.
Según Darling y Steinberg (citado por Bardales, 2015 p.
12) los estilos de crianza son:
“Una serie de actitudes hacia los niños y que en
conjunto, aportan a la creación de un clima
emocional, el cual pone de manifiesto
comportamientos de los padres”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">APORTES </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En relación a los estilos de crianza podemos
mencionar, según Godoy (2010), desde el enfoque sistémico
la familia es la base de la sociedad, en donde los miembros
de la familia van a proporcionar afecto, seguridad, compañía
y sin dejar de lado la comunicación para satisfacer las
inquietudes o interrogantes de los hijos, además,
encontramos otras implicaciones como las tradiciones,
normas, los diferentes estilos parentales (incluyendo limites)
en la cual se observa las conductas aprendidas o
transmitidas en el hogar, con el objetivo de lograr el
desarrollo emocional y social de los miembros de la familia.
Según Jiménez (2010 p. 7), Baumrind es uno de los
ejemplares modelos y el más producido acerca de los estilos
parentales. Con estas enseñanzas, se pretendía comprender
el impacto de los estilos de conductas familiares en la
identidad del niño. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En un investigación anterior, de 1967,
dividió a los niños en tres tipos de estructura personal según
su conducta:
Estructura I: eran los más capacitados, satisfechos e
individualistas, optimistas en sí mismos y manifestaban
conductas exploratorias. Estructura II: eran
medianamente seguros y competentes de controlarse
así mismos y, en cierto modo, inestables y
desconfiados. Estructura III: se expresan inmaduros y
30
dependientes, con menos cabida de control y seguridad
en sí mismos.
Por tanto, Steinberg (citado por Bardales, 2015, p. 13)
comenta que en el periodo de la adolescencia se determina
tres presencias de estilos de crianza que están sostenido de
manera hipotética y concreta:
Compromiso: Es la condición en que los pubers divisa
conductas de proximidad emocional, sentimientos e
interés que proceden de los progenitores; Autonomía
Psicológica: Es la categoria en que los progenitores
manipulan tácticas democráticas, no restrictivas y
favorecen la singularidad y la emancipación de los
hijos; Control conductual: Es la categoria en que el
progenitor es observado como inspector o supervisor
de la conducta del puber. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">SIMILITUDES </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el ambiente de la sociología y psicología, son
abundantes las indagaciones sobre los aportes educativos de
los progenitores y el dominio que influye en el desarrollo
infantil. No se muestran modelos puros, sino que se
esconden, ya que las formas educativas acostumbran ser
mixtos y se transforman con el evolución del niño. Al mismo
tiempo, intervienes algunas limitaciones de acuerdo a
diversas variables, como son: el sexo, edad, lugar que ocupa
entre los hermanos, etc. Por ello, es necesario examinar las normas educativas en el entorno de los cambios sociales,
valores predominantes, entorno de cada generación o las
condiciones evolutivas en que se ubica el niño o la niña.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">DEFERENCIAS </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Al inicio de los estudios de los estilos parentales se
encontraron grandes diferencias de acuerdo a los autores,
sin embargo, con el transcurrir del tiempo la psicología ha ido
evolucionando las diversas teorías llegando a integrarlas
para una mejor comprensión de cada una de ellas ya que
depende de si mismas, es decir, tomando en cuenta las
variables (el sexo, edad, lugar que ocupa entre los hermanos,
etc.) que influyen en los estilos de crianza y como los padres
son capaces de interactuar con sus hijos a nivel, emocional,
psicológico y social. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.2.2. Conducta Antisocial - Delictiva
Teoría Social Teoría Psicológica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">DEFINICIONES </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Así mismo, podemos
tener en cuenta, según
Seisdedos ( citado por Astudillo
y otros, 2014 p. 8) la definición
de conducta antisocial esta
dada como:
“Comportamiento
caracterizado por realizar
Garaigordobil (citado por
Andújar, 2011 p. 23) define
conducta antisocial - delictiva
con las siguientes palabras:
Es cualquier conducta
que refleje infringir reglas
sociales y/o sea una
acción contra los demás. acciones perjudiciales y
dañinas contra los demás,
implicando agresión física
y verbal, manipulacióne
irresponsabilidad. A si
mismo evidencia la
transgresión de normas
sociales en relación con la
edad”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por consiguiente, Seisdedos
(citado por Astudillo y otros,
2014 p. 8) también, hace
referencia que la conducta
delictiva le define como:
“Son comportamientos que
están fuera de la ley por
hurtar, pertenecer a pandillas,
chantajear, violar, extorsionar
y todo lo que implica participar
en uso de estupefacientes”.
En concreto, se
exploran conductas
antisociales asociadas al
gamberrismo y a
conductas de trasgresión
de normas sociales en
relación con la edad
tales Como romper
objetos de otras personas
o romper objetos de
lugares públicos en la
calle, el cine,
autobuses..., golpear,
pelearse o agredir a
personas, fumar, beber,
falsificar notas, no asistir
al colegio o llegar tarde
intencionalmente, copiar
en un examen, Robar,
colarse cuando hay
que esperar un turno,
ensuciar las calles y las
aceras, destrozando
botellas o vaciando la
basuras, lanzar piedras a las personas,
tirar piedras a las
viviendas, autos o
Trenes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">APORTES</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> En la conducta
antisocial, Según Seisdedos
(1988), enmarca los siguientes
indicadores:
Irresponsabilidad:
Tendencia a vivir el
presente, sin tener en
cuenta el pasado o futuro.
Se evidencia incapacidad
para continuar rutinas o
mantener
responsabilidades;
Violación a la
privacidad: Relativo a
conducta encantadora,
denota simpatía, engaño y
manipulación, se aprecia
aparente arrepentimiento,
ante actitudes
inadecuadas, generando
Según Lykken, (citado
por Andújar, 2011 pp. 28,
29) hay dos caminos para
desarrollar un comportamiento
antisocial.
Un sociópata es
cuando se está
expuesto a una
socialización deficiente
a causa de una práctica
familiar negligente, en
cambio, un psicópata es
una persona que
expresa desde su
infancia un nivel alto de
una sucesión de rasgos
temperamentales
podría ser inconsciente
a un empeño
socializador normal y excusas y sentimientos de
culpa; Rompimiento
de las normas sociales:
Se refiere a un historial de
dificultades con las
autoridades educativas y
la ley. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A pesar de las
dificultades suscitadas y
de los castigos recibidos,
persiste la conducta
antisocial sin anticipar las
consecuencias de sus
acciones; Agresividad:
Acción o actitud potente y
auto-afirmativa que se
expresa de forma física
verbal o simbólica.
Presencia de agresión
por medio del desafío y la
búsqueda de atención. Se
denota carencia de
habilidades para
solucionar problemas,
expresar sentimientos y
asumir responsabilidad de
desarrollarse sin
conciencia alguna.
La postura de Eysenck 1964,
1987 (citado por Andújar, 2011
p. 34), postula que la
personalidad de la conducta
delictiva puede describirse en
base a tres dimensiones
primordiales configuradas por
diversos rasgos de
personalidad:
Extraversión cuyos
rasgos serían
sociabilidad, vitalidad,
actividad, dogmatismo,
búsqueda de
sensaciones,
despreocupación,
dominancia, urgencia y
aventura; Neurotismo:
ansiedad, sentimientos
de culpa, baja
autoestima, tensión,
irracionalidad, timidez,
tristeza, emotividad;
35
sus actos. Por tanto
se observa inmadurez y
pobre suficiencia
cognitiva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la conducta delictiva,
Seisdedos (1988), presenta los
siguientes indicadores:
Impulsividad: Conducta
que denota intoleranciaa
la frustración, falta de
consideración por los
derechos y necesidades
de los demás. Limitada
capacidad para pensar
en las consecuencias de
sus acciones;
Rompimiento de Las
normas sociales:
Presencia de un historial
de dificultades con
las autoridades
educativas y la ley, sin
embargo a pesar de las
dificultades suscitadas y
castigos recibidos,
Psicoticismo:
agresividad, frialdad,
egocentrismo,
impulsividad, baja
sociabilidad, baja
empatía, creatividad,
incomodidad. no anticipan las
consecuencias de sus
actos; Hurto: Apropiarse
de las pertenencias
ajenas, sin intimidación o
violencia; Uso de
estupefacientes: Uso y
abuso de drogas, se
aprecia disminución de
sus facultades sociales y
cognitivas, así como
presencia de reacciones
físicas y reducción
de la capacidad de
respuesta (Seisdedos,
1988).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">SIMILITUDES </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el ámbito de lo social y psicología, son bastante
numerosos los trabajos sobre la conducta antisocial – delictiva en
los adolescentes y cómo influye de manera negativa en el
desarrollo del adolescente. No obstante, el estudio de la
conducta antisocial al combinar lo individual y lo social desde
una proximidad multimodal y multinivel, que compromete, por un
lado, los componentes de orden cognitivo, emocional y
comportamental y, por otro, las áreas que intervienen en el comportamiento del individuo, la familiar, la académica o laboral
en su caso, y la socio-comunitaria. Esta aproximación psicosocial
se muestra prometedor, a nuestro juicio, no sólo para separar
aquellas causas que subyacen a la elaboración de la conducta
adaptada o inadaptada, sino también para dirigir la aceptación de
estrategias eficientes, tanto en el nivel preventivo como de
intervención.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">DIFERENCIAS</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Si empezamos
analizar nuestra temática desde
lo “externo o social”, partiendo
de la idea de que la
conducta antisocial se genera
siempre dentro de un
contexto social determinado,
nos encontraríamos con el
enfoque sociológico, que
explicaría el comportamiento
antisocial función
exclusivamente de influencia
de variables externas al
individuo o relativas a su
mundo social, centrándose
básicamente los factores
macrosociales o más lejanos
al individuo y minimizando, por
Si comenzamos desde
la parte “interna o individual”,
es decir, aquellos autores
que defienden Que el
comportamiento delincuente o
antisocial se explica en
función de la existencia de
variables Internas al propio
individuo, nos encontraríamos
primero con aquellas
teorías que integran
exclusivamente factores
biológicos y psicológicos
como fenómenos explicativos
de la conducta
antisocial. Dentro de este
enfoque psicobiológico, las tanto, el papel de los
factores biológicos y
psicológicos en la aparición
de la conducta antisocial.
teorías más representativa es
la Teoría de Eysenck (1964)
y la teoría de Lykken (1995).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3. Bases Teóricas Científicas: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1 ESTILOS DE CRIANZA: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.1 Definición:
Para empezar con este trabajo de investigación se definirá, según
Navarrete (2011) los estilos de Crianza se refiere:
Es un conglomerado de comportamientos practicadas por los progenitores
hacia los hijos. Los familiares son los encargados del cuidado y seguridad
de los niños, desde la infancia hasta la adolescencia. Esto simboliza que
los progenitores son los primeros transmisores de principios,
conocimientos, valores, actitudes, roles y hábitos que pasa de una
generación consecuente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además, se toma en cuenta, Darling y Steinberg (citado por Bardales,
2015 p.12) los estilos de crianza son:
“Una serie de actitudes hacia los niños y que en conjunto, aportan a la
creación de un clima emocional, el cual pone de manifiesto
comportamientos de los padres”.
Dicho de otra forma, estos comportamientos implica tanto las conductas a
través de las cuales los progenitores desenvuelven sus propias responsabilidades
39
de paternidad, como cualquier otro modelo de conductas: gestos, cambios en el
tono de voz y expresiones espontáneas de afecto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Caballo y Rodrigo (citado por
Bardales, 2015 p.11) desde su punto de vista, manifiestan que:
“Los estilos de crianza, se enfocan a las tendencias globales de
comportamiento, a las praxis más frecuentes, con ello no se intenta decir
que los progenitores utilizan siempre las mismas estrategias con todos sus
hijos, ni en todas las situaciones, sino que los padres, dentro de un
conjunto de tácticas, suelen ser flexibles en las pautas educativas que
ejercen”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> En general, no hay que olvidar que dichos estilos de crianza de los
progenitores se enfocan principalmente en el control y las exigencias hacia los
hijos; la existencia o no de normas y la disciplina que ejercen ya sea dentro o
fuera del hogar y el grado de exigencia a los hijos en relación a los estudios
escolares o académicos. Finalmente, también existen dimensiones como el afecto
y la comunicación que es el grado de apoyo y el estima explícito hacia los hijos.
Además, existen factores que determinan los estilos de crianza y la interacción
que se relaciona con los padres y sus hijos, en las cuales podemos mencionar la
edad, sexo, características de personalidad, orden de nacimiento, experiencia
previa de los progenitores en relación con los otros hijos, nivel educativo,
características físicas de la vivienda, contexto histórico, cultura, costumbres, entre
otras; todo ello, se mencionara más adelante para tener una perspectiva más
completa de la realidad en relación a dinámica familiar que existe actualmente.
(Navarrete, 2011). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.2. El Modelo De Diana Baumrind </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Jiménez (2010), Baumrind es uno de los ejemplares medelos y más
producidos acerca de los estilos parentales. Con estas investigaciones, se
ambiciona comprender el impacto de los estilos de conducta familiares en la
personalidad del niño. En un estudio anterior, de 1967, dividió a los niños en tres
tipos de estructura personal según su conducta: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estructura I: estaban los más idoneos, divertidos e independientes,
optimistas en sí mismos y manifestaban conductas exploratorias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estructura II: eran aceptablemente optimistas y capaces de
controlarse así mismos y, en cierto modo, indecisos y miedosos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estructura III: se demuestran novatos y dependientes, con menos lucidez
de dominio y confianza en sí mismos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Raya (2008), cabe mencionar que Baumrind en sus primeras
investigaciones se basaron en la influencia de los estilos de crianza en las
primeras etapas del proceso evolutivo de los niños; en la cual, al inicio estructuro
y amplifico la concepción de control parental, partiendo, de la existencia de
diferentes formas como el uso de explicaciones, la firmeza de la corrección, la
rectitud y el uso de castigos físicos. Además, menciona que lo progenitores
manifestaban un interés en socializar a los hijos con la intención de formar parte o
integrar al niño al entorno familiar y social, cumpliendo, de esta manera,
comportamiento o conductas socialmente aceptadas. En general, a partir de lo
mencionado, dicha investigadora comenzó a formar las distintas tipologías en
relación a los estilos de crianza como así también brindo la definición de los
patrones conductuales propios de cada estilo: el estilo de crianza con autoritario,
el estilo de crianza autoridad y el estilo de crianza permisivo; y cada uno de ellos, se evidenciaba en los padres de manera muy afectuosos, otros eran muy fríos y
críticos o existía problemas de comunicación.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En conclusión, lo más resltante de este modelo es que se analiza desde el
punto de vista de socialización como dinámico. Específicamente, plantearon que
el estilo parental empleado, es la influencia en la abertura de los hijos hacia los
propósitos de socialización de los progenitores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.3. El Modelo de Maccoby y Martin</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Bardales (2015); apoyándose en las primeras investigaciones
llevadas a cabo por Baumrind, los progenitores, según su estilo de crianza, fueron
categorizados de acuerdo a lo mencionado anteriormente, sin embargo, Maccoby
y Martin han incorporado un estilo parental distinto llamado como estilo parental
negligente, en la cual es definido mediante un bajo nivel en las dos dimensiones.
Además, se tiene en cuenta que es una prolongación del ejemplar fabricado por
Baumrind, y; sustentan que la modificación de las tipologías de Baumrind dio
lugar a los primeros estudios que intentaban diversificar dicho modelo a
poblaciones muy opuestos con las cuales se elaboro desde un comienzo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Jiménez (2010 p. 10), MacCoby y Martin reformularon, en 1983, las
investigaciones de Baumrind interpretando las dimensiones básicas propuestas
por ésta, teniendo en cuenta dos aspectos:
“El control o exigencia que los padres ejercen sobre sus hijos en la
consecución de metas y objetivos, y el grado de afecto o sensibilidad de los
padres ante las necesidades de sus hijos, principalmente en el terreno
emocional.” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.4. El Modelo de Steinberg</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Según Raya (2008) estructurando y organizando los tres diferentes estilos
iniciando desde autoritativo, autoritario y permisivo, aclarando que dichos modelos
se basan en el tipo de control que ejercen los padres hacia sus hijos. Tomando
esta base como referencia aparecen los investigadores Maccoby y Martín en
donde establecieron e incluyeron un modelo más elaborado, añadiendo otra
dimensión que se llama estilo parental negligente.
Finalmente, también Bardales, (2015 p.13) menciona que a partir de los
estudios mencionados aparece otro estudioso llamado Steinberg, logrando
examinar, dichos estilos, la relación que existe con las conductas o
comportamientos en adolescentes, llegando a la conclusión una distribución más
completa abarcando los estilos de crianza autoritaria, autoritativa, permisiva
indulgente, negligente y mixto; todo ello, se enfoca principalmente en familias con
hijos adolescentes y que estas escalas son utilizadas actualmente para
investigaciones. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.5. Aspectos de los Estilos de Crianza </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por tanto, Steinberg (citado por Bardales, 2015, p. 13) comenta que en el
periodo de la adolescencia se determina tres presencias de estilos de crianza que
están sostenido de manera hipotética y concreta:
Compromiso: Es la categoria en que el puber observa comportamientos
de acercamiento emocional, interés y la sensibilidad que provienen de sus
progenitores; Autonomía Psicológica: Es el nivel en que los progenitores
aplican tácticas democráticas, no restrictivas y respaldan la individualidad y
autonomía en los hijos; Control conductual: Es el, como ya hemos visto anteriormente, que a partir de los modelos de los estilos de crianza de
Baumrind, nos interesa como fue Nivel en que el progenitor es apreciado
como controlador o supervisor de las conductas del puber. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.6. Tipos de Estilos de Crianza </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.6.1. Padres Autoritativos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Bardales (2015), habla que en este estilo autoritativo o también llamado
democrático, se observa como los padres son guías y como muestran cierta
flexibilidad en relación con sus hijos, es decir, su orientación está dada de manera
razonable, tomando en cuenta, la comunicación bidireccional y haciendo participe
de los hijos en la toma de decisiones a nivel familiar, además, respetando sus
opiniones o perspectivas que tienen de un tema determinado, en la cual va
conllevar a la autonomía e independencia de los hijos. Si bien es cierto, los
progenitores que usan este estilo son exigentes con las reglas establecidas en el
hogar, y se evidencia una combinación de afecto, mostrándose cálidos y
afectuosos. Por último, aquí no se muestra el castigo físico sino marcan límites y
están preparados a atender y a llegar a una alianza con sus hijos sin perder la
ideología ya establecida.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por otro lado, Alarcón (2012), hace referencia que los padres que generan
este estilo de crianza existe consecuencias educativas positivas sobre los hijos,
en la cual se menciona que los niños o adolescentes desarrollan una adecuada
capacidad de empatía, una alta autoestima, madurez psicológica, son alegres y
espontáneos, presentan motivación, autocontrol, competencia social, son
responsables en sus actividades y autoconcepto realista. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.6.2. Padres Autoritarios. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Henao y García 2009 (citado por Huamán, 2012 p. 14) hace
mención que, dentro de los estilos de crianza que se han tomado en cuenta, dicho
estilo se basa como:
Patrón restrictivo de crianza, en el que los adultos son quienes imponen
muchas reglas, esperando una obediencia estricta, y casi nunca explican al niño
(a) los motivos por la necesidad de obedecer todo; que a menudo se basan en
tácticas punitivas enérgicas, es decir, ya sea en la afirmación del poder o retiro del
amor, para que se consiga la obediencia. Estos padres no se sensibilizan ante los
puntos de vista en conflicto de un niño (a), teniendo que aceptar como ley y se
respete lo que loa padres ordenaron.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En este sentido, Alarcón (2012), hace referencia que los padres que
generan este estilo de crianza existe consecuencias educativas negativos sobre
los hijos, en la cual se menciona que los niños o adolescentes desarrollan baja
autoestima, agresividad e impulsividad, menos alegres y espontáneos, escasa
competencia social, baja autonomía y creatividad, además, no cumplen con las
normas sociales, bajo rendimiento académico y sobre todo dificultad para la
soluciones de problemas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.6.3. Padres Permisivos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En este estilo, según Bardales (2015), podemos observar que son llamados
también indulgentes o no directivos, en otras palabras, son aquellos progenitores
en donde se evidencian la escasa imposición de reglas, además, que casi nunca
advierten los límites ya sea dentro como fuera del hogar, por consiguiente,
permiten que los hijos organicen sus propias actividades con poca inferencia de
los padres. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por consiguiente, Alarcón (2012) comenta que los padres en este estilo van
a generar en sus hijos escasa competencia social, inmadurez, bajo control de
impulsos, agresividad, escasa motivación y capacidad de esfuerzo, además, de
problemas escolares tanto a nivel conductual como educativo.
En general, estos progenitores consienten que sus hijos demuestren con
liberación sus sentimientos e impulsos y pocas veces ejercen un dominio firme
sobre el conducta de los mismos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.6.4. Padres Negligentes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Aquí los padres, según Raya (2008), facilitan un entorno familiar totalmente
desorganizado y desequilibrado, evidenciándose en la falta de responsabilidades
que son ejercidas por los mismos progenitores y de transmitirlas a otras figuras
que no pertenecen la dinámica familiar que comúnmente se conoce, por ejemplo,
al colegio. Además, se puede confirmar, los comentarios de Bardales (2015,
p.15), en donde se observa la falta de obligación, como rol, hacia sus hijos, y, que
obvian colocar limites, ya que no encuentran sentido al hacerlo, ante todo esto, no
hay que olvidar el nivel bajo de afectividad hacia sus hijos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ante lo mencionado, Alarcón (2012), hace referencia cuales son las
consecuencias educativas, si es que los padres muestran este estilo
evidenciándose en sus hijos baja autoestima, baja competencia social, escasa
motivación, inestabilidad emocional, escaso respeto a personas y normas, baja
autoestima e inseguridad, finalmente, bajo rendimiento escolar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.6.5. Padres Mixtos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Bardales (2015, pp.15, 16), hace comenta acerca de este punto y dice lo
siguiente: Es la combinación que utilizan los padres de los estilos de crianza antes
mencionados, son quienes no cuentan con un determinado estilo de
crianza, sino que se desenvuelven en diferentes maneras de relacionarse
con los hijos. Es decir, éste tipo de padres son inestables, ya que un día
pueden manifestarse de modo autoritario, al rato o al otro día permisivos y
así mismo indiferentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.7. Estilo Parental En La Actualidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la actualidad, hemos observado, en los distintos ambientes familiares
que es evidente que existe gran número de progenitores que anhelan que sus
hijos actúen o se comporten de una forma deseada y agradable en los diferentes
ambientes donde se desenvuelven habitualmente. Sin embargo, la mayoría de
veces los padres suponen que la cuestión de la disciplina es algo que forma parte
del centro educativo o escuela que debe ejercer esas funciones principales, es
por ello, que hoy se observa como los padres de familia prefieren instalar, a sus
hijos, más horas de estudio sin pensar en su estado emocional, generando,
problemas de conducta, falta de afecto, escasa comunicación familiar, entre otras
carencias ya sea a nivel familiar, social y psicológico. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Rubio (2012, p. 42) menciona que: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La familia forma parte de una influencia muy importante en el niño o
adolescente, lo que va permitir configurar y moldearla personalidad, ya sea
de manera positiva o negativa. Sin embargo, la familia que forma parte de
un sistema de disciplina estricto y correctivo (Autoritario), en donde los
niños y adolescentes presentan límites muy rígidos, y que dichos
resultados de la desobediencia o incumplimiento de las normas son
negativos, van a conllevar, que tengan un control sobre la vida de sus hijos, generando seres inferiores incapaces de tomar decisiones, además que
sus sentimientos y emociones son ignorados, en la cual ha provocado que
se genere ansiedad ocasionada por las conductas abusivas o severas.
Según Barocio, 2004 (citado por Rubio, 2012 pp. 43, 44) menciona, en lo
anterior:
“con esto no quiere decir, que se tenga que llegar al lado opuesto de la
permisividad donde los niños o adolescentes se les da la plena libertad de
hacer cualquier cosa, ya que de esta manera tampoco se está logrando
una disciplina efectiva”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En referencia a lo anterior, mencionamos, que las conductas agresivas o
severas en su mayoría suelen ser de las practicas disciplinarias que se
caracterizan con mayor frecuencia el uso del castigo físico, que se observa en los
primeros años de vida y se extienden hasta la adolescencia, originando primero
conductas hostiles en donde luego se ve acompañada más delante de conductas
antisociales en la edad escolar de nivel secundaria.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tomando en cuenta en lo anterior, Straus, 2001 (citado por Rubio, 2012 p.
44) nos muestra una definición acerca de la palabra castigo físico:
“Como el uso de la fuerza física con intención de causar dolor al niño pero
no lesiones con el propósito de corregir o controlar la conducta del niño”.
Un estudio de Pichardo et al. 2009 (citado por Rubio 2012) se ha
encontrado que niños entre los 3 y 5 años cuyos progenitores con más
continuidad utilizan el castigo físico para controlar su conducta, tienden más
problemas de adaptación social. Esto mismo, otros estudios relacionados entre
castigo físico y problemas de conducta a estas edades se observaron
especialmente entre niños y no entre niñas. Esto llega a la conclusión, que el sexo
48
es una variable que parece moderar el efecto de las praxis disciplinarias sobre la
conductual infantil u adolescente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Hasta ahora, hemos ilustrado las diferentes y diversos estilos parentales y
como este influyen en la conducta de los hijos. No obstante, los diferentes
modelos de socialización propuestos durante varios años se observan demasiada
rigidez y, a la vez, muy simplista en los distintos entornos que se desarrolla la
familia en la actualidad, ya que no tienen en cuenta los mecanismos de influencia
sobre los hijos, en la cual encontramos tres limitaciones. En primer lugar, existe
una ideología de los estilos de crianza fundamentada en una autoridad
unidireccional y la evidencia del comportamiento de los padres sobre el desarrollo
de los hijos. En segundo lugar, se observa la mínima consideración que se le ha
brindado a las influencias genéticas y de otros factores externos de los
descendientes. En tercer lugar, la poca valoración en el entendimiento por parte
de los padres de las situaciones negativas y la aportación de los hijos en el
proceso de los estilos de crianza que se ejerce en el entorno familiar (Bardales
2015). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Cabe mencionar, que dichos modelos establecidos no toman la importancia
debida a la evolución de los niños o adolescentes ni a sus características
particulares al momento de considerar la adecuación de los estilos de crianza o la
explicación que los sucesores hacen de los mismos. Así mismo, se da por
entendido que el comportamiento de los progenitores tiene una elevada duración
a lo largo del tiempo, y así mismo, que se admita que cada determinación que
cogen los padres es una determinación consciente y argumentada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En general, en
la contemporaniedad se están realizando algunas aportaciones con el propósito de llegar a un mejor entendimiento de los estilos de crianza y su influencia que
conllevan a sus hijos a tener conductas positivas o negativas.
Según el modelo de paternidad consciente de Duncan, Coatsworrth y
Greenberg, 2009 (citado por Rubio p. 105) sugiere que a partir de este modelo se
pone en base la atención consciente de los progenitores como instructores a la
conexión con sus hijos, al mismo tiempo hacen mención lo siguiente:
“La calidad de las interacciones entre padre e hijos pueden mejorarse
promoviendo y mejorando la capacidad de los primero para tomar consciencia de
la crianza de los niños”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> En definitiva, Rubio (2012), parece que los modelos actuales teóricos
acerca de la crianza infantil o adolescente, se debe tener en cuenta, que esta
debe cubrir no solo las necesidades de tipo físico, sino, además, la importancia de
cubrir el de tipo afectivo, así como permitir las condiciones de exploración, el
aprendizaje y las experiencias que impulsan el avance de la niñez.
En general, desde nuestro punto de vista, los teóricos consideran los
estilos de crianza como una difícil composición por la multiplicidad de elementos
vinculados con la custodia o vigilancia de los hijos, en la creación de las normas y
con el método ante el incumplimiento de estas, además, se toma en cuenta las
creencias, los valores, conocimientos, actitudes y las conductas precisas de los
procreadores que la agrupación con esta conglomeración van a modular la
calidad de vida (desarrollo) y de aclarar cada uno de los componentes que forman
el complicado entorno social, así como sus funciones y su relación con en el
progreso de los niños o adolescentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.8. Factores que Intervienen en los Estilos Parentales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.8.1. Estatus Socioeconómico. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En este punto, Raya (2008), observa como los progenitores crían a sus
hijos, teniendo en cuenta el mundo o la comunidad en particular en que viven o se
encuentran desarrollando ya sea a niveles económicos normales o medias. Por
un lado, existen circunstancias ventajosas para los hijos, en el extremo opuesto,
encontramos padres que por determinadas causas (personales, sociales, y
económicas) padecen algunas desventajas socioeconómicas que afectan el
crecimiento y desarrollo de los hijos. De manera tradicional, en el ámbito de la
psicología de niños y adolescentes, se sustenta que las individuos que vienen de
ambientes socioeconómicos deprimidos tienden a tener mayor problemas
conductuales y emocionales; en este sentido, existe estudios que muestran que la
pobreza y la calamidad social están fuertemente ligadas con los problemas del
comportamiento, además, provoca ruptura familiar, enfermedades mentales de los
padres, violencia familiar, negligencia parental entre otros factores que se
encuentran asociados con carencia o pobreza. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Esto conlleva a confirmar estudios de esta sociedad entre el nivel
socioeconómico y estilo parental han sido encaminados a cabo, en diferentes
territorios, lo que señala cierta solidez en la relación independientemente del
contexto cultural. Entre ellos, podemos subrayar una investigación llevado a cabo
en Egipto, donde se descubrió que las madres con menor nivel de instrucción
manifestaban un estilo menos autoritativo que las madres con un mayor nivel
instructivo (Raya, 2008). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Otro estudio según Belsky et al. 2006 (citado por Rubio, 2012 p.107) llegan
a la siguiente conclusión: Las variables socioeconómicas correlacionaban positivamente con las
prácticas de crianza y con la salud infantil. Además los resultados de esta
investigación indicaban que las prácticas de crianza reducían el poder
predictor de la mayoría de variables socioeconómicas, sugiriendo que esta
variable constituye un factor mediador del impacto de los factores
socioeconómicos sobre la salud de los niños, el desarrollo de conductas
delictivas y el éxito académico.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por otro lado, según Hoff et al., 2002 (citado por Raya 2008 p. 35)
podemos hace alusión también en este ocasión a las praxis parentales, resulta
atractivo recolectar una clasificación de tres grupos de prácticas parentales en
relación con el estatus socioeconómico implantada por:
Prácticas de control directo: en la interacción con sus herederos, las
madres de inferior estatus socioeconómico son más controladoras,
delimitadas y establecen una considerable descalificación que las madres
de más alto estatus; Interacción verbal: la totalidad y la esencia de las
interacciones verbales que guardan relación entre los progenitores e hijos
se diferencian en función del estatus socioeconómico, existiendo mayor
entre las familias de estatus superior. Así mismo, el tema de las
interacciones es más variado, con mayor número de interpretaciones;
Control directivo: los progenitores de gran nivel socioeconómico son
también los que proporcionan mayor variedad de estímulos a sus hijos
como juguetes y materiales, actividades de ocio, deporte, cultura y
consumen más momentos con ellos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Para finalizar, es necesario conocer la importancia el estado actual del nivel
socioeconómico de las familias y cuáles son las condiciones psíquicas que se
encuentran los progenitores para la realización o ejecución de los estilos de
crianza cuando vienen de diferentes ambientes culturales, ya sea tanto educativo
como instructivo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.8.2. Factores Psicosociales y De Personalidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En muchas ocasiones escuchamos hablar de estudios relacionados entre
estilo parental y sus consecuencias, sin embargo no han sido tan estudiadas las
peculiaridades personales que pueden ejercer como precedentes de este estilo
parental, por ejemplo según, Pulkkinen,1999 (citado por raya, 2008) afirmaba que
las madres diagnosticadas con depresión estaban vulnerables a determinar una
expresión más crítica y menos constructiva con sus hijos y a manifestar escasos
niveles de supervisión, y limitado grado de acuerdo con el estilo autoritativo,
además, significativos niveles de estrés en la crianza.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además, Raya (2008) se encontró que el autoconcepto de los progenitores
estaba ligado con sus praxis de crianza, de tal forma que los padres con
deficiente autoconcepto incorporan un estilo más autoritario que aquellos que
tienen un autoconcepto más alto. Como se puede inferir las variables que han
sido vinculadas con el estilo parental, no se da de forma individual, sino que está
establecido por una serie de eventualidades personales y contextuales que van a
superditar el empleo de unas praxis educativas u otras. En general, la totalidad de
las investigaciones señalan que las familias de estatus socioeconómico bajo
muestran menos conductas adecuadas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En lo que respecta, Alarcón (2012), al sexo del progenitor, los datos no
están tan claros, sin embargo, la edad del hijo sí viene ser un componente indispensable y determinante respecto al estilo educativo usado por sus
progenitores, los escritores han revelado un estilo más autoritario con los hijos
primogénitos, que con los más pequeños. Es por ello que el ambiente familiar es
una variable que aún se necesita ser indagada con mayor profundidad, debido a
que el estilo parental puede involucrase multiples cambios en función de
determinados componentes, ya sea, contextual y personal.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.9. Efectos Del Estilo Parental Sobre Distintos
Aspectos Del Desarrollo Del Niño o Adolescente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.9.1 Sobre La Competencia Académica
En actualidad, Rubio (2012), numerosos estudios se muestran como los
padres tratan de identificar en sus hijos el nivel cognitivo que presentan cada uno
de ellos en relación al entorno escolar y el entorno familiar, además, cuáles son
las expectativas que ellos tienen hacia dichas capacidades de sus hijos. Por otro
lado, es marcada la atención que recibe el entorno escolar y el entorno familiar,
debido a ello, es que los investigadores se han concentrado en las praxis
concretas que utilizan los progenitores para apoyar a un mejor progreso educativo
de sus hijos, ademas, distintos autores se han enfocado en el ajuste de unos
estilos parentales frente a otros para fomentar resultados positvos académicos y
otros han tratado de fusionar las dos tendencias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En cuanto a las prácticas parentales, los aspectos que han sido más
estudiados según Spera, 2005 (citado por Raya, 2008. p.47) son los siguientes:
La supervisión de las tareas: involucra prácticas como supervisar la
realización de los deberes en el hogar, verificar que se hayan culminado,
54
controlar las labores con los compañeros e indagar sobre la evolución en la
escuela. Está claro que la supervisión de las tareas académicas está
acoplada con el éxito académico; La implicación de los padres: contiene
actividades como reunirse con el tutor, auxiliar al chico con los
compromisos, involucrarse en los órganos del plantel y contribuir en las
ocupaciones extracurriculares. Por ende, existe una fuerte relación entre la
participación de los progenitores y los resultados escolares; Las metas,
valores y aspiraciones de los padres respecto al hijo: las metas y
aspiraciones están involucrados con los resultados deseados que los
progenitores anhelan que sus hijos posean y estas a su vez, influyen en los
comportamientos hacia ellos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por otro lado, los valores, hacen referencia a
la importancia que se les da a los resultados académicos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Cabe resaltar que la influencia de los padres sobre la competencia
académica de sus hijos puede tener también una influencia indirecta a través del
profesor, pues, como señalan García y Rosel, 1999 (citado por Raya, 2008.) los
docentes tienden a unificar la información que tienen de la familia y del alumno,
de manera que la participación de los progenitores como medio de enlace entre la
familia y la escuela juega un papel representativo en la valoración que los
docentes hacen de un determinado alumno. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Años después, Baumrind ,1967 (citado por raya, 2008) se realizo una
investigación longitudinal en donde encontró que los sucesores de progenitores
autoritativos eran más independientes, activos, prosociales, maduros y
conseguían mejores productos académicos que los hijos de progenitores no
autoritativos, por otro lado, los hijos de progenitores permisivos registran un
escaso nivel en autocontrol, competencia y autoconfianza,. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Un análisis desarrollado por Aunola, Stattin y Nurmi (2000) en Finlandia se puede evidenciar que son menos dociles, y que además manifiestan
reacciones más complicadas que los demás (Alarcón, 2012).
Según Eisenberg, y otros, 2005 (citado por Raya, 2008) hace mención que
los padres que muestran afecto crían a hijos más adaptados y menos propensos
a experimentar ira o frustración y a expresar problemas como la agresión. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además Patterson, 2002 (citado por Raya, 2008). Menciona que el primer
mecanismo para la explicación de un comportamiento antisocial en el niño o
adolescente es la percepción de un estilo parental coercitivo, entendiéndose esta
conducta como abusiva y agresiva la cual se puede evidenciar mediante la
violencia emocional o física. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Esta hipótesis plantea que un estilo parental
coercitivo es ideal para facilitar al niño o adolescente las razones y los beneficios
para instruirse y colocar en praxis comportamientos antisociales, en lugar de
cultivar y desarrollar habilidades sociales. Afirmando que los estilos de crianza en
la familia son la primordial categoría en la conducta antisocial en el niño o
adolescente, mediante un mecanismo fundamental nombrado condicionamiento
de escape, en donde el ser humano aprende a responder de forma aversiva,
proporcionando así fin a los comportamientos agresivos de sus padres o
hermanos.
Otros indagadores han tratado de explicar semejanzas relacionados a los
estilos y prácticas parentales relacionadas con la conducta antisocial y los
dificultades externas en los chicos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En una exploración encaminada por Eisenberg
y Valiente, 2002. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Citan los siguientes:
Supervisión: hace mención al conocimiento que presentan los
progenitores sobre qué está haciendo y con quién está su hijo. Entonces
podemos inferir que los jóvenes poco controlados se inclinan a llevar a cabo más conductas antisociales o agresivas; Consistencia de la
disciplina: es un método frágil que impulsa la agresividad y la
delincuencia, porque se fortalece en la indisciplina del niño. Estilo parental
coercitivo: como ya se refirió anteriormente el niño asimila las conductas
antisociales a través de las métodos restrictivas de sus progenitores;
Afecto y negatividad: los bajos niveles de afecto junto con altos niveles de
ira y Hostilidad distinguen a los padres de hijos agresivos y con problemas
de conducta; Castigo físico: los progenitores que utilizan este recurso
configuran la conducta de su hijo, de manera que estos adoptaran este
mismo técnica para modificar la conducta de los demás; Factores
contextuales: algunos variables como el estatus socioeconómico se han
relacionado con la violencia y la agresividad a través de los estilos y
manejos parentales; Conflicto interparental: está agrupado con los
problemas externos, por medio de su influencia en la seguridad emocional
del niño.
Con todo lo expuesto anteriormente podríamos decir que el aprendizaje de
los niños acerca de cómo establecer relaciones con sus pares, basadas en
conductas sociales adecuadas, tales como valores, empatía, tolerancia y respeto,
están relacionadas al estilo o forma de crianza de los padres. Así mismo, la
autoridad de los padres para educar a los hijos requiere de firmeza y de
cumplimiento de reglas y normas establecidas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Finalmente los padres deben
asumir principalmente el rol y protagonismo en la educación de sus hijos, llegando
aliarse con las personas que conforman los diferentes niveles de la entidad
educativa, promoviendo así logros de aprendizaje y desarrollo en la adquisición
de valores y normas de convivencia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.9.3. Sobre Los Problemas Internos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los problemas internos contienen determinados condiciones como la
angustia, depresión o la somatización, que son componentes difícilmente de
distinguir en la conducta observable. Termino denominada como conducta
“excesivamente controlada” según Achenbach y Edelbrock, 1978.
Según Reynolds y Kamphaus, 2004 (citado por Raya, 2008) al contrario
que ocurre con los adolescentes con tasas elevadas de dificultades externos, los
pubers con alta puntuación en alteraciones internos no suelen afectar la actividad
de los otros y tienden a ser muy auto-controlados y sumisos, lo que hace que sus
problemas puedan pasar desapercibido. Por otro lado, varias investigaciones
enfocan cierta relación entre las características del estilo parental como podrían
ser el exceso de control, sobreprotección, y problemas de tipo internos como los
trastornos de ansiedad por parte del niño.
Para finalizar, algunas autoras explican que una asociación de control
psicológico y estimación, pueda ocasionar a cierta dependencia en el heredero y
absoluta identificación con el clima emocional en su ambiente familiar, en daño de
sus mismos sentimientos y emociones, y a la indudable ansiedad debido al menor
control sobre su comportamiento que percibe el niño o adolescente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.1.9.4. Sobre El Consumo De Sustancias.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> La ingesta de sustancias es considerada por la totalidad de los literarios
como un enigma externo más que se observa en edades más desarrolladas del
joven y que, en diversos asuntos, es una constancia de dificultades en la relación
familiar ya evidentes en la primera infancia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Pons y Buelga, 1994 (citado por Fantin y García, 2011) enfatizan la
influencia del grupo familiar como uno de los componentes de riesgo que con más
frecuencia se desarrolla en estudios sobre adicciones.
“... La presencia de conflictos en la relación familiar, las repercusiones en el
ambiente familiar y las diferentes variables personales de los hijos, ha
destacado, su influencia en la ingesta de sustancias adictivas 195
aproximaciones, como uno de los importantes desencadenantes del
incremento de la frecuencia de la ingesta de bebidas alcohólicas”.
En el asunto de socialización apropiado en donde los progenitores e
sucesores se conectan y comunican va a establecer un clima de respeto y
confianza en sus relaciones, pues poseen efectos elementales en el desarrollo de
las conductas del chico o puber, según Baumrind, 1999 (citado por Raya, 2008)
refiere que el utilización de sustancias por parte de los chicos podría estar
relacionado con la calidad de las relaciones padres-hijo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las consideraciones bibliografías sobre la socialización familiar en
coincidencia con el empleo de tabaco y alcohol demuestran que abundantes
investigaciones se concentran en los dos aspectos fundamentales del método
parental, como son el apego y el control, en donde alcanzamos señalar que el
escaso nivel de ayuda junto con un control por parte de los progenitores está
vinculado con un alto empleo de estas sustancias. Otras investigaciones más
últimas también proporcionan un soporte a estos descubrimientos, indicando que
una satisfactoria supervisión parental está ligada a un escaso ingesta de
sustancias por parte de los hijos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Coombs y otros, 1988 (citado por Fantin y García 2011), han llegado
a relacionar entre los miembros de la familia y el exceso de drogas. Donde
60
remarcan componentes relacionados a la conexión familiar (aislamiento del
pubers de la familia, escasa relaciones con sus progenitores, carencia de
reconocimiento, confianza y afecto, rechazo de los progenitores, vínculos de
dependencia, figura parental no implicado en la familia); conflictos (matrimonial,
irresponsabilidad, aposento infeliz, esposa infeliz, discordia familiar, hijos
implicados en enfrentamiento matrimonial, alto grado de estrés, trauma); divorcio
y separación familiar (hogar roto, progenitores ausentes, hogar de un solo
progenitor); disciplina (autocrática, falta de normas claras o límites, exagerado uso
del castigo); moralidad hipócrita (doble ética, negación de los problemas
personales de los padres); vacío de comunicación (falta de capacidades de
comunicación del adolescente, poca expresión de los progenitores con el
adolescente).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Además, debemos tener en cuenta que una limitada disciplina y bajo
control sobre el comportamiento del niño o el pubers en la primera etapa
desemboca en determinadas dificultades de conducta que, durante la infancia,
produce desapruebo por parte del grupo de pares y frustración en diferentes
contextos como el escolar, que a su vez manifiestan el descubrimiento de más
conductas inadecuadas. La implicación de todo ello es que el niño, que se ve
rodeado en esta espiral de dificultades y hostilidad, se relaciona con los pares que
exteriorizan las propias complicaciones de adaptabilidad social, siendo el uso de
drogas una de las más frecuentes actitudes inadaptadas que pueden transmitirse
en este contorno.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por último, en lo que refiere al estatus socioeconómico sobre la ingestión
de sustancias y el estilo parental, vemos que el estatus socioeconómico bajo ha
favorecido la formación de comportamientos inapropiados como la ingesta de determinadas sustancias. No obstante, los progenitores de estatus
socioeconómico medio y alto, en su anhelo por conquistar el éxito social y laboral
en sus hijos, logran aflojar aspectos importantes del desarrollo como son la
formación personal y afectiva y enfrentarlos a niveles de exigencia desmedidos,
avocándolos al fracaso y a la llegada de conductas inapropiadas como el
consumo de sustancias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.CONDUCTA ANTISOCIAL – DELICTIVA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.1. Definición: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Para entrar al tema de conducta antisocial – delictiva es necesario partir
desde su origen y evolución desde la niñez y adolescencia, en donde existe más
evidencia de dichas acciones o comportamientos hostiles, además, como afecta
en el desarrollo cognitivo, emocional, familiar y social del niño o adolescente. A
partir de ahora, en este trabajo de investigación se conocerá las diferentes
definiciones de los diversos autores y como dichas actitudes indeseables son
manifestadas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Antes de comenzar se iniciara con una definición de adolescencia, en la
cual según Erickson, 1992 (citado por Leticia & Galvanovskis, 2011 p. 48) refiere
que: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La adolescencia es un periodo de transformación continua que requiere
ajustes a cambios biológicos, emocionales y sociales del propio desarrollo.
Cuando los factores anteriores se combinan, pueden influir a que los
jóvenes presenten problemas de comportamiento, particularmente
conductas antisociales, y que lleguen a involucrarse en actos delictivos.
Por otro lado, según Salinas, 2003 (citado por Andújar, 2011 p. 14)
menciona lo siguiente: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La adolescencia es una etapa en la que el individuo se encuentra en
continuo cambio. En muchos manuales se la trata, como el inicio de la vida
adulta o como el final de la infancia y no como una fase diferente con
aspectos y referencias específicas y claramente distintas de la infancia y la
vida adulta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además, Sanabria y otros (2009) resalta que es necesario recalcar que la
adolescencia significa una etapa crítica desde los cambios físicos, psicológicos y
sociales, en la cual, parte del inicio o aumento de obstáculos en la conducta,
específicamente a nivel antisocial y delictivo, motivo que tiene por interés para el
área de la investigación científica. Esta tendencia se expande si se toma la
importancia de los últimos datos que existe en nuestra población a nivel social y
familiar. En ésta se observa, que en los últimos años existe una multiplicidad de
casos de conductas delictivas en nuestro país, siendo una amenaza latente para
el progreso de una sociedad tanto individual, social y económico. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Garaigordobil (citado por Andújar, 2011 p. 23) define conducta antisocial -
delictiva con las siguientes palabras:
Es cualquier conducta que refleje infringir reglas sociales y/o sea una
acción contra los demás. En concreto, se exploran conductas antisociales
asociadas al gamberrismo y a conductas de trasgresión de normas sociales
en relación con la edad tales como romper objetos de otras personas o
romper objetos de lugares públicos en la calle, el cine, autobuses..., aceras rompiendo botellas o vertiendo las basuras, tirar piedras a la gente,
tirar piedras a casas, coches o Trenes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Así mismo, podemos tener en cuenta, según Seisdedos (citado por
Astudillo y otros, 2014 p. 8) la definición de conducta antisocial está dada como:
“Comportamiento caracterizado por realizar acciones perjudiciales y
dañinas contra los demás, implicando agresión física y verbal,
manipulación e irresponsabilidad. A si mismo evidencia la transgresión de
normas sociales en relación con la edad”.
Por consiguiente, Seisdedos (citado por Astudillo y otros, 2014 p. 8)
también, hace referencia que la conducta delictiva le define como:
“Son comportamientos que están fuera de la ley por hurtar, pertenecer a
pandillas, chantajear, violar, extorsionar y todo lo que implica participar en
uso de estupefacientes”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por último, Kazdin y Buela-Casal, 2002 (citado por Peña, 2010 p. 13)
comenta que cuando:
Una conducta que se catalogue como antisocial, puede depender de juicios
acerca de la severidad de los actos y de su alejamiento de las pautas
normativas, en función de la edad del niño, el sexo, la clase social y otras
consideraciones. No obstante, el punto de referencia para la conducta
antisocial, siempre es el contexto sociocultural en que surge tal conducta;
no habiendo criterios objetivos para determinar qué es antisocial y que
estén libres de juicios subjetivos acerca de lo que es socialmente
apropiado.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.2. Características de la Conducta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Para tener más conocimiento de este tema, según López (2008, pp. 22,23),
refiere que para comentar la gravedad clínica de dicha conducta, debemos
conocer las características que van a estar asociadas al comportamiento
antisocial. De manera específica mencionaremos las siguientes características:
La frecuencia o el nivel en que un niño se ve incluido en conductas
antisociales: obviamente no es lo mismo un robo o disputa eventual que el
niño se vea envuelto continuamente en este tipo de conductas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además, la
intensidad o importancia de las consecuencias de una conducta cuando
esta tiene lugar: conductas como prender fuego o agresión con objetos
contundentes pueden ser de baja frecuencia, pero la gravedad de estos
actos y la magnitud de sus consecuencias obliga a una atención especial
por parte de instancias clínicas o legales. Por consiguiente, la cronicidad o
persistencia de la conducta antisocial: hace referencia a la repetición y
prolongación del historial de la conducta en el espacio y el tiempo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Un
ejemplo de conducta aislada puede no llamar la atención de los demás
hacia el niño, pero la repetición de la misma a lo largo del tiempo y en
diferentes contextos confiere a las conductas una mayor significación.
Finalmente, la magnitud o constelación de conductas antisociales: es
decir, cuando distintas conductas antisociales se presentan juntas, de tal
forma que a mayor variedad de conductas antisociales peor pronóstico.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ante lo mencionado, el mismo autor López (2008), coloca su punto de vista
al tomar estas características de mucha importancia para determinar la
desviación, es decir, los niños o adolescentes que presentas conductas
antisociales, a través de estas características se pueden identificar de manera rápida en qué nivel se encuentran y como se va desarrollando con el transcurrir
del tiempo, afectando la evolución del menor con quien tiene más contacto a nivel
social, ya sea con los padres, los profesores o compañeros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.3. Teoría de Seisdedos (1988) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.3.1. Conducta Antisocial </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Seisdedos (1988), se trata de actos no deliberadamente delictivos,
pero si desviados de las pautas sociales, apreciados indeseables. Incorpora
conductas como: tocar la puerta de alguna vivienda y marchar corriendo, ensuciar
las vías, quebrar botellas, derribar cubos de basura y coger frutas ajenas. Dentro
de los cuales se enmarcan los siguientes indicadores:
Irresponsabilidad: Tendencia a vivir el presente, sin tener en cuenta el
pasado o futuro. Se evidencia incapacidad para continuar rutinas o
mantener responsabilidades; Violación a la privacidad: Relativo a
conducta encantadora, denota simpatía, engaño y manipulación, se aprecia
aparente arrepentimiento, ante actitudes inadecuadas, generando excusas
y sentimientos de culpa; Rompimiento de las normas sociales: Se refiere
a un historial de dificultades con las autoridades educativas y la ley.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A
pesar de las dificultades suscitadas y de los castigos recibidos, persiste la
conducta antisocial sin anticipar las consecuencias de sus acciones;
Agresividad: Acción o actitud potente y auto-afirmativa que se expresa de
forma física, verbal o simbólica. Presencia de agresión por medio del
desafío y la búsqueda de atención. Se denota carencia de habilidades para
solucionar problemas, expresar sentimientos y asumir responsabilidad de
sus actos. Por tanto, se percibe inmadurez y pobre capacidad cognitiva
(Seisdedos, 1988). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.3.2. Conducta Delictiva </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Seisdedos (1988), hace referencia a a reincorporación de comportamientos
que sencillamente caen fuera de la ley, semejantes como: robar cosas, portar
algún arma (puñal o navaja), potenciar vandalismo, grescas y obtener dinero de
forma ilícita. Presenta los siguientes indicadores:
Impulsividad: Conducta que denota intolerancia a la frustración, falta de
consideración por los derechos y necesidades de los demás. Limitada
capacidad para pensar en las consecuencias de sus acciones;
Rompimiento de las normas sociales: Presencia de un historial de
dificultades con las autoridades educativas y la ley, sin embargo a pesar de
las dificultades suscitadas y castigos recibidos, no anticipan las
consecuencias de sus actos; Hurto: Apropiarse de las pertenencias ajenas,
sin intimidación o violencia; Uso de estupefacientes: Uso y abuso de
drogas, se aprecia disminución de sus facultades sociales y cognitivas, así
como presencia de reacciones físicas y reducción de la capacidad de
respuesta (Seisdedos, 1988). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.4. Causas y Factores de Riesgo de La Conducta
Antisocial </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Peña (2010), hace mención que un factor de riesgo es una
peculiaridad a nivel personal, familiar, grupal, social; en donde la aparición
incrementa la posibilidad de que se origine un determinado fenómeno. Además,
Andújar (2011), nos explica que como el factor de riesgo es una peculiaridad que
admite adelantarse en la fase de la conducta antisocial, es decir, es una variable
que dispone en el ser humano una actitud de debilidad hacia este tipo de conductas. Ante esto, podemos mencionar que esta conducta es ocasionada por
una multiplicidad de agentes o componentes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la actualidad, según Garaigordobil, 2005 (citado por Andújar, 2011 p.
29) menciona lo siguiente en relación a la conducta antisocial:
Asimismo, se acepta la influencia de variables socio-ambientales, por
ejemplo, la influencia del grupo de iguales, en la adquisición, desarrollo y
mantenimiento de la conducta antisocial. Sin embargo, desde la década de
los 80, diversos estudios han reactivado y recuperado el énfasis en el
estudio de variables de personalidad que pueden interactuar con variables
sociales y ambientales en la realización de conductas antisociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Variables de personalidad tales como impulsividad, empatía, hostilidad,
inteligencia o estabilidad emocional.
Ahora bien, con respecto a los diversos factores existe escasa información
sobre las causas de dicha conducta, en la cual mencionaremos los que juegan un
papel importante en los seres humanos, tales como:
Factores genéticos: parece demostrado que en los niños/adolescentes
con este tipo de trastornos y conductas antisociales, existen factores
heredados de tipo neurofisiológico, psicofisiológico y bioquímico, que
predispondrían a los menores a manifestar conductas disruptivas y
dificultades de aprendizaje.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Se ha encontrado relación, en adolescentes
adoptados, con el padre biológico antisocial o alcohólico, y la existencia en
el hijo descendiente de conductas antisociales; Factores ambientales: un
papel importante en la raíz y desarrollo de los trastornos de conducta lo
juegan estos factores. Una de las variables aceptadas por la comunidad
científica respecto a los determinantes de la conducta antisocial, es el ambiente familiar y el tipo de patrones de aprendizaje que este emplea en
la crianza de los hijos. Por esto, que ocurran ciertos fenómenos en el
entorno familiar puede tener una relación causal en la aparición de los
trastornos de conducta (Andújar, 2011 p. 30). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.5. Factores Individuales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.5.1. Rasgos de Personalidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En los últimos años se ha tomado en cuenta las relaciones que existen
entre la conducta antisocial junto con la personalidad del adolescente, partiendo
desde la agresividad, prejuicios étnicos y, finalmente, con la impulsividad.
La postura de Eysenck 1964, 1987 (citado por Andújar, 2011 p. 34), refiere
que la personalidad se describe en base a tres dimensiones básicas configuradas
por diversos rasgos de personalidad:
Extraversión cuyos rasgos serían sociabilidad, vitalidad, actividad,
dogmatismo, búsqueda de sensaciones, despreocupación, dominancia,
urgencia y aventura; Neurotismo: ansiedad, sentimientos de culpa, baja
autoestima, tensión, irracionalidad, timidez, tristeza, emotividad;
Psicoticismo: agresividad, frialdad, egocentrismo, impulsividad, baja
sociabilidad, baja empatía, creatividad, incomodidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Mientras que Lykken, (citado por Andújar, 2011 pp. 28, 29) menciona que
hay dos aspectos que llevan a desarrollar un comportamiento antisocial. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Un sociópata es cuando se está expuesto a una socialización deficiente a
causa de una práctica familiar negligente, en cambio, un psicópata es una
persona que expresa desde su infancia un nivel elevado de una serie de
rasgos temperamentales podría ser insensible a un esfuerzo socializador
normal y crecer sin desarrollar una conciencia.
69
Se observa que los rasgos de personalidad, se relacionan con la conducta
antisocial, y existen diferencias de mucha importancia. La variable que se
encuentra estrechamente relacionada con la delincuencia es el psicoticismo
siendo la psicopatía primaria, mientras que las anteriores, se relaciona con la
psicopatía secundaria, debido a los rasgos temperamentales que manifiesta el
adolescente desde el entorno familiar con un estilo de crianza autoritario (Andújar,
2011). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.5.2. Autoestima. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Peña (2010) existen investigaciones que han señalado relación
negativa entre conducta antisocial y autoconcepto-autoestima, es decir, son
factores que se encuentran en el origen de la conducta desviada. Además, se han
observado, en la realidad, que tanto niños como adolescentes que presentan alta
autoestima manifiestan pocas actitudes antisociales, a diferencia de los
adolescentes con baja autoestima los cuales presentan más conductas
amenazantes e intimidatorias hacia su ámbito, por lo tanto las dimensiones de la
autoestima muestran una agrupación negativa con la conducta desviada. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Lo que
implica que los bajos niveles de autoestima se ven implicadas en las actividades
delictivas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.5.3. La Empatía. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Aquí, según López (2008 p. 86), el autor nos muestra una definición en
relación a la empatía, la cual dice lo siguiente:
Es la habilidad personal más importante. Estriba en reconocer las
emociones de los demás, en sintonizar con los deseos y necesidades de
otras personas. Pero a menudo, estos sentimientos no son explícitos,
requieren de la capacidad de intuir o traducir señales sociales ambiguas, por lo tanto cuanto más abiertos estamos a nuestros sentimientos (más nos
conocemos) más hábiles somos en entender los sentimientos ajenos, de
leer mensajes no verbales, y de fijarnos en el contenido y no tanto en la
forma de lo comunicado.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por otro lado, mientras que Peña (2010 p. 114) nos menciona que en el
área delincuencial se han generado amplias líneas de trabajo en torno a un
integrante específico de la habilidad social como la empatía, además, dicha
habilidad se define como:
“Una respuesta afectiva para la aprehensión y comprensión del estado
emocional del otro o la capacidad para ponerse en lugar del otro”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.6. Variables Familiares. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según el Gobierno Federal Mexicano (2010) comentan que los factores
familiares incurren en la tendencia de desarrollar conductas disruptivas, violentas
e infractoras en los niños y adolescentes. Sin duda el papel que cumplen los
progenitores del entorno familiar es indiscutible, ya que es donde se da el proceso
de sociabilización, el cual es definitivo en la primera etapa de la juventud, por
ende el entorno familiar se encuentra relacionado a las futuras conductas que
emiten los adolescentes.
Para tener más conocimiento de estos factores es necesario conocer
diferentes aspectos que se encuentran relacionados con el aspecto familiar, tales
como: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.6.1 Ciclo vital de la familia: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según el Gobierno Federal Mexicano (2010) en este apartado, es el primer
proceso en donde se establece, se sostiene y se desarrolla la pareja y la familia,
en la cual va enmarcar y determinar la vida familiar en un hogar, para ello, está determinado un conjunto de etapas que debemos seguir y conocer, en las cuales
solo mencionaremos y son los siguientes: Formación de la pareja, Matrimonio sin
hijos, Nacimiento del primer hijo, Familia con hijos en edad pre-escolar (0 a 5
años), Familia con hijos en edad escolar (6 a 12 años), Familia con hijos
adolescentes (13 a 18 años), Emancipación de los hijos: nido vacío (20 años en
adelante, los hijos se han ido)Retiro, envejecimiento y muerte (mayores de 65
años). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Desde nuestra perspectiva, dichas fases evolutivas antes mencionadas nos
van a permitir identificar y conocer los objetivos que cada familia que debe
alcanzar e incluyendo las diversas necesidades que tiene cada miembro para
poder satisfacerlas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.6.2 Construcción Familiar: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Actualmente, el concepto tradicional de una familia constituida por padre,
madre e hijos ha ido cambiando y superado en los últimos años, en la cual está
constituyendo de diferente manera. Además, aquí se encuentra incluido los
grupos familiares que por razones económicas, viven varias generaciones
compartiendo el espacio, gasto e incluso responsabilidades (familia extensa), así
mismo, se toma en cuenta los grupos que solo existe un progenitor, ya sea la
máxima autoridad y responsable económica (familia uniparental), y, también se
incluye las familias con hijos adoptivos; familias que se onforman luego de haber
disuelto un vínculo, en otras palabras familias reconstituidas, o las familias
alternativas, formadas por nuevos individuos de relación interpersonal como tíos y
sobrinos, abuelos y nietos, parejas de convivientes, etc. (Gobierno Federal
Mexicano 2010) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">De acuerdo, con este tipo de construcción familiar llegamos a la conclusión
que no es en sí mismo un factor de riesgo que sea de mucha importancia. Sin
embargo, el riesgo surge a raíz de que los miembros no se adaptan a las reglas
de convivencia, no asumen su función y responsabilidad y además se ve
implicada la disciplina que se imparte en el entorno familiar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.6.3 Métodos de Crianza: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según el Gobierno Federal Mexicano (2010 p. 10) en el proceso de crianza
se busca satisfacer las necesidades de los hijos concerniente a sus cuidados,
sustento tanto físico y emocional, protección, educación lo cual implica formación
de hábitos, transmisión de valores y adquisición de recursos para la habituación a
partir de la escolarización, control, orientación, acompañamiento, afecto, empatía
y amor; no obstante, cuando estos aspectos no se cumplen, la familia ahora no es
percibida por sus miembros como un proyecto común y solidario, el afecto es
insuficiente y las relaciones al interior del grupo se convierten en factores de
peligro. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Así mismo los métodos de crianza, que pueden ser tomados como factores
de riesgo son:
El estilo de crianza autoritaria e inflexible, en la cual se integran
frecuentemente violencia y maltrato, pretexto por el que niños y pubers
tienden a manifestar dificultades de personalidad y temperamento, como
una escasa inestabilidad, rebeldía, autoestima o incluso, variaciones en su
capacidad para poner paciencia ante la frustración e insatisfacción para la
resolución de sus condiciones afectuosas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El método de crianza
permisivo-protector se enfoca a determinar los factores de riesgo como la
inseguridad en niños y adolescentes, limitado contacto social y un escaso desarrollo en sus habilidades, además, una insuficiente capacidad para
demorar las gratificaciones y una escasa tolerancia a la frustración, entre
otros.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La adopción del método de crianza denominado indiferente
considera que un escaso contacto afectivo entre los integrantes de la
familia puede dar origen que los hijos posean problemas para mejorar su
autoconfianza y para llevar a cabo la capacidad del autocontrol; asi mismo,
sus emociones de pertenencia y apego familiar pueden encontrarse
afectados. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.6.4 Conflictos Matrimoniales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Cabe citar que la presencia de relaciones tensas y conflictivas que se da en
el ámbito familiar entre los progenitores del hogar, ha sido emparejada con la
exteriorización de actividades antisociales por parte de los hijos; estas conductas
se observan en familias que cuentan con la presencia de ambos progenitores
igualmente en hogares rotos, es decir donde solo se encuentra un progenitor. Por
otro lado, cabe mencionar que los individuos que han estado expuestos y/o
presentes a episodios violentos entre sus progenitores serán más violentos en su
etapa adulta, ya que influye mucho el ser testigo de violencia en el entorno
familiar, lo cual es aun más perjudicial que recibir la violencia directamente. Así
mismo se confirma que la exposición a conflictos incrementa el riesgo de violencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Thornberry, 2004 (citado por Peña, 2010) afirma que los infractores
infantiles o de inicio temprano suelen tener antecedentes de familias muy
conflictivas y con alto grado de hostilidad entre ellos mismos, a diferencia de
los infractores que se inician en la adolescencia.
74
2.3.2.6.5. Clase Social
En relación a la clase social, se puede mencionar que tanto la pobreza
como la delincuencia son términos que muchas personas lo identifican como
factores interrelacionados. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Al parecer las personas con un nivel socioeconómico
bajo delinquen más que, los pertenecientes a clase media o alta. Pues según
investigaciones se puede corroborar que el desempleo y la desigualdad desataron
crisis económica, lo cual aumento la pobreza infantil desde 1960 hasta 1990,
cifras que han ido aumentando con el pasar de los años. Con dicha información
podemos reafirmar que los niños y jóvenes pertenecientes a clases sociales bajas
están más propensos a delinquir, que los pertenecientes a las clases media y alta,
en donde se evidencian delitos con más frecuencia y con daños más graves.
Finalmente Van DUSEN confirma que la clase social tiene ciertos rasgos
genéticos en relación a conducta delictiva, y sobre todo, referidos a experiencias
vividas, por ello tanto los rasgos genéticos y las experiencias vividas predisponen
a los niños y adolescentes a implicarse en actos delictivos. Esto significa, que “la
clase social baja se relaciona con varias características facilitadoras del delito,
con menor estimulación intelectual y logro académico, una mayor disparidad entre
oportunidades y aspiraciones, y una mayor probabilidad de asociaciones con
delincuentes” (Vásquez, 2003). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.6.6. Relaciones al Interior de la Familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el momento que los progenitores se vinculan con sus hijos con frialdad,
distantes, o con rechazo, se obstaculiza su desarrollo afectivo, debido a la
ausencia de afecto en el entorno familiar. Estos aspectos pueden convertirse en
factores de riesgo los cuales dan origen a acoplamientos familiares débiles,
insatisfactorios, sentimientos de desesperanza y desprotección, dificultades para originar y optimar afecto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Dichas interacciones propias de los progenitores que
han preferido por un sistema de crianza apoyandose en la apatía, se interpretan
como evasión por los sentimientos, necesidades y percepciones de niños, jóvenes
y adolescentes, así como en pobre estimulación positiva, limitada paciencia y
tolerancia, dichas condiciones pueden llevar a que los pubers comprendan el
mundo como hostil e impredecible, por lo tanto, pueden generar sensaciones que
les imposibilitan instaurar adecuados procesos de socialización (Gobierno Federal
Mexicano 2010).
Ante lo mencionado, podemos finalizar que la ausencia de dialogo deteriora
la relación y predispone a los adolescentes a ciertas conductas delictivas, debido
a que no verbalizan sus sentimientos, ignorar los pensamientos de ellos mismos y
se dirigen hacia los hijos de manera crítica y hostil, en la cual tiene como
consecuencia la perdida mutua de la confianza, limites inconsistentes pocos
claros e intransigentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.7. Otros Factores </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.2.7.1. Influencia de los Medios de Comunicación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Es necesario verificar que tipos de programas son observados en casa,
debido a la magnitud de mensajes subliminales que envían cada programa de
televisión, ya que muchos de ellos solo emiten violencia, los cuales, sin lugar a
duda, en todos los programas se visualiza que la violencia es algo habitual desde
la infancia, ya que los programas televisivos se han convertido en prioridad para
los niños.
Schneider (citado por Vásquez, 2003. P.26) menciona que existen
diferentes estudios empíricos los cuales han llegado a la conclusión que: “la permanente contemplación de la violencia en la televisión por niños
tiene un efecto muy negativo ya que puede provocar comportamientos
violentos y delictivos cuando son jóvenes y adultos”. La repetición
permanente de violencia en la televisión (y en el cine) trae como
consecuencia “la capacidad emocional de reaccionar a la violencia
disminuye y que se aceptan más y más actitudes y valores agresivos, lo
que favorece el desarrollo de un ambiente violento en la sociedad”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.3.La Familia Desde La Teoría Sistémica:
El conjunto familiar es visualizado como un ente social complejo y
organizado que está compuesta por un conjunto de subsistemas en mutua
interacción entre ellas, en las cuales dichas unidades se pueden comprender
como individuos, que constituyen una unidad diferente al medio externo, además
que cada integrante o individuo cumplen una función determinada al intervenir en
ellas, afectándolo de manera positiva o negativa al sistema familiar (Godoy,
2010). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Por otro lado, los principios básicos de la teoría de sistemas en el ámbito
familiar, según Sánchez y Gutiérrez (citado por Alvarado y Cruz 2004 p. 28,29) se
centran en cinco puntos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1.-Todo sistema familiar es una unidad organizada a través de reglas
propias, donde la interacción se rige por la predicción y consistencia; el
comportamiento de un individuo no se puede comprender de manera
aislada; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.-La estructura sistémica familiar está conformada por
subsistemas, se habla de los subsistemas parentales, subsistema fraterno
y subsistema de familia extensa, los cuales están delimitados por
jerarquías que determinan sus obligaciones y responsabilidades; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3.-Los patrones que rigen el sistema familiar son circulares y no lineales, esto es,
la familia se ve como un sistema de retroalimentación donde el
comportamiento de A es consecuencia e influye en el comportamiento de
B, C, D, etc. teniéndose entonces que la patología se encuentra en la
estructura familiar y no en el paciente identificado; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4.-Los sistemas
familiares mantienen su estabilidad por el mecanismo de homeostasis, sin
embargo, rompen su equilibrio no sólo por entropía o destrucción, sino
también por crecimiento o morfogénesis. Por tanto se rigen por principios
dinámicos.; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5.-El sistema familiar evoluciona gracias a la interacción con un
mundo de estímulos y cambios continuos.
En general, la familia, desde nuestra perspectiva, es la base de un grupo
social, en la cual se va a proporcionar a sus miembros protección, seguridad,
compañía, siendo la familia el primer ente de socialización de los adolescentes; es
decir, comparten normas, reglas, tradiciones, formas de relación y conductas
aprendidas que son los procesos de los diferentes estilos de crianza, partiendo
desde los primeros inicios de la escuela hasta seguir el curso de la formación de
cada miembro de la familia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.3.3.1. Tipos de Familia: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Miranda (citado por Godoy, 2010) existe una amplia tipología
respecto a la familia, pero con el transcurrir del tiempo han evolucionado
surgiendo nuevos conceptos, por el simple hecho de su dinamismo en la
sociedad, las cuales mencionada las siguientes:
Familia nuclear: conformada por una pareja, un varón, una mujer y sus
hijos en donde existe lazo de consanguinidad y genera vínculos de apego e
identificación con sus miembros. Familia extensa o conjunta: también
7denominada familia trigeneracional, es decir, aquí viven mínimo tres
generaciones.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Este tipo de familia está conformada por varios integrantes:
por una pareja con o sin hijo, mas parientes consanguíneos ascendentes,
descendientes o colaterales. Familia ampliada: este tipo de familia, similar
a la anterior con la diferencia que se integran personas que no poseen
lazos de consanguinidad. Familia simultanea: antes denominada
superpuesta o reconstituida, está caracterizada por permanecer a ellas
personas que viven con un vínculo marital disuelto, donde la pareja posee
hijos de otros padres, se unen formando una nueva unión, siendo la mayor
parte de los casos uniones de hecho.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Familias con un progenitor o
monoparentales: como su propio nombre lo dice, solo un miembro de
familia se hace cargo de los hijos, él o ella.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2.4. Definición De Términos Básicos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Definición de estilos de crianza: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según Darling y steinberg, 2009 (citado por Bárdales, 2015 p. 12)
menciona que son un conjunto de comportamientos globales que se enfocan en
los niños o adolescentes, en la cual los progenitores crean un clima emocional
positiva con la supervisión de ellos mismos, y desarrollando así sus propios
deberes de paternidad y la propia personalidad de sus hijos.
Definición de conducta antisocial
Según Seisdedos, 1995 (citado por Astudillo y otros, 2014 p. 7) se refiere
como un conjunto de comportamientos que se realiza a través de acciones
dañinas, en la cual son aprendidas y detectadas a nivel social, y se manifiestan en conductas agresivas físicas y verbales transgrediendo las normas sociales en
relación a la edad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Definición de conducta delictiva
Según Seisdedos, 1995 (citado por Astudillo y otros, 2014 p.7) se refiere
como comportamientos o conductas ilegales efectuadas por jóvenes o
adolescentes de la misma edad, que se encuentran fuera de la ley por chantajear,
extorsionar, hurtar y pertenecer a grupos de pandillas, además, implica participar
en el consumo de estupefacientes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-13432408152234249652018-07-20T09:16:00.000-07:002018-07-20T09:16:03.221-07:00“FACTORES SOCIOFAMILIARES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES INFRACTORES DEL CENTRO JUVENIL ALFONSO UGARTE” Extracto de Tesis presentada por el Bachiller: Erick Amadeu Sanchez Vilca. PERÚ 2018<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEixZ9EV4mrm5KH93NNqkwMgvv2WocenFVO2Hf7oxnpzicwAEIFo1fTjWgUZS3sIOFsR_jpZoQQS1XL9u_a2zd033RDf3_p2nybLyEpmUcrYEwoeTXPqNNdAJ80v0EYVFuJ6RQhG2N6AUCk/s1600/Adolescencia+1.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="190" data-original-width="266" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEixZ9EV4mrm5KH93NNqkwMgvv2WocenFVO2Hf7oxnpzicwAEIFo1fTjWgUZS3sIOFsR_jpZoQQS1XL9u_a2zd033RDf3_p2nybLyEpmUcrYEwoeTXPqNNdAJ80v0EYVFuJ6RQhG2N6AUCk/s1600/Adolescencia+1.jpg" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Capítulo II </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. La adolescencia, la Familia y la Delincuencia Juvenil</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1. Adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Etimológicamente, adolescencia deriva del termino latino “adolescere”, que significa
“crecer” y es definido como la etapa de desarrollo entre la niñez y la edad adulta. En el
proceso de crecimiento y desarrollo del ser humano permite evidenciar periodos con
características más o menos definidas no solamente desde el punto de vista físico sino
también emocional y social. Cada uno de estos periodos y más aún la adolescencia, es
influenciados por factores genéticos, el estado previo de la salud o enfermedad, las
experiencias de etapas anteriores, las condiciones propias e inherentes del medo físico,
cultural y social en que se desenvuelve el individuo, sus aspiraciones, sus deseos y la
necesidad en el futuro de desempeñarse como persona adulta (Cruz P., 2004). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cabe recalar que según la estrategia de IMAN (Integración del Manejo de Adolescentes y
sus Necesidades), perteneciente a la OPS, no existe un concepto universal de adolescentes,
sino muchas definiciones, que catalogan a las y los adolescentes por la edad, o por sus
características biológicas o psicológicas (Iman/Ops, 2005). Por ello se considera las
siguientes definiciones.
Según la OMS, citado por Fitzgerald H, Strommen E. y Mckinney J. La define como
“Aquella etapa de cambios de la vida en la que se transita de patrones infantiles a adultos,
produciéndose profundas modificaciones sociales y psicológicas, llegando a la
independencia económico”. Considera la adolescencia desde los 10 a 19 años de edad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según el MINSA (Ministerio de Salud, 2009) define la adolescencia como la etapa que
presenta ciertos cambios, tanto en el aspecto fisiológico (estimulación y funcionamiento
de los órganos por hormonas, femeninas y masculinas). Cambios estructurales anatómico
y modificaciones el perfil psicológico y de la personalidad; Sin embargo, la condición de
la adolescencia no es uniforme y varia de acuerdos a las características individuales y de
grupo. Actualmente, acorde con la normativa nacional, establece a la adolescencia como
la población comprendida desde los 12 años de edad hasta los 17 años 11 meses y 29 días.
Es en la adolescencia donde se fijan prácticas y valores que determinan en el futuro la
forma de vivir sea o no saludable en el presente y el futuro. Es importante que la familia
ofrezca el soporte, orientación y modelos positivos necesarios que permitan el desarrollo y
crecimiento de sus miembros (MINSA, 2005). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según Barbaran (2009), la adolescencia comprende cambios físicos, psicológicos y sociales es el periodo en que una persona se
prepara para ser un adulto productivo, con familia y con deberes ciudadanos. Erikson
(1968), que consideraba a la adolescencia como un periodo de moratoria o aplazamiento
en el que se han alcanzado capacidades tanto físicas como cognitivas muy similares a las
de los adultos, pero en el que todavía no se asumen las responsabilidades familiares y
laborales típicas de la adultez.
Según Piaget, caracterizaba a la adolescencia como un periodo de desequilibrio psíquico,
conflicto emocional y conducta errática, afirmando que los adolescentes oscilan entre la
rebelión y la conformidad, no sólo son egoístas y materialistas, sino también moralmente
idealistas; su conducta fluctúa entre ser desconsiderados y rudos pero también cariñosos y
tiernos; entre el ascetismo y el hedonismo, el entusiasmo infatigable y el hastió
indiferente; entre la confianza más absoluta y la duda medrosa. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La tarea fundamental de la adolescencia es lograr la inserción en el mundo de los adultos.
Para lograr este objetivo las estructuras mentales se transforman y el pensamiento
adquiere nuevas características en relación al del niño: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Comienza a sentirse igual ante los adultos y los juzga en este plano de igualdad y
entera reciprocidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Piensa en el futuro, muchas de sus actividades actuales apuntan a un proyecto
ulterior. Quiere cambiar el mundo en el comienzo a insertarse. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Tiende a comprender sus teorías (filosóficas, políticas, sociales, estéticas,
musicales, religiosas) con sus pares, al principio solo con los que piensan como él. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La discusión con otros le permite, poco a poco, el desarrollo (aceptar que su
verdad es un punto de vista, que puede haber otro igualmente valida y que puede
estar equivocado).
La inserción en el mundo laboral promueve más aún que la discusión con los
pares, la descentración y el abandono de dogmatismo mesiánico, (mi verdad es la
única verdad). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Los proyectos y sueños cumplen en esta etapa la misma función que la fantasía y
el juego en los niños: permiten elaborar conflictos, compensar las frustraciones,
afirmas el yo. imitar los modelos de los adultos, participar en medios y situaciones
de hecho inaccesibles.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La capacidad de interesarse por ideas abstractas le permite separa progresivamente
los sentimientos referidos a ideas de los sentimientos referidos a las personas que
sustentan esos ideales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.Desarrollo de la Adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.1. Desarrollo Biológico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una de las características fundamentales de la adolescencia es la serie de cambios
biológicos conocidos como pubertad. Estos cambios transforman físicamente al joven
desde un niño a un adulto maduro desde el punto de vista reproductor. Este proceso es tan
elemental en el desarrollo de la adolescencia que muchas personas identifican la pubertad
como el comienzo de la adolescencia. La pubertad implica un conjunto de
acontecimientos biológicos que producen cambios en todo el cuerpo (Coleman y Hendry,
1999). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.2. Desarrollo Psicosocial
Esta visión subraya la influencia de los factores externos. La adolescencia es la
experiencia de pasar a una fase que enlaza la niñez con la vida adulta, y que se caracteriza
por el aprendizaje de nuevos papeles sociales: no es un niño, pero tampoco es un adulto,
es decir, su estatus social es difuso. En este desarrollo del nuevo papel social, el
adolescente debe buscar la independencia frente a sus padres. Surgen ciertas
contradicciones entre deseos de independencia y la dependencia de los demás, puestos que
se ve muy afectadas por las expectativas de los otros.
Los adolescentes buscan establecerse e identificarse dentro del ambiente social, buscan
coordinar la auto seguridad, la intimidad y la satisfacción sexual en sus relaciones.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> 2.1.1.3. Desarrollo Cognitivo
La adolescencia es una etapa avanzada de cognición en la que la capacidad de razonar va
más allá, del pensamiento concreto a uno abstracto, descrito como un pensamiento formal.
Piaget señala la importancia del cambio cognitivo y su relación con la afectividad. El
importante cambio cognitivo que se produce en estas edades genera un nuevo
egocentrismo intelectual, confiando excesivamente en el poder de las ideas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.4. Desarrollo Psicológico
La tarea evolutiva centra de la adolescencia, según Erick Erickson, es la formación de una
identidad individual coherente. La identidad es la autodefinición de una persona con
respecto a otras personas, a la realidad y a otros valores. En la identidad hay un
componente psicológico, referido a la imagen psicológica que cada persona tiene de sí
mismo y otros componentes sociales, referido a la imagen que el grupo tiene de sí mismo.
Esta autodefinición se forma a medida que el adolescente elige valores, creencias y metas
en la vida tras explorar las alternativas y desempeñar distintos roles. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.5. Desarrollo Social
La socialización de los adolescentes se realiza a través de la familia, el instituto, el grupo,
los medios de comunicación y las normas culturales la familia es el primer agente de
socialización durante la niñez y es muchas veces quien selecciona de manera directa o
indirecta a otros agentes, pudiéndolos limitar o controlar el impacto de los demás agentes
de socialización como por ejemplo; elegir el instituto y controlar la relación del
adolescente con los medios de comunicación y sus grupo de amigos (Coleman y Hendry,
1999).
Es el seno de la familia donde la persona se socializa, aprende y adquiere tanto creencias
como actitudes, normas sociales interiorizadas, valores, intenciones y hace a partir de ellas
unas u otras conductas. El aprendizaje, la observación y las consecuencias de las acciones
van poco a poco moldeando el modo de ser del niño y posteriormente del adolescente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La idealización de los padres otras figuras con profesores que se mantiene hasta la
entrada en la adolescencia, deja paso a una visión más realista de los mismos. Se produce
unos alejamientos de la familia y una identificación con grupo de amigos que pasan a
ocupar un papel de mayor peso, convirtiéndose en el refugio y sustitución de la relación
perdida. Los amigos ayudan a suavizar estos sentimientos de debilidad y las interacciones
con ellos, son importantes campos de prueba de las cualidades interpersonales del
adolescente y no deben ser interferidos. Le permite al adolescente poner en práctica lo
aprendido con otros agentes socializadores y a la vez, le comunica normas, valores y
formas de actuar en el mundo (Dulanto, 2000). En cuanto a los medios de comunicación,
se considera que influyen en la socialización ya que transmiten conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y normas de acción social aprendido con los
otros agentes socializadores (Perales y Chica, 2003). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.6. Desarrollo Moral
Es necesario, tener en cuenta que el tema del pensamiento formal, propio del periodo
adolescente, es uno de los que más tiempo ha tardado en ser estudiado de forma
experimental y con cierta continuidad por investigadores que no se integraban dentro de la
Escuela de Ginebra. Carretero (1998b) detalla este aspecto indicando que las primeras
obras fundamentales sobre el pensamiento formal datan de la primera mitad de la década
de los cincuenta (Inhelder y Piaget, 1955). No se vuelve a retomar el tema hasta finales de
los años setenta, fecha en la que ya se va investigando más y de forma más detallada por
un buen número de investigadores.
La adolescencia es la etapa en la que los individuos se suelen adherir a valores y además,
este sistema de valores permanece estable en la adultez en la mayoría de los casos. En este
período se define la orientación que por lo general la persona mantendrá durante el resto
de su vida en relación a metas, fines y proyectos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desarrollo moral se corresponde con
un dominio donde las transformaciones son profundas en la etapa adolescente. Implica la
evolución progresiva de la apreciación individual de normas y valores sociales, y
comprende tres aspectos fundamentales: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Un nivel conceptual o cognitivo, que incluye los juicios morales, la representación
de las normas, el razonamiento y la conciencia moral. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Un nivel actitudinal, referido a elementos emotivos y de orientación evaluativa. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Un nivel pragmático, que considera las acciones y comportamientos morales,
como la conducta cooperativa, prosocial o de solidaridad.
En el estudio del desarrollo del juicio y razonamiento moral, destacan los análisis y
modelos de dos influyentes autores. Piaget, interesado principalmente en el desarrollo del
juicio moral en la infancia y Kohlberg, centrado en este desarrollo a lo largo de la
adolescencia y la edad adulta (Molpeceres, 1991).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.7. Desarrollo Cultural </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Considera la adolescencia un tiempo en que una persona cree que merece los privilegios
de los adultos, pero le son negados. Esta etapa termina cuando la sociedad le da poder
completo y estado de adulto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.8. Desarrollo Físico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La adolescencia se caracteriza por grandes cambios físicos que trasladan a la persona
desde la niñez hasta la madurez física. Estos cambios son importantes desde dos
perspectivas, por un lado, con ellos se consiguen la madurez orgánica del cuerpo humano
y por otro, por las necesidades de estilos de salud adecuados para que estos cambios
acaben con éxitos y se logre la adecuada madurez funcional (Behrman, Kliegman, y
Arvin, 2001). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.9. Desarrollo Espiritual </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las creencias espirituales se relacionan de forma íntima con los aspectos éticos y morales
del auto concepto por lo que se deben considerar como parte de sus necesidades básicas.
Según Fowler indica que siete etapas en el desarrollo de la fe, los cuatros primeros en
intima asociación con el desarrollo cognitivo y psicosocial del niño y paralelas a él. La
adolescencia se sitúa en la cuarta etapa, individualizadoras reflexivas. Los adolescentes se
vuelven más escépticos y empiezan a comparar las normas religiosas de sus padres con las
de los demás, también empiezan a comparar con el punto de vista científico. Es un tiempo
de búsqueda y no de logros. Intentan determinar que conductas religiosas adoptaran e
incorporaran a su propio conjunto de valores, dudan de muchas ideas religiosas y no
elaboran conceptos profundos hasta el final de la adolescencia o comienzo de la edad
adulta (Behrman, Kliegman, y Arvin, 2001). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.1.10.Desarrollo Afectivo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tras el período turbulento de la pre adolescencia, la conducta de los jóvenes suele
sosegarse. Las relaciones familiares dejan de ser un permanente nido de conflictos
violentos y la irritación y los gritos dejan paso a la discusión racional, al análisis de las
discrepancias y hasta a los pactos y los compromisos</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esto significa que el adolescente ha conseguido librar con éxito el combate contra las
exigencias libidinales infantiles, de las que no obtiene ya satisfacción, y está dispuesto a
afrontar las dificultades que conlleva su nueva condición, por fin plenamente asumida, de
joven adulto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A partir de este momento, el conflicto se desplaza desde la ambivalencia
afectiva a la reivindicación de ciertos derechos personales, entre los que destacan las
exigencias de libertad e independencia, la libre elección de amistades, aficiones, etc. El
adolescente intenta experimentar sus propios deseos más allá del estrecho círculo de las
relaciones familiares y para ello necesita imaginarse reprimido por los padres, lo esté o no. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La fantasía de represión de sus iniciativas es estructurarte para su afectividad, que obtiene
una base firme para iniciar experiencias adultas. La represión real, por el contrario, coloca
al adolescente en una situación de desequilibrio, que puede precipitar prematuramente los
tanteos del joven en el mundo de los adultos, o bien –operando en sentido contrario desacreditarlos
por completo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En resumidas cuentas: en este segundo momento de la adolescencia, los intereses
afectivos de los jóvenes abandonan masivamente el ámbito familiar, estableciendo nuevas
elecciones de objetos afectivos extra familiares, como es propio de todo adulto. El
problema reside en que la afectividad va más allá de la familia, pero el adolescente sigue
viviendo y tal vez por mucho tiempo- en el domicilio paterno.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> 2.1.2.Etapas de la Adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"></span></div>
<a name='more'></a><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.2.1. Adolescencia Temprana (de los 10 a los 14 años) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tomada en un sentido amplio, podría considerarse como adolescencia temprana el período
que se extiende entre los 10 y los 14 años de edad. Es en esta etapa en la que, por lo
general, comienzan a manifestarse los cambios físicos, que usualmente empiezan con una
repentina aceleración del crecimiento, seguido por el desarrollo de los órganos sexuales y
las características sexuales secundarias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estos cambios externos son con frecuencia muy
obvios y pueden ser motivo de ansiedad, así como de entusiasmo para los individuos
cuyos cuerpos están sufriendo la transformación. Es durante la adolescencia temprana que
tanto las y los adolescentes cobran mayor conciencia de su género que cuando eran
menores, y pueden ajustar su conducta o apariencia a las normas que se observan. Pueden
resultar víctimas de actos de intimidación o acoso, o participar en ellos, y también sentirse
confundidos acerca de su propia identidad personal y sexual. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La adolescencia temprana debería ser una etapa en los adolescentes cuenten con un espacio claro y seguro para llegar
a conciliarse con esta transformación cognitiva, emocional, sexual y psicológica, libres de
la carga que supone la realización de funciones propias de adultos y con el pleno apoyo de
adultos responsables en el hogar, la escuela y la comunidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dados los tabúes sociales que
con frecuencia rodean la pubertad, es de particular importancia darles a los adolescentes
en esta etapa toda la información que necesitan para protegerse del VIH, de otras
infecciones de transmisión sexual, del embarazo precoz y de la violencia y explotación
sexuales. Para muchos adolescentes esos conocimientos llegan demasiado tarde, si es que
llegan, cuando ya han afectado el curso de sus vidas y han arruinado su desarrollo y su
bienestar (Lavaje, 1996). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.2.2. Adolescencia Tardía (de los 15 a los 19 años) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La adolescencia tardía abarca la parte posterior de la segunda década de la vida, en líneas
generales entre los 15 y los 19 años de edad. Para entonces, ya usualmente han tenido
lugar los cambios físicos más importantes, aunque el cuerpo sigue desarrollándose. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El
cerebro también continúa desarrollándose y reorganizándose, y la capacidad para el
pensamiento analítico y reflexivo aumenta notablemente. Las opiniones de los miembros
de su grupo aún tienden a ser importantes al comienzo de esta etapa, pero su ascendiente
disminuye en la medida en que los adolescentes adquieren mayor confianza y claridad en
su identidad y sus propias opiniones. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La temeridad es un rasgo común de la temprana y mediana adolescencia, cuando los
individuos experimentan con el “comportamiento adulto”– declina durante la adolescencia
tardía, en la medida en que se desarrolla la capacidad de evaluar riesgos y tomar
decisiones conscientes. Sin embargo, el fumar cigarrillos y la experimentación con drogas
y alcohol frecuentemente se adquiere en esta temprana fase temeraria para prolongarse
durante la adolescencia tardía e incluso en la edad adulta. Por ejemplo, se calcula que 1 de
cada 5 adolescentes entre los 13 y los 15 años fuma, y aproximadamente la mitad de los
que empiezan a fumar en la adolescencia lo siguen haciendo al menos durante 15 años. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El
otro aspecto del explosivo desarrollo del cerebro que tiene lugar durante la adolescencia es
que puede resultar seria y permanentemente afectado por el uso excesivo de drogas y
alcohol. En la adolescencia tardía, las mujeres suelen correr un mayor riesgo que los
varones de sufrir consecuencias negativas para la salud, incluida la depresión; y a menudo la discriminación y el abuso basados en el género magnifican estos riesgos. Las
muchachas tienen una particular propensión a padecer trastornos alimentarios, tales como
la anorexia y la bulimia; esta vulnerabilidad se deriva en parte de profundas ansiedades
sobre la imagen corporal alentadas por los estereotipos culturales y mediáticos de la
belleza femenina (Lavaje, 1996). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.3.Características de la Adolescencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.3.1. Desarrollo de la Personalidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sobre el desarrollo de la personalidad se han desarrollado variadas teorías, por parte de
diferentes autores dedicados al estudio de los diversos aspectos que influyen en el
desarrollo y comportamiento del individuo en la adolescencia.
La adolescencia es, si se quiere una etapa muy delicada y clave en el desarrollo de la
personalidad que va a regir la vida del adulto, su desarrollo social, emocional y
desenvolvimiento positivo en la sociedad. Según algunos autores, se creía, que el
temperamento y el carácter, integrantes principales de la imagen corporal estaban
determinados biológicamente y venían predicados por la información general. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La imagen
corporal adquiere mayor importancia cuando el adolescente se encuentra en grupos que
dan demasiada importancia a los atributos físicos tanto del varón como la hembra, o
cuando en su entorno familiar o social se burlan de cualquiera de sus características
físicas, estatura, contextura, color, etc. La imagen corporal se toma más en cuenta en la
hembra que en el varón y hasta en algunos casos determinan la profesión escogida. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Pero
es necesario hacer hincapié, que, aunque la imagen corporal juega un papel en el
desarrollo de la personalidad, son factores de mayor importancia el ambiente donde se
mueve el joven, la familia y los valores que se mueven a su alrededor y de vital
importancia la motivación como el motor que pone a funcionar todas sus acciones hacia el
logro de metas trazadas (Aguirre, 1994). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.3.2. Búsqueda de la Identidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Búsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, cuyo punto de partida está en
la niñez y acelera su velocidad durante la adolescencia. Como Erik Eriksson (1950)
señala, este esfuerzo para lograr el sentido de sí mismo y el mundo no es “un tipo de malestar de madurez” sino por el contrario un proceso saludable y vital que contribuye al
fortalecimiento total del ego del adulto (Lavaje, 1996).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.3.3. Identidad Frente a la Confusión de la Identidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para formar una identidad, el ego organiza las habilidades, necesidades y deseos de una
persona y la ayuda a adaptarlos a las exigencias de la sociedad. Durante la adolescencia la
búsqueda de “quién soy” se vuelve particularmente insistente a medida que el sentido de
identidad del joven comienza donde termina el proceso de identificación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La
identificación se inicia con el moldeamiento del yo por parte de otras personas, pero la
información de la identidad implica ser uno mismo, en tanto el adolescente sintetiza más
temprano las identificaciones dentro de una nueva estructura psicológica. Eriksson
concluyó que uno de los aspectos más cruciales en la búsqueda de la identidad es decidirse
por seguir una carrera; como adolescentes necesitan encontrar la manera de utilizar esas
destrezas; el rápido crecimiento físico y la nueva madurez genital alertan a los jóvenes
sobre su inminente llegada a la edad adulta y comienzan a sorprenderse con los roles que
ellos mismos tienen en la sociedad adulta. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Erickson considera que el primer peligro de esta etapa es la confusión de la identidad, que
se manifiesta cuando un joven requiere un tiempo excesivamente largo para llegar a la
edad adulta (después de los treinta años). Sin embargo, es normal que se presente algo de
confusión en la identidad que responde tanto a la naturaleza caótica de buena parte del
comportamiento adolescente como la dolorosa conciencia de los jóvenes acerca de su
apariencia. De la crisis de identidad surge la virtud de la fidelidad, lealtad constante, fe o
un sentido de pertenencia a alguien amado o a los amigos y compañeros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La fidelidad representa un sentido muy ampliamente desarrollado de confianza; pues en la
infancia era importante confiar en otros, en especial a los padres, pero durante la
adolescencia es importante confiar en sí mismos (Lavaje, 1996). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.3.4. Inserción de la Comunidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es necesario prever el ambiente favorable en el que, antes de cualquier otra cosa, se
aprendan los sentimientos, los valores, los ideales, las actitudes y los hábitos de
significación ético social. Es ésta una responsabilidad primero de la familia y después de
la escuela; formar en los muchachos personalidades socialmente adaptadas de modo que, al salir del círculo familiar y escolar, puedan ocupar el lugar que les corresponden en la
comunidad de los ciudadanos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hay en las jóvenes actitudes que puedan llamarse prevalentemente sociales, porque están
fundadas en necesidades que están en sí mismas orientadas socialmente a la necesidad de
aprobación de conformidad, de reconocimiento y participación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estos factores llevan a la
formación de grupos sociales como: clubes, equipos, fraternidades, organizaciones
juveniles, etc. La función específica de tales grupos es la de favorecer el proceso de
socialización mediante la comunicación entre los hombres. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con participación activa de
estos grupos, los adolescentes pueden adquirir muchos de los conceptos fundamentales y
de los procedimientos que están en la base de una prospera vida social.
Las actividades juveniles hacia la sociedad consideradas globalmente son más bien
pesimistas, en el sentido que la sociedad se considere como una construcción arbitraria
hacha por los adultos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta sociedad de adultos produce en muchos un estado de ánimo de
repulsión, en las transacciones, en la astucia o en la fuerza, y muy raras veces en la
honestidad. Por eso la problemática de la sociedad requiere una técnica adecuada de tipo
organizativo para que puedan concretarse positivamente. Su realización descoordinada
acaba por disocializar realmente al individuo en los umbrales de la madurez. Muchas
actividades antisociales de los adultos se ven como productos de inadaptaciones
precedentes de tipo conflictivo acaecidas en el ámbito de la vida de grupo durante la edad
evolutiva (Aguirre, 1994). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.Autoestima </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es el sentimiento de aceptación y aprecio hacia uno mismo, que va unido al sentimiento
de competencia y valía personal. El cual es aprendido de nuestro alrededor, mediante la
valoración que hacemos de nuestro comportamiento y de la asimilación e interiorización
de la opinión de los demás respecto a nosotros (Pacheco y Huarsaya, 2009). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según la Estrategia Sanitaria Nacional de Salud Mental del Ministerio de Salud, la
autoestima es el sentimiento valorativo de nuestra manera de ser, de quienes somos, del
conjunto de rasgos corporales, mentales y emocionales que configuran nuestra
personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Muchas veces dependerá de
cómo se encuentra nuestra autoestima para adquirir éxitos y fracasos en el transcurrir de
nuevas vidas. Se dice que cuando mantenemos una autoestima adecuada, esta se vinculara al concepto positivo de uno mismo, potenciara la capacidad de las personas a desarrollar
sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad personal. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A diferencia de una autoestima
baja, que enfocara a la persona hacia la derrota y el fracaso (Minsa, 2005).
MINSA concuerda con lo mencionado por dicho autor, afirmando que la autoestima tiene
una gran influencia en la forma de comportarnos y especialmente en la forma en que nos
relacionamos con los demás (Minsa, 2005).
Es una actitud hacia uno mismo y es el resultado de la historia personal. Resulta de un
conjunto de vivencias, acciones, comportamientos que se van dando y experimentando a
través de la existencia. Es el sentimiento que se expresa siempre con hechos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es el proceso
mediante el cual la persona, confronta sus acciones, sus sentimientos, sus capacidades,
limitaciones y atributos en comparación a su criterio y valores personales que ha
interiorizado. La autoestima sustenta y motiva la personalidad. Es el resultado de hábitos,
capacidades y aptitudes adquiridas en todas las vivencias de la vida; es la forma de pensar,
sentir y actuar, la cual conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de
negativo, implica así mismo un sentimiento de lo favorable o desfavorable, de lo
agradable o desagradable que veamos en nosotros. Es sentirse a gusto o disgusto consigo
mismo. Es la admiración ante la propia valía (Harry, 2002). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.1. Componentes de la Autoestima </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según Gloria Marsellach Umbert citado por Santos A. (2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.1.1. Autoconocimiento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es conocer las partes que componen el yo, cuáles son sus manifestaciones, necesidades,
habilidades y debilidades; los papeles que vive el individuo y a través de los cuales es. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En
otras palabras, autoconocimiento es: Conocer por qué y cómo actúa y siente el individuo.
Al conocer todos sus elementos, que desde luego no funcionan por separado, sino que se
entrelazan para apoyarse uno al otro, el individuo logrará tener una personalidad fuerte y
unificada; si una de estas partes no funciona de manera eficiente, las otras se verán
modificadas y su personalidad será insegura, con sentimientos de ineficiencia y
desvaloración.
Tener una imagen adecuada, correcta del propio yo, mediante: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Ser consciente de uno mismo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Descubrir, identificar, reconocer la forma de pensar, sentir y actuar propia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Analizar y conocer nuestras experiencias personales, nuestro pasado, para que nos
sirvan para nuestro futuro. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.1.2. Auto Concepto </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es el conjunto de percepciones organizado jerárquicamente, coherente y estable, aunque
también susceptible de cambios, que se construye por interacción a partir de las relaciones
interpersonales.
El constructo auto concepto incluye: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Ideas, imágenes y creencias que uno tiene de sí mismo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Imágenes que los demás tienen del individuo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Imágenes de cómo el sujeto cree que debería ser. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Imágenes que al sujeto le gustaría tener de sí mismo.
El autoconcepto en la adolescencia puede estar especialmente condicionado por la imagen
corporal (autoconcepto corporal). Muchos adolescentes se inquietan y preocupan por su
cuerpo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los cambios rápidos que experimentan no dejan de producirles cierta perplejidad,
extrañeza y cierta inquietud. El crecimiento desproporcionado de sus extremidades, las
espinillas en las chicas, el cambio de voz en los chicos, y todo lo que es el cambio físico,
les hace sentir su cuerpo como ajeno a sí mismos, encontrándose en la necesidad de
reelaborar el propio esquema corporal. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.1.3. Autovaloración </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Refleja la capacidad interna de calificar las situaciones: si el individuo las considera
"buenas”, le hacen sentir bien y le permiten crecer y aprender, por el contrario, si las
percibe como "malas", entonces no le satisfacen, carecen de interés y le hacen sentirse
devaluado, mal, incompetente para la vida, no apto para una comunicación eficaz y
productiva.
Es una configuración de la Personalidad, que integra de modo articulado un concepto de sí
mismo por parte del sujeto, en el que aparecen cualidades, capacidades, intereses y
motivos, de manera precisa, generalizada y con relativa estabilidad y dinamismo,
comprometido en la realización de las aspiraciones más significativas del sujeto en las
diferentes esferas de su vida. Puede incluir contenidos que se poseen, otros deseables y otros inexistentes que constituyen un resultado de las reflexiones, valoraciones y vivencias
del sujeto sobre sí mismo y sobre los contenidos esenciales de su propia Personalidad". La
autovaloración puede tener ciertos grados de desarrollo en cada individuo de acuerdo con
sus características psicológicas individuales, en función de la manera en que se percibe a
sí mismo física y subjetivamente, de acuerdo con las cualidades, aptitudes y capacidades
que cree poseer, con qué sexo, género, familia y cultura se siente identificado, hasta qué
punto se conoce, y cuánto se estima. Estas características, sin lugar a dudas adquieren
matices particulares, a partir de las percepciones individuales del sujeto, pero se
encuentran también determinadas por las condiciones de vida y educación en las que se
haya formado su personalidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.1.4. Auto Aceptación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las personas adquieren y forman conceptos de sí mismas, es decir, tienen maneras de
hablarse, tratarse, motivarse, desmotivarse; todo esto deriva de las ideas, pensamientos
que se cultivan en la mente. Cuando se habla de sí mismo se manifiesta lo que se cree ser.
Sin embargo, el cambio, al ser una decisión, hace ver que la persona no es lo que creía ser,
puesto que los defectos y los esquemas mentales no permitían ver otras posibilidades de
pensar y actuar.
La auto aceptación pese a tener un enfoque más interno en la persona, conduce a pensar en
un ámbito delicado donde el individuo debe hacer las paces consigo mismo a pesar de que
su condición no sea la más favorable. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1.4.1.5. Auto Respeto </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma
conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse daño ni culparse. Buscar y valorar todo
aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de sí mismo. Se basa en conocerse, en
encontrar esa sensación o sentimiento de identidad espiritual (Santos, 2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2. La Familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Parece ser que la familia juega un papel importante en la vida de una adolescente ya que la
formación del individuo comienza desde el núcleo familiar Vargas, (1997). Sánchez
(1976) citado en Soria R., Montalvo J. y Arizpe M. (1998) define a la familia como el núcleo primario fundamental para promover la satisfacción de las necesidades básicas del
hombre, y sobre todo de los hijos. Así mismo Estrada (1991) citado Soria R., Montalvo J.
y Arizpe M. (1998), habla de la familia nuclear y se refiere a ella como un conjunto de
seres que viven bajo un mismo techo y que tienen un peso emotivo significativo entre
ellos, también dice que es una unidad de personalidades interactuantes que forman un
sistema de emociones y necesidades conectadas entre sí, de la más profunda naturaleza. Al
igual Castellán (1992), citado Soria R., Montalvo J. y Arizpe M. (1998), define a la
familia como la reunión de individuos por vínculos de sangre que viven bajo el mismo
techo o en un mismo conjunto de habitaciones con una comunidad de servicios. Terkelsen
(1980) citado en Soria R., Montalvo J. y Arizpe M. (1998) define a la familia como un
pequeño sistema social integrado por individuos relacionados entre sí por fuertes afectos y
lealtades recíprocas (Soria, Montalvo y Arispe, 1998). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Olson, Russell y Sprenkle (1979), citado en Ramírez H.(2004) describen la funcionalidad
familiar en cuanto a la adaptabilidad y cohesión, definiendo la adaptabilidad o cambio
como la habilidad del sistema familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones
de roles, las normas y reglas en función de las demandas situacionales o de desarrollo, es
decir, la capacidad que posee el sistema conyugal o familiar para cambiar sus relaciones
en respuesta a una situación o a una evolución estresante. La cohesión la definen como la
vinculación emocional entre los miembros de la familia, e incluye cercanía, compromiso
familiar, individualidad y tiempo compartido, es decir, los lazos emocionales que los
miembros de la familia tienen unos con otros y el grado de autonomía personal que
experimentan (Ramírez, 2004). Para Moos R. (1974) el ambiente es un determinante
decisivo del bienestar del individuo; asume que el rol del ambiente es fundamental como
formador del comportamiento humano ya que éste contempla una compleja combinación
de variables organizacionales y sociales, así como también físicas, las que influirán
contundentemente sobre el desarrollo del individuo. En cuanto al clima social familiar,
son tres las dimensiones o atributos afectivos que toma en cuenta para evaluarlo: una
dimensión de relaciones, una dimensión de desarrollo personal y una dimensión de
estabilidad y cambio de sistemas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para estudiar estas dimensiones Moos R. (1974) ha
elaborado diversas escalas de clima social aplicables a diferentes tipos de ambiente. La
escala de Ambiente Social Familiar (FES) mide la percepción de cada miembro de la
familia sobre diferentes aspectos de la vida familiar, haciendo referencia a toda la familia y tomando en cuenta aspectos como cohesión, expresividad, conflicto, independencia,
orientación a metas, orientación cultural e intelectual, recreación, religiosidad,
organización y control (Gonzales y Pereda, 2009). Son las características socio
ambientales de todo tipo de familias, en cuanto a las relaciones interpersonales entre los
miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella y
en su estructura básica en referencia a su estabilidad (Moos, 1974). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Podemos mencionar a Zamudio (2008) citado en Galarza C. (2012) quien nos dice que:
La familia constituye la red básica de relaciones sociales en su máxima expresión cultural
y emocional. Además de ser la institución más compleja por su componente erótico -
afectivo y por su papel en los procesos de reproducción mental y social, recibe todas las
tensiones y condiciones del medio. La familia se convierte en una especie de síntesis de
todas las contradicciones sociales que se reflejan en ella, más o menos fuertemente,
dependiendo de sus reservas de cohesión social. En los últimos años, la familia ha sufrido
importantes transformaciones que tienen que ver con la limitación de espacios y tiempos
familiares derivadas de la tensión entre horarios de trabajo, insatisfacciones individuales y
limitaciones económicas; con las limitantes de espacios y tiempos que debilitan en las
grandes ciudades, la dimensión relacional de la familia extensa; y con las políticas
públicas que fraccionan aún más los grupos familiares por edad y sexo. Fuertes tensiones
de pareja aumentan las separaciones conyugales con las consecuencias sobre cónyuges e
hijos. Por otro lado, la familia según la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la
sociedad y del Estado. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los lazos principales que definen una familia son de dos tipos:
vínculos de afinidad derivados del establecimiento de un vínculo reconocido socialmente,
como el matrimonio que, en algunas sociedades, sólo permite la unión entre dos personas
mientras que en otras es posible la poligamia, y vínculos de consanguinidad, como la
filiación entre padres e hijos o los lazos que se establecen entre los hermanos que
descienden de un mismo padre (Galarza. 2012).
Zamudio (2008), No hay consenso sobre la definición de la familia, se considera que la
familia nuclear derivada del matrimonio heterosexual. Sin embargo las formas de vida
familiar son muy diversas, dependiendo de factores sociales, culturales, económicos y
afectivos, la familia como cualquier institución social, tiende a adaptarse al contexto de
una sociedad cada vez más globalizada. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No se puede dejar de lado a la Organización de las Naciones Unidas, ONU (1994) donde se define a la familia como: El grupo de
personas del hogar que tiene cierto grado de parentesco por sangre, adopción o
matrimonio, limitado por lo general al cabeza de familia, su esposa y los hijos solteros que
conviven con ellos. Asimismo, enfatiza en que la familia es una entidad universal y tal vez
el concepto más básico de la vida social; sin embargo, las familias se manifiestan de muy
diversas maneras y con distintas funciones. El concepto del papel de la familia varía según
las sociedades y las culturas. No existe una imagen única ni puede existir una definición
universalmente aplicable, es así que en lugar de referirnos a una familia, parece más
adecuado hablar de "familias", ya que sus formas varían de una región a otra y a través de
los tiempos, con arreglo a los cambios sociales, políticos y económicos (ONU, 1994).
Por otra parte, Gonzales, O. y Pereda, A. (2009), en su tesis sobre clima social familiar
cita a Escardo quien define a la familia como: Una entidad basada en la unión biológica de
una pareja que se consuma con los hijos y que constituye un grupo primario en el que cada
miembro tiene funciones claramente definidas. No podemos ignorar que la familia está
inmersa en la sociedad de la que recibe de continuo múltiples, rápidas e inexcusables
influencias, de lo que resulta que cada sociedad tiene su tipo de familia de acuerdo con sus
patrones e intereses culturales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.1.Funciones de la Familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Medalie (1987) citado en Santos A (2012), la familia está encargada, como ente principal
de la composición de una sociedad, de desarrollar todos los procesos básicos que llevan al
progreso de sus miembros. En este núcleo social se trasmiten los principios y actitudes
psicosociales. Las conductas, comportamientos y enfermedades pueden delinearse en la
interacción de los participantes de una familia. Entre las funciones que se deben llevar a
cabo en una familia, está el desarrollo de los roles de los miembros, la comunicación, y las
transacciones múltiples. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por eso las personas “pertenecemos a distintos grupos que
podemos llamar sistemas sociales (escuela, trabajo, equipos deportivos, clubes sociales,
vecindarios o asociaciones, etc.). sin embargo, la familia es el sistema en que vibran más
las emociones, los sistemas de creencias, las tradiciones, las fortaleza y vulnerabilidades,
los elementos de apoyo y con frecuencia la fuente de estrés y de presiones que nos
empujan al éxito o al fracaso”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.1.1. Función Socializadora </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la familia como grupo primario, la socialización se desarrolla como función
psicológica, función de interrelación de sus miembros y como función básica de la
organización social. En este sentido, la socialización es el eje fundamental en torno al cual
se articula la vida intrafamiliar y el contexto sociocultural con su carga de roles,
expectativas, creencias y valores (Molpeceres, 1994). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La socialización parental ha sido objeto de especial atención de los científicos sociales a
lo largo del siglo XX. Es bien conocido que las prácticas educativas o de socialización
parentales varían según las culturas, las cuales establecen el rango de oportunidades para
el desarrollo, definen los límites de lo que es deseable, lo que son variaciones individuales
“normales” y el rango y foco de la variación personal que se permite, desea y recompensa
(Scarr, 1993; Arnett, 1995). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De esta manera la socialización significa inevitablemente la
definición de límites, y las culturas difieren en el grado de restricción que se imponen. Los
límites culturales establecidos en el curso de la socialización incluyen no sólo demandas
explícitas, restricciones y advertencias, sino también, la más sutil, pero no menos
influyente, fuerza de las expectativas de los demás, tal y como se experimenta a través de
las interacciones sociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lo cierto es que los procesos de socialización familiar y sus efectos en la personalidad y
ajuste del niño y el adolescente, han sido objeto de preocupación constante de los
psicólogos y pedagogos de diferentes orientaciones y perspectivas interesados en esta
parcela de estudio. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No debemos olvidar que la socialización de los hijos es la principal
responsabilidad de las familias en gran parte de las sociedades y que las formas en que los
padres logran este objetivo varía no sólo entre las culturas (Kobayashi y Power 1989; Lin
y Fu, 1990; Zern, 1984), sino también entre las familias (Molpeceres, 1991, 1994; Musitu
y Allat, 1994)
El término socialización, de amplio uso en Psicología, Pedagogía, Antropología y
Sociología, denota el proceso mediante el cual se transmite la cultura de una generación a
la siguiente (Whiting, 1970). Para Arnett (1995) la socialización es un proceso interactivo
mediante el cual se transmiten los contenidos culturales que se incorporan en forma de
conductas y creencias a la personalidad de los seres humanos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">También se puede definir
como un proceso de aprendizaje no formalizado y en gran parte no consciente, en el que a
través de un entramado y complejo proceso de interacciones, el niño asimila conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y demás
patrones culturales que caracterizarán para toda la vida su estilo de adaptación al ambiente
(Musitu y Allatt, 1994).
Mediante este importante proceso se consiguen, al menos, tres objetivos generales de gran
importancia, tanto para el niño socializado como para la sociedad en la que está integrado:
El control de impulsos, incluyendo el desarrollo de una conciencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Preparación y ejecución del rol, incluyendo roles ocupacionales, roles de género y
roles en las instituciones, tales como el matrimonio y la paternidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> El cultivo de fuentes de significado –esto es, lo que es importante, lo que tiene que
ser valorado, por qué y para qué se tiene que vivir. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El proceso de socialización cumple, en consecuencia, una función radicalmente social,
puesto que es, esencialmente, un proceso de inmersión cultural que en gran medida
determinará la futura forma de actuar del niño, el adolescente y el joven; aprenderán las
limitaciones y posibilidades que les depara su porvenir en la comunidad, controlarán sus
impulsos y aprenderán roles que les permitirán expresarse considerando la existencia de
los demás. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este proceso requiere que el sujeto, objeto de la socialización, participe de las
fuentes de significado que hacen posible las relaciones sociales. Del éxito de este proceso
dependerá, no solo la supervivencia y adaptación del niño, sino también la contribución de
éste a la sociedad y al futuro mismo de la comunidad cultural de la que forma parte. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.1.2. Funciones Intrafamiliares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Mejía. (1991) citado en Santos A. (2012), cada participante debe recibir tres funciones
básicas por parte de la familia como tal: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Apoyo y protección para satisfacer las necesidades materiales y biológicas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Ayuda para que cada persona logre un desarrollo de su personalidad adecuado, y
pueda realizar los roles que le imponen los demás participantes de su familia, así
como también la sociedad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La satisfacción de la pareja, la reproducción y la crianza de los hijos, entre otros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.1.3. Funciones Extra Familiares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La familia está expuesta a “presión exterior originada en los requerimientos para
acomodarse a las instituciones sociales significativas que influyen sobre los miembros familiares”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">“La respuesta a estos requerimientos exige una transformación constante de la
posición de los miembros de la familia” “para que puedan crecer mientras el sistema
familiar conserva su continuidad”. La familia debe “trasmitir los valores, actitudes éticas,
normas de comportamiento, estrategias para sobrevivir y tener éxito en un mundo social
complejo y competitivo”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La familia está influenciada por el estrato social al que
pertenece. Por lo tanto, una de sus funciones es la de proveer un status a sus miembros. Al
ser la familia la unidad primaria de la sociedad, entre sus miembros se desarrollan diversas
funciones de comunicación, división de roles y transacciones múltiples, que le permiten
tener una dinámica específica y propia (Santos, 2012).
Teniendo en cuenta que la familia es el primer lugar en donde los niños aprenden a
satisfacer sus primeras necesidades, los mismos que, le servirán de soporte para integrarse
a un medio social que le rodea, una de las funciones más importantes de la familia es
entonces, satisfacer las necesidades de sus miembros. Asimismo, Romero, S. Sarquis, F. y
Zegers, H. (1997) sostienen que todas las personas, especialmente los niños, necesitan que
los responsables de la familia cumplan ciertas funciones: “dado a que cada persona tiene
necesidades particulares, las mismas que deben ser satisfechas y que son muy importantes
para su calidad de vida. Manifiesta además que, la familia es el primer lugar en donde el
niño aprende a satisfacer esas necesidades que en el futuro le servirán de apoyo para
integrarse a un medio y a su comunidad”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.2.Clima Social Familiar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es la suma de las aportaciones personales de cada miembro de la familiar, traducida en
algo que proporciona emoción. A su vez el clima se mejora en la medida en que se
establecen relaciones entre dos personas, se define tres dimensiones fundamentales y cada
una está constituida por elementos que las componen: relación, desarrollo y estabilidad.
La teoría del clima Social de Moos (mencionada en García, 2005) es aquella situación
social de la familia que define 3 dimensiones fundamentales y cada una está constituida
por elementos que la componen: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La dimensión de relaciones familiares cuyos elementos son cohesión, expresividad y
conflicto. La dimensión de desarrollo cuyos elementos son: autonomía, actuación,
intelectual – cultural, social – recreativo, moral – religioso y finalmente la dimensión de
estabilidad definida por los elementos de organización y control. En este sentido Kemper S. (2000), Menciona que la escala del clima social en la familia tiene como fundamento a
la teoría del clima social de Rudolf Moos, citado en García C., (2005), y esta tiene como
base teórica a la psicología ambientalista”. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los estilos familiares de socialización. El estilo educativo de los padres también es
influyente tanto en el proceso educativo de los estudiantes como en las relaciones familiaescuela.
Para Pereira y Pino (2002) distingue “varios estilos educativos que vienen
determinados por la presencia o ausencia citado en Galarza C. (2012), de dos variables
fundamentales a la hora de establecer la relación padres/madres/hijos. La cantidad de
afecto o disponibilidad de los padres y madres; y el control o exigencia paterna/ materna
que se plasma en la relación padres/madres/hijos y que dan origen a las diferentes
prácticas educativas. Según se combinen el afecto y la exigencia, surgirán cuatro estilos de
familias: Democrático, autoritario, permisivo y negligente
Hidalgo y Palacios (1999) citado en Galarza C. (2012), refiere que el estilo autoritario: se
caracteriza por unos padres que utilizan el poder para conseguir la obediencia. Privan de
libertad a sus hijos, adoptan una actitud severa basada en una disciplina rígida e
intransigente que sanciona de forma extremada hasta las faltas más leves. Los hijos se
vuelven rebeldes e inadaptados, introvertidos y tímidos. Sus armas son la agresividad y la
mentira y suelen convertirse en adultos inmaduros e inseguros con una baja autoestima.
Los padres que no suelen expresar abiertamente su afecto a los hijos y tienen poco en
cuenta sus intereses o necesidades inmediatas. Estilo permisivo: los padres dejan hacer a
sus hijos lo que quieren. No existen normas ni límites evitando así los conflictos y
eludiendo sus responsabilidades. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No transmiten noción de autoridad, son los intereses y
deseos del menor los que parecen dirigir las interacciones adulto- niño/a, pues los padres
están poco interesados en establecer normas, plantear exigencias o ejercer control sobre la
conducta de los menores que les ayuden a desarrollar su inteligencia emocional y su
sentido común.
Hidalgo y Palacios (1999) citado en Galarza C. (2012), refiere que en el estilo negligente
los padres muestran poco compromiso en las tareas de crianza y educación, y sus
relaciones con los hijos se caracterizan por la frialdad y distanciamiento. Toda la familia
esta desconectada, muchos gritos. Tienen hijos con poca tolerancia a la frustración y poco
control emocional, no tienen metas a largo plazo y son propensos a actos delictivos. que
en el estilo democrático o positivo: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los padres favorecen la autonomía de sus hijos potenciando su responsabilidad y su autoestima a través del diálogo, la tolerancia, se
comprometen, buscan soluciones, expresan cariño y afecto, escuchan pacientemente y
fomenten la participación. En consecuencia, los hijos son respetuosos y tolerantes, y se
convierten en adultos capaces de enfrentarse a los problemas, seguros, críticos, reflexivos
y constructivos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.2.1. Dimensiones del Clima Social Familiar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Moos R, (1974) clasifica el clima social familiar en las siguientes dimensiones: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.2.1.1. Relaciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de
interacción conflictiva que la caracteriza. Está conformado por: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Cohesión: grado en que los miembros de la familia están compenetrados y se
ayudan entre sí. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Expresividad: grado en que se permite y anima a los miembros de la familia a
actuar libremente sus sentimientos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Conflicto: grado en que se expresan libre y abiertamente la cólera, agresividad y
conflicto entre los miembros de la familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.2.1.2. Desarrollo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal,
que pueden ser fomentados o no por la vida en común. Está constituida por cinco sub
escalas: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Independencia: o grado en que los miembros de la familia están seguros de sí
mismos y toman sus propias decisiones. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Orientación a metas: referida al grado en que las actividades se enmarcan en una
estructura competitiva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Orientación cultural e intelectual: o grado de interés en las actividades políticas,
sociales, intelectuales y culturales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Recreación: que mide el grado de participación en este tipo de actividades.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Religiosidad: definida por la importancia que se da en el ámbito familiar a las
prácticas y valores de tipo ético y religioso. (Moos, 1974. traducción y adaptación
Chaparro y Ayala, 2000). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.2.1.3. Estabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Proporciona información sobre la estructura y organización de la familia y sobre el grado
de control que habitualmente ejercen los miembros de la familia sobre los otros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Organización: importancia que se da a un clara organización y estructura al
planificar actividades y responsabilidades de la familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Control: grado en que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y
procedimientos establecidos (Galarza, 2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3. Delincuencia Juvenil </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La adolescencia representa un periodo crítico en el inicio y experimentación de conductas
de riesgo. Pero además, en estos últimos años se ha producido un cambio cualitativo y
cuantitativo en el patrón de conductas violentas de estos jóvenes —que cada vez empiezan
antes a delinquir—, incrementándose el número de actos vandálicos, ya no sólo hacia
bienes materiales, sino también hacia las personas, por lo que la situación se hace todavía
más preocupante (Martín y Martínez, 1998). Lo que está claro es que muchos de los
delitos que cometen los adolescentes son muy graves, originando consecuencias realmente
serias tanto para ellos como para la sociedad.
La delincuencia se caracteriza por su considerable versatilidad, al mismo tiempo que es
posible que los patrones muestren una importante heterogeneidad en variedades de
conducta antisocial. Esto se evidencia, por ejemplo, con respecto a la omnipresencia y a la
persistencia. Así, la mayor parte de los varones toman parte alguna vez en su vida en
actividades delictivas ocasionales. Sin embargo, sólo uno de cada 23 varones y una de
cada 50 mujeres muestra una conducta antisocial persistente que va asociada a la
disfunción social omnipresente a la que se aplica el término diagnóstico trastorno de
personalidad antisocial. Por lo tanto, parece evidente que ya no resulta aceptable analizar
la conducta antisocial como si constituyese una entidad homogénea. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Gran cantidad de estudios han observado que los sujetos que participan en acciones
delictivas de manera frecuente, tienden a diferenciarse de otros miembros de la población general en una gran variedad de aspectos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A modo de resumen, algunos rasgos
característicos de estos individuos, teniendo en cuenta por supuesto, que la medida en la
que éstos muestran esta gama más amplia de conductas varía mucho: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Cuando son muy jóvenes, las personas que posteriormente desarrollan repetidas
actividades antisociales tienden a ser superactivas, de conducta indisciplinada,
hostiles y tienen dificultad para llevarse bien con los demás niños. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> También cuando son jóvenes, tienden a ser impulsivos y a estar deseosos de buscar
experiencias nuevas y excitantes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Además de estas características, en la niñez media y en la adolescencia tienen más
inclinación que los demás a mostrar sentimientos de infelicidad, a tener
dificultades de lectura y a consumir drogas ilegales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Cuando estos rasgos persisten en el final de la adolescencia y en la edad adulta
temprana, adoptan a menudo la forma de excesos en la bebida, un historial laborar
irregular, dificultades en las relaciones con la familia y los amigos, tendencia a
contraer deudas y a jugar, y propensión a responder a la frustración y a otras
dificultades mediante el uso de la violencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En general, el adolescente que muestra un comportamiento disruptivo lo manifiesta con
conductas violentas —verbales o físicas—, burlas, provocaciones, peleas, discusiones
sobre conflictos ya resueltos, falta de cooperación con sus compañeros/as, fracaso a la
hora de demostrar sus habilidades sociales —lo que le incapacita para una interacción
positiva con sus iguales o superiores—, violación de los derechos de los demás, consumo
de sustancias y robos, etc. Es importante tener en cuenta una serie de parámetros como la
frecuencia y magnitud de los hechos, así como la edad en que se cometen, ya que esto
servirá para predecir las consecuencias en la vida adulta (Gómez y cols., 1998). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Respecto a la edad, cuanto más pronto comienzan los jóvenes a fumar, beber y buscar
pareja, más débiles son el apego y las aspiraciones de éstos y mayores las probabilidades
de llegar a involucrarse en la delincuencia. En definitiva, cuanto mayor sea el apego, el
compromiso, la participación y las creencias de los adolescentes que les unen a los
contextos familiar, escolar, de amigos y de pautas de acción convencionales, menor será la
probabilidad de que se involucren en acciones delictivas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La primera detención representa un indicador clave de la reincidencia. Según advierten
Garrido y López (1995), cuanto menor es la edad en la que se produce el primer arresto, más probabilidad hay de que el adolescente reincida en una conducta delictiva consistente,
siendo los 13 años una edad de máximo riesgo. La magnitud del delito, como ya se ha
indicado, es otro de los predictores de la reincidencia. En la mayoría de las ocasiones, se
comienza con delitos menores (marcharse de casa, experimentar con drogas, etc.), pero el
problema reside en que este tipo de conductas pueden implicar una influencia negativa por
parte de amistades que ya realizan actos delictivos, o pueden ser la vía de entrada a la
consecución de otras acciones más problemáticas.
Hay dos espacios donde la violencia juvenil se manifiesta de manera frecuente. El primero
de ellos se encuentra en los lugares de ocio, donde los propios jóvenes violentos son, al
mismo tiempo, los violentados. El segundo espacio de violencia es el entorno familiar,
donde se producen agresiones por parte de los padres a los hijos y viceversa. La violencia
en las escuelas, está situada fundamentalmente en el ámbito de la descortesía,
desobediencia, indisciplina, amenazas y agresiones, tanto a compañeros como a profesores
(Elzo, 2000). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.Perspectiva Sociológica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desde la segunda mitad del siglo XVIII hasta hoy se han sucedido diversas explicaciones
de la criminalidad en general o de fenómenos criminales singulares. Esta pluralidad de
interpretaciones y de teorías criminológicas pueden ser reagrupadas en una serie bastante
limitada de perspectivas generales capaces de dar cuenta de las relaciones entre la ley y la
sociedad; cada una de ellas refleja diferentes principios organizadores y diferentes valores
acerca de la naturaleza del hombre y de la sociedad, y por lo tanto diferentes enfoques del
estudio de la criminalidad (Pavarini, 2002).
Existen multitud de teorías que intentan explicar la conducta antisocial y su relación con
distintos factores, si miramos atrás, encontraremos como existió un cambio en las
variables de interés y la metodología utilizada, partiendo primero desde las variables
biológicas, psicológicas, psiquiátricas hasta las sociológicas las cuales son las que
interesan para este proyecto, y que tratan de explicar la asociación de la conducta
antisocial o el delito con el medio ambiente o el contexto del lugar en donde viven los
individuos que cometieron conductas antisociales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desde que se reconoció que la criminalidad no es solamente un hecho individual sino un
fenómeno social, la sociología a estado indisolublemente ligada con la explicación de la
criminalidad (Reyes, 2003).
El enfoque sociológico explica el comportamiento antisocial en función exclusivamente
de la influencia de variables externas al individuo o relativas a su mundo social,
centrándose básicamente en los factores macrosociales (De la Peña, 2010). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desde la perspectiva sociológica se propone establecer la relación que existe entre el
individuo, su conducta y el medio social que le rodea con el objeto de contextualizarlo en
el comportamiento de la sociedad en su conjunto.
Este enfoque trata de conocer a la conducta delictiva, pero estableciendo que esta no se da
aisladamente, si no en una sociedad determinada.
A continuación se describen los modelos y teorías que contemplan al delito como un
fenómeno social, procediendo a su explicación desde diversos enfoques teóricos. Y trata
de encontrar una de sus causas en el contexto social del individuo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.1. Teoría de la Asociación Diferencial </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El autor de esta teoría, Sutherland considera que se puede llegar a ser delincuente, según
el ambiente en el que uno se haya desarrollado. Las personas al vivir en sociedad se
relacionan continuamente con otras personas, pudiendo relacionarse con personas
favorables a la ley o por el contrario, con personas que violan y fomentan la violación a la
misma (Marsh, 2006).
Fue uno de un grupo de científicos sociales de la Universidad de Chicago que desafiaron
las explicaciones individualistas de la delincuencia. La idea de convertirse en un
delincuente fue central en el concepto de asociación diferencial desarrollada por Edwin
Sutherland en su teoría de la asociación diferencial, en donde trata de explicar el
comportamiento antisocial en cuanto al contacto o asociación con determinados grupos
sociales o entornos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Contestando en términos de asociación diferencial, el autor de la teoría se cuestiona cómo
surge el comportamiento criminal a lo cual responde: “los individuos tienen asociaciones
diferenciales con otras personas que son más o menos dispuestos a la criminalidad”. La
esencia de este enfoque es que el comportamiento antisocial se aprende, el aprendizaje se produce a través de la asociación con otras personas, dicho aprendizaje incluye los medios
para llevar a cabo la conducta criminal (Marsh, 2006). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En esta teoría de la Asociación diferencial se destacan las influencias más relevantes que
recibió Sutherland, entre ellas, de Shaw y McKay, de los cuales extrajo la idea de la
“desorganización social”, como factor que contribuye al delito, al ser precisamente en
estas áreas socialmente desorganizadas donde se produce un exceso de definiciones
favorables a infringir la ley. Otra de sus influencias viene de Thorsten Sellin, con la idea
del conflicto cultural, el cual es un producto de la progresiva diferenciación de la sociedad
y de la inmigración, esta fue incorporada por Sutherland para reforzar el porque la gente
aprende valores normativo distintos.
Y por último para elaborar su propia teoría, destaca la influencia de la corriente
sociológica del interaccionismo simbólico de Mead. Para dicho autor la gente actúa sobre
la base del significado que las situaciones poseen para ellos, esto es el significado
determina el comportamiento; adicionalmente la interacción social consiste en el
intercambio de símbolos y significados. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esto lo explica Sutherland en su teoría en el
significado que la persona atribuye a una determinada situación objetiva y como este
significado se aprende en la interacción que uno desarrolla con sus grupos personales más
íntimos (Larrauri y Cid, 2001).
Tomando en cuenta esta teoría, consideramos puesto que toda persona se adecua más o
menos a la cultura que la circunda, entonces, el medio sociocultural desempeña un
importante papel como factor (Lamnek, 1980). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.2. Teoría de las Subculturas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Su representante más importante es Albert Cohen, alcanzó gran notoriedad y resulta
sumamente interesante ya que situó como el eje central de su explicación, el problema de
la criminalidad juvenil (David, 1979).
El punto de partida para el desarrollo de su teoría de las subculturas fue la proposición de
que “toda acción es el resultado de continuados esfuerzos por solucionar problemas de
adaptación”, esto es, su falta de reconocimiento por el grupo de referencia. Según Cohen,
la mayoría de los problemas de adaptación se solucionan de forma normal, pero en
algunos casos, las personas eligen soluciones desviadas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los problemas de adaptación, entonces, son funciones de campos sociales locales y
dependen igualmente de la personalidad y los componentes situacionales de tales campos,
pues varían con modificaciones en cada uno de estos. Dichos componentes y personalidad
son el producto de la estructura y articulación de un sistema más grande, de los
subsistemas de reclutamiento, de distribución de papeles, de socialización, de poder, de
comunicación, de propiedad, entre otros, los cuales tienen como efecto conjunto una
específica distribución de personalidades y situaciones, y consecuentemente de
correspondientes problemas de adaptación.
Pero aun para Cohen, el demostrar los problemas de adaptación no aclara porque la gente
actúa como lo hace, y mucho menos explica el comportamiento criminal. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para la mayoría de estos problemas existe un número concebible de soluciones, algunas de
ellas normales y algunas desviadas.
Por qué eligen esas alternativas desviadas hay que buscarlo en “grupos de referencia” que
tienen a su alrededor los individuos, ya que las personas seleccionan en un primer
momento las soluciones que son compatibles con las expectativas de sus grupos de
referencia corrientes, pero cuando estas soluciones no son adecuadas, se buscan otros
grupos cuya cultura proporcione respuestas adecuadas. Finalmente, la subcultura surge
cuando hay un número de personas con similares problemas de adaptación para los cuales
no existen soluciones institucionalizadas ni tampoco grupos de referencia alternativos que
proporcionen otro tipo de respuestas. Entonces, es muy probable que si las circunstancias
los favorecen este grupo de personas desubicado, acabe por encontrarse y unirse, creando
una subcultura nueva, en la que solucionen sus problemas de aceptación social (David,
1979). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.3. Teoría de la Desorganización Social </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Uno de los hechos más reconocidos sobre el crimen es que no se distribuye aleatoriamente
entre vecindarios dentro de una ciudad. Esto es, que el crimen no ocurre igualmente en
todas las áreas, más bien tiende agruparse en ciertos lugares, y en otros no. La teoría de la
desorganización social toma este hecho de la distribución no aleatoria de la delincuencia
como punto de partida para la explicación del crimen. Es una de las pocas teorías de la
estructura social de la delincuencia que considera ¿Por qué las tasas de delincuencia
varían en ciertas áreas o barrios? (Krohn, Lizotte y Penly, 2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las demás cuestiones de interés para la teoría de la desorganización social, ¿Por qué la
delincuencia es mayor en algunos barrios, comparándola con otros barrios?, y si más allá
de las propias personas que viven en el barrio, ¿existe alguna característica en los barrios
que fomenta la delincuencia?
Un elemento central de la teoría es que las comunidades se caracterizan por una
dimensión de la organización: en un extremo están las comunidades que se organizan
socialmente y en el otro las comunidades socialmente desorganizadas. Esto es un punto
clave para la teoría, porque la organización social es la clave para la lucha contra la
delincuencia. Las comunidades socialmente organizadas tienen la solidaridad, cohesión y
la integración que ayudan colectivamente a mantener los índices de criminalidad más
bajos, en cambio, las comunidades socialmente desorganizadas que carecen de estas
características tienden a tener mayores tasas de delincuencia.
La conexión entre la organización social y el delito tiene que ser autorregulada. En las
comunidades organizadas existe: una vigilancia informal o la observación casual en las
calles del vecindario por parte de las personas que habitan ahí, como parte de sus
actividades diarias, existen reglas para tratar de evitar acercarse a ciertas áreas que son
consideradas como peligrosas, para la intervención directa en cuestionar a extraños en el
vecindario que actúen de manera sospechosa, amonestación a adultos y niños con
comportamiento considerado como inaceptable. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En resumen las comunidades organizadas socialmente, generalmente marcadas por estas
características tienen un alto nivel de control social informal y menores tasas de
delincuencia.
La desorganización social puede entonces así definirse como la incapacidad de las
comunidades locales para tener por parte de los residentes valores comunes y para
resolver problemas comunes que experimenten en el lugar.
Algunas características consideradas ecológicas, como la pobreza, el desempleo, la
movilidad residencial, y la heterogeneidad racial, pueden influir en el grado de
desorganización social, y por consiguiente tener implicaciones de delincuencia. Por
ejemplo si la gente continuamente entra y salen, se hace más difícil para los residentes
conocerse y confiar unos con otros, lo que reduce el control social informal que es
necesario para prevenir la delincuencia. Según la teoría, las comunidades caracterizadas
por altas tasas de rotación residencial deben experimentar altas tasas de criminalidad, precisamente porque estas comunidades sufren lazos débiles y mantienen un poco control
informal. Los estudios demuestran que esto es cierto, incluso resultados similares se
registran respecto a los efectos de la pobreza, desempleo y otros factores de las
comunidades (Krohn, Lizotte y Penly, 2009). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.4. Teoría del Aprendizaje Social </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El principal exponente de la teoría del aprendizaje social es Albert Bandura, con la cual
explica la conducta humana en los siguientes términos: consiste en “una interacción
recíproca y continua entre los determinantes cognoscitivos, los comportamentales y los
ambientales”. Haciendo un importante énfasis en el papel que desempeñan las variables
sociales para explicar el desarrollo y modificación de la conducta humana, así como la
formación de la personalidad (Bandura y Walters, 1988).
Bandura, parte de examinar con cuidado el proceso por el que se alcanza la socialización
de la conducta y seleccionar las dimensiones o variables de la conducta infantil que
parezcan tener importancia en el proceso de socialización.
Del mismo modo intenta explicar la “conducta desviada” desde los principios de
aprendizaje social, incidiendo en tres aspectos sustanciales: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Las características de comportamiento de los modelos sociales a los que este
expuesto el niño. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Las contingencias de refuerzo de su historia de aprendizaje. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Los métodos de instrucciones que se han utilizado para desarrollar y modificar su
conducta social. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.5. Teoría de la Desigualdad de Oportunidades </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cloward y Olhin explican con su teoría de la desigualdad de oportunidades las
condiciones para que una persona que experimenta el desajuste entre aspiraciones y
oportunidades llegue a desarrollar una respuesta delictiva (Cloward, citado por Larrauri y
Cid, 2001).
El punto de partida de estos autores, consiste en señalar que la presión anómica que está
en la base de la respuesta delictiva se deriva de la discrepancia entre las aspiraciones
culturales inducidas y la posibilidad de lograr tales objetivos por medios lícitos. Una vez
que la persona experimenta esta presión que le distancia de los medios lícitos, por advertir que mediante ellos no va a conseguir el anhelado éxito económico entonces ya nada le
impide recurrir a los medios ilícitos.
En síntesis, para delinquir no solo hay que tener bloqueados los medios lícitos, sino que
además se tiene que tener acceso y aprender a utilizar los ilícitos (Cloward, citado por
Larrauri y Cid, 2001). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.6. Teoría del Control </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Formulada por Travis Hirschi, consiste en distinguir entre el control ejercido desde
fuentes externas al individuo y el control ejercido por el propio individuo. Al primero
denominado “control social”, y al segundo “autocontrol”. La sociedad se esfuerza en
presionar a sus miembros con modelos de conformidad, en principio, es el control social
el que opera de freno para evitar la comisión de delitos. Las que carecen de vínculos
sociales estarán más predispuestas a delinquir que aquellas que tienen fuertes vínculos con
la sociedad. “la delincuencia se produce cuando los vínculos que nos unen a la sociedad se
rompen o se debilitan” (Hirschi, 1969).
Para explicar la conducta conforme a las normas sociales o “conformidad”, Hirschi hace
un especial hincapié en cuatro variables de control, representadas por un fuerte vínculo
social: el afecto, compromiso, participación y creencia (Larrauri, 1999).
Varios autores coinciden en que la aplicación de esta teoría supone que mejorando el
arraigo social de los jóvenes, esto quiere decir el conocimiento y compromiso de valores
pro sociales y el acercamiento con la familia y sociedad, se lograra una reducción del
comportamiento delictivo de los jóvenes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.7. Teoría Integradora de Farrington </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Integra aportaciones de la teoría de las subculturas, la del aprendizaje social, la de la
asociación diferencial, la de la desigualdad de oportunidades y la de control social.
La delincuencia según Farrington (1992), surgía por un proceso de interacción entre el
individuo y el ambiente. El surgimiento de la motivación para delinquir parte de los
deseos de bienes materiales para obtener prestigio social o de la búsqueda de sensaciones.
Posteriormente, se busca un método legal o ilegal para satisfacer los deseos personales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Obviamente, el pertenecer a una clase baja va a determinar con mayor probabilidad el
recurrir a formas ilegales. No obstante, la motivación para cometer actos delictivos no es constante y puede modularse por las creencias o actitudes interiorizadas acerca de la ley
(Farrington, Ohlin y Wilson, citado por Farrington, 1992).
Las edades en que se llevan a cabo los distintos hechos tiene gran importancia así como la
falta de recursos económicos, un bajo coeficiente intelectual y una crianza de poca
calidad, serán factores de riesgo que podrían determinar el comienzo de la delincuencia,
los familiares y amigos antisociales tienen una gran influencia en que persista este
comportamiento antisocial (Farrington, 1997). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.8. Teoría Ecológica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta teoría fue desarrollada en la Escuela de Chicago, la cual se caracterizó por estudiar la
criminalidad desde una perspectiva ecológica, relacionando al fenómeno con la estructura
social en que se desenvuelve y en función del ambiente que lo rodea.
Entre sus principales exponentes esta Ernest W. Burgess, quien parte de la idea central de
la Escuela ecológica, la cual es denominada como la “Hipótesis zonal”, para ilustrar el
análisis de la delincuencia en la ciudad. Para él las zonas denominadas de transición era
un área con graves problemas de integración, una zona de desorden y por lo tanto
potencialmente delincuente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta directriz se mantuvo en las investigaciones llevadas a cabo por la Escuela de
Chicago, enclavada en aquella orientación y mediante la cual relacionaron particulares
comportamientos con el medio en el cual ellos se producían. Esta perspectiva impulsó,
una nueva tendencia en los estudios de los fenómenos sociales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Manejando que los actores
o protagonistas interactúan entre ellos, pero en estrecha relación con el medio.
La ciudad o ciertas áreas de ella fueron consideradas en muchas investigaciones, como el
ámbito en el cual los comportamientos de sus habitantes resultaban influenciados.
Clifford R. Shaw y Henry D. Mckay desarrollaron sus trabajos en el área de los estudios
ecológicos, han hecho un estudio sobre la delincuencia juvenil en Chicago, obteniendo
importantes datos acerca de su naturaleza y gravedad en las grandes comunidades urbanas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una de las conclusiones de los diversos estudios realizados por Shaw y McKay, radica en
que la diferencia entre delincuentes y no delincuentes no reside en rasgos o caracteres
individuales como son la personalidad, inteligencia o condición física, sino en ciertas
características de los barrios en los que los delincuentes viven. Específicamente afirman
que los barrios en los que hay un índice de mayor delincuencia, también tienen otra serie de problemas como invasión de industrias, inmigración, edificios deteriorados, mortalidad
infantil entre otras enfermedades siendo, a su vez, los residentes en estos barrios los que se
encuentran más desfavorecidos económicamente de la ciudad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se explica en estos lugares, una clara emergencia de tradiciones criminales y delincuentes
de estos barrios desorganizados socialmente, revistiendo una particular importancia, la
íntima asociación de los jóvenes con bandas y otras formas de organización criminales, ya
que los contactos con estos grupos, en virtud de su participación en sus actividades, les
hace aprender las técnicas de actuación, y además les relaciona con sus compañeros en la
delincuencia, adquiriendo las actitudes propias de su posición como miembros de dichos
grupos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para estos autores, la delincuencia “hunde sus raíces en la vida dinámica de la
comunidad”, resumiendo las conclusiones de uno de los estudios realizados por ellos, en
que las áreas de rentas bajas, donde hay una gran miseria y frustración; donde, en la
historia de la ciudad, grupos de inmigrantes y emigrantes han traído juntos una gran
variedad de instituciones y tradiciones culturalmente divergentes; y donde existen grandes
disparidades entre los valores sociales a los que aspira la población y la disponibilidad de
facilidades para adquirir esos valores de forma convencional, el desarrollo del crimen es
una forma de vida organizada y muy marcada.
Se resalta que desde esta perspectiva ecológica, los autores consideran que la solución al
problema de la criminalidad, no reside en tratamientos individualizados a los delincuentes,
sino en apuntalar el tradicional control social en los barrios desorganizados para lograr su
estabilización. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.9. La Ecología del Desarrollo Humano </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con una nueva metodología pero siempre dentro del enfoque que toma a consideración al
individuo, al ambiente y a la interacción que existe entre ellos, se basa el modelo
ecológico, llamado por el autor: La ecología del desarrollo humano.
Bronfenbrenner (1987), considera que la comprensión del desarrollo humano exige algo
más que la observación directa de la conducta de una o más personas en el mismo lugar;
requiere el examen de sistemas multipersonales de interacción que no se limiten a un solo
entorno y debe tener en cuenta los aspectos del ambiente que vayan más allá de la
situación inmediata que incluye al sujeto.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El ambiente ecológico como lo maneja Bronfenbrenner (2002) en su modelo, lo define
como un conjunto de estructuras seriadas, las cuales caben cada una dentro de las
siguientes.
Se concibe a la estructura del ambiente ecológico como algo que se extiende mucho más
allá de la situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los
objetos a los que responde, o las personas con las que interactúa cara a cara, también se les
atribuye la misma importancia a las conexiones entre otras personas que estén presentes
en el entorno, a la naturaleza de estos vínculos, y a su influencia indirecta sobre la persona
en desarrollo, a través del efecto que producen en aquellos que se relacionan con ella
directamente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este complejo de interrelaciones dentro del entorno inmediato y
previamente definido se denomina microsistema.
El principio de interconexión se aplica no solo dentro de los entornos, sino también, con la
misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos entre entornos, tanto aquellos en
los que la persona en desarrollo participa realmente, como aquellos en los que no entre
nunca, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el ambiente
inmediato de la persona. Los primeros constituyen lo que se llaman los mesosistemas y
los últimos exosistemas, previamente también definidos.
El autor considera al complejo de sistemas seriados e interconectados como una
manifestación de los patrones arqueados de la ideología y la organización de las
instituciones sociales comunes a una determinada cultura o subcultura. Estos patrones
generalizados se denominan macrosistemas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por lo tanto dentro de una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la
sustancia del micro, meso y exosistema tienden a ser similares, como si estuvieran
construidos a partir del mismo modelo maestro, y los sistemas funcionan de manera
similar. Por el contrario, entre grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos
pueden presentar notables diferencias. Por lo tanto, analizando y comparando los micro,
meso y los exosistemas que caracterizan a distintas clases sociales, grupos étnicos y
religiosos o sociedades enteras, es posible describir sistemáticamente y distinguir las
propiedades ecológicas de estos contextos sociales más grandes como ambientes para el
desarrollo humano. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el nivel más interno de esta estructura se encuentra el entorno inmediato que contiene a
la persona en desarrollo, este puede ser su casa o la clase. El siguiente nivel nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace mirar más allá de cada entorno por separado,
es decir, a las relaciones que existen entre ellos. El tercer nivel del ambiente ecológico nos
lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado
profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera está
presente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se menciona en su obra que las interconexiones es decir las relaciones que surgen en el
entorno de la persona, pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede
dentro de un entorno determinado, al igual que las influencias externas en las que no
interviene el individuo pueden afectar su desarrollo.
El autor presenta un amplio marco de definiciones de los conceptos que maneja
reiteradamente, para así poder tener una mayor comprensión sobre el modelo que maneja. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Primeramente la ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la
progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo en cuanto
este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por
los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos.
La anterior definición en primer lugar, considera a la persona como una entidad creciente,
dinámica, que va adentrándose progresivamente y reestructurando el medio en que vive.
En segundo, como el ambiente también influye y requiere un proceso de acomodación
mutua, se considera que la interacción de la persona con el ambiente es bidireccional
caracterizada por su reciprocidad. En tercero, el ambiente definido como importante para
el proceso de desarrollo, no se limita a un único entorno inmediato, si no que se extiende
para incluir las interconexiones entre estos entornos, y las influencias externas que
emanan de los entornos más amplios. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El ambiente ecológico se concibe como anteriormente lo mencionamos, pero más
detalladamente lo definimos como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en
la que cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras son definidas por
Bronfenbrenner y mencionadas también anteriormente en los niveles pero ahora los
nombramos como micro, meso, exo y macro sistemas.
Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la
persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y
materiales particulares.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un entorno es un lugar en que las personas pueden interactuar cara a cara fácilmente como
el hogar. Los factores de la actividad, el rol y la relación interpersonal constituyen
elementos o componentes del microsistema. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El siguiente sistema lo define como mesosistema, que comprende las interrelaciones de
dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo,
para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio). Por lo
tanto es un sistema de microsistemas. Se forma o se amplía cuando la persona en
desarrollo entra en un nuevo entorno. Además de este vínculo primario, las
interconexiones pueden adoptar varias formas adicionales: otras personas que participan
activamente en ambos entornos, vínculos intermedios en una red social, comunicaciones
formales e informales entre entornos, el grado y la naturaleza del conocimiento y las
actitudes que existen en un entorno con respecto al otro. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo
como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que
ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por
lo que ocurre en ese entorno.
Algunos ejemplos que nos presenta el autor de un exosistema, son el caso de un niño
menor de edad, podría ser el lugar de trabajo de los padres, los amigos de los padres, las
actividades del consejo escolar, o actividades en las que el menor no participa
directamente pero que se ve afectado de alguna manera.
El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas
de menor orden (micro, meso y exo) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura
o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que
sustente estas correspondencias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existe un fenómeno sorprendente que corresponde a los entornos de los niveles del
ambiente ecológico como hemos mencionado: en toda cultura o subcultura, los entornos
de una determinada clase tienden a ser muy parecidos, mientras que entre las culturas
presentan diferencias perceptibles. Es como si dentro de cada sociedad o subcultura
existiera un plan para organizar cada tipo de entorno. Además el plan puede cambiarse,
con lo cual resulta que la estructura de los entornos de una sociedad puede alterarse
notoriamente y producir los cambios correspondientes en lo que respecta a la conducta y
el desarrollo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Según la orientación ecológica propuesta se analizan varios tipos de entornos en función
de su estructura. Los ambientes no se distinguen con referencias o variables lineales, sino
que se analizan en términos de sistemas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las secuencias de las estructuras ecológicas seriadas y su significación evolutiva puede
explicarse haciendo referencia a la siguiente hipótesis: podemos formular que es más
probable que un niño aprenda a hablar en un entorno que incluya roles que obliguen a los
adultos a hablar con los niños, o que estimulen o permitan que otras personas lo hagan.
Pero el hecho de que los padres puedan cumplir con eficacia su rol de educadores dentro
de la familia, depende de la demanda de roles, el estrés y el apoyo que surjan de otros
entornos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las evaluaciones que hacen los padres de su propia capacidad para funcionar,
así como también la opinión que tienen de su hijo, están relacionadas con factores
externos como la flexibilidad en los horarios de trabajo, la adecuación de los arreglos para
el cuidado del niño, la presencia de amigos y vecinos que pueden prestar ayuda en caso de
emergencias grandes y pequeñas, la calidad de la salud y los servicios sociales y la
seguridad del barrio.
Entonces, la disponibilidad de entornos de apoyo depende, a su vez, de su existencia, y de
la frecuencia en una cultura o subcultura determinadas. La frecuencia puede aumentarse si
se adoptan políticas o costumbres oficiales que creen entornos adicionales y roles sociales
que tiendan a la vida en familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se hace referencia a una noción, la cual surge cuando se modifican las circunstancias
ambientales conjuntamente con los cambios biológicos, lo que llama: transición ecológica.
La transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente
ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno o de ambos a la
vez. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La mayoría de los componentes del aspecto ambiental de la teoría de Bronfenbrenner son
conceptos familiares en las ciencias sociales y en la de la conducta, sin embargo lo nuevo
que se propone es el modo en que estas entidades se relacionan entre sí y con el curso del
desarrollo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.1.9.1. El Desarrollo en el Marco de la Teoría Ecológica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bronfenbrenner (1987), es uno de los pocos que considera relevante la afirmación sobre
que el desarrollo humano es producto de la interacción del organismo humano con su
ambiente, la cual es una aseveración en casi todas las ciencias de la conducta.
Sin embargo él hace notable el contraste entre la importancia bilateral universalmente
admitida que implica, y la puesta en práctica videntemente unilateral que este principio ha
recibido en el desarrollo de la teoría científica y el trabajo empírico. Inclusive cuando se
describe el ambiente, se hace en función de la estructura estática, que no hace concesiones
a los procesos de interacción que se producen, por medio de los cuales se instiga, apoya y
desarrolla la conducta de los participantes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desde la perspectiva ecológica, estas formulaciones presentan dos inconvenientes, uno
que tienden a pasar por alto el impacto de los aspectos sociales del ambiente, incluso la
naturaleza real de las actividades en las que intervienen las personas. Y por otro lado se
limita el concepto de ambiente a un único entorno inmediato que incluye al sujeto, lo que
Bronfenbrenner denomina como microsistema.
No es frecuente que se preste atención a la conducta de una persona en más de un entorno,
o a la manera en que las relaciones entre entornos pueden afectar a lo que ocurre dentro de
ellos. Resulta más extraño que se reconozca que los hechos y las condiciones ambientales
que se producen fuera de cualquier entorno inmediato que incluya a la persona, puedan
tener una profunda influencia sobre la conducta y el desarrollo dentro de ese entorno. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La comprensión del desarrollo humano exige algo más que la observación directa de la
conducta de una o más personas en el mismo lugar; requiere el examen de sistemas
multipersonales de interacción, que no se limiten a un solo entorno, y debe tener en cuenta
los aspectos del ambiente que vayan más allá de la situación inmediata que incluye al
sujeto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como anteriormente se menciona, si se altera la estructura de los entornos de una manera
notable se producen cambios en la conducta y el desarrollo de la persona, por ejemplo, se
observa como una seria crisis económica que se produce en una sociedad tiene un impacto
positivo o negativo en el consiguiente desarrollo de una persona.
Por lo tanto se propone el modelo teórico ecológico, para detectar la serie de variables tan
amplias de factores que influyen en el desarrollo, por medio de su observación.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se concibe al desarrollo humano dentro del marco de la teoría ecológica y se define como
el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente
ecológico más amplia, diferente y valida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar
actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren de
igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los elementos de esta definición, son en primera que el desarrollo supone un cambio en
las características de la personas, no depende de la situación y no solamente es efímero
sino que implica una reorganización que tiene continuidad tanto en el tiempo como en el
espacio. En segundo el cambio del desarrollo tiene lugar en dos campos: el de la
percepción y la acción, en el primero la cuestión pasa aquí a ser en qué medida el punto de
vista que tiene del mundo la persona en desarrollo, se extiende más allá de la situación
inmediata, para incluir una imagen de otros entornos en los que ha participado
activamente, las relaciones entre estos, la naturaleza y la influencia de los contextos
externos con los que no ha tenido un contacto cara a cara, y, por último los patrones
coherentes de organización social, sistemas de creencias y estilos de vida, que son
específicos de su propia cultura, subcultura y de otras. Del mismo modo al nivel de la
acción, la cuestión es la capacidad de la persona para usar estrategias que resulten
eficaces, primero, para proporcionar un feedback exacto sobre la naturaleza de los
sistemas que existen en niveles cada vez más remotos; segundo para permitir que estos
sistemas continúen funcionando y tercero, para reorganizar los sistemas existentes, o para
crear sistemas nuevos, de un orden comparable o superior que estén más de acuerdo con
sus deseos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un tercer elemento es que cada uno de estos campos tiene una estructura que
es isomórfica con los cuatro niveles del ambiente ecológico propuesto por Bronfenbrenner
(1987).
El autor considera que presentando la estructura del ambiente ecológico que propone, se
está en condición de identificar un fenómeno general de movimiento a través del espacio
ecológico, un fenómeno que es producto y a la vez productor de cambios de desarrollo
(Bronfenbrenner, 1987). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como se ha visto, las teorías sociológicas a través de las cuales se puede hacer una
discusión y análisis sobre las conductas antisociales son muy variadas, sin embargo, para
este trabajo de investigación se tomara en cuenta la perspectiva de la ecología del
desarrollo humano, por considerar que proporciona una visión más completa acerca del comportamiento antisocial de los menores infractores al hacer referencia a los diferentes
ambientes que pueden influir en las conductas de las personas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-11896627876792471022018-06-22T17:58:00.000-07:002018-06-25T16:28:42.549-07:00MODOS DE CRIANZA Y SU IMPACTO EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE ADOLESCENTES CON DESVENTAJA SOCIOECONOMICA . Extracto de Tesis de grado para obtener el Título de Licenciatura POR: PATRICIA MARIBEL MACHACA MAMANI. LA PAZ –BOLIVIA Mayo, 2018<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjhAMUGFqHPRGvUErhhykVfpmcFLWGtW3SRwYADWKFagGB_vnGG_zYnHlLU44JuzfKJNfvkM07EC3tMsgLjq3fEuP1DP7o2H4VNvr5YYxI2gF3dcf2xiiE-3ICnOFrA8boLMfzQoeyaGNE/s1600/adolescencia+2.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="181" data-original-width="278" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjhAMUGFqHPRGvUErhhykVfpmcFLWGtW3SRwYADWKFagGB_vnGG_zYnHlLU44JuzfKJNfvkM07EC3tMsgLjq3fEuP1DP7o2H4VNvr5YYxI2gF3dcf2xiiE-3ICnOFrA8boLMfzQoeyaGNE/s1600/adolescencia+2.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">CAPITULO II </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">MARCO TEORICO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1. CONCEPTO DE MODOS DE CRIANZA
La palabra crianza viene del latín creare, que significa orientar, instruir y dirigir.
Mientras más avanzada en su evolución es una especie, mayor será su proceso de
crianza; por ello, los seres humanos somos de crianza prolongada: aproximadamente un
tercio de la vida del ser humano transcurre durante su proceso de crianza. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El ser humano
durante su crianza debe adquirir: autonomía, autoestima, solidaridad, creatividad y
dignidad entre otros
La dignidad, acompañante indispensable de los procesos de crianza y educación, que
buscan como objetivo el crecimiento de los niños en dignidad, esto es, en el respeto por
sí mismos y por los demás. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre los elementos que podemos aportar durante el proceso
de crianza, para que la dignidad y el decoro se incorporen definitivamente al diario vivir
de las personas, están: Los adultos como modelos, es este el mas importante, ya que este
se traspasa de generación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las prácticas de crianza hacen parte de las relaciones familiares y en ellas se resalta el
papel que juegan los padres en la formación de sus hijos. Estos, generalmente, tienen
una noción espontánea, no muy elaborada, de la manera como se debe criar a los hijos y
además son capaces de desarrollar teorías sobre la mejor forma de realizar esta tarea. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Las prácticas deben concebirse como acciones, esto es, como comportamientos
intencionados y regulados, “... es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de
ver a los hijos e hijas . Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del
infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje de
conocimientos que permita al niño reconocer y interpretar el entorno que le rodea”
(Aguirre, 2000).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un rasgo de las prácticas lo constituye el hecho de que son acciones aprendidas, tanto
dentro de las relaciones de crianza en las cuales se vieron involucrados los adultos, como
por referencia a comportamientos de otros padres de familia, esto quiere decir que las
acciones que manifiestan los padres frente al comportamiento de sus hijos no son el
resultado de la maduración biológica, dependen de las características de la cultura a la
cual se pertenece. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otro lado, las prácticas se manifiestan de una manera particular
para atender comportamientos específicos de los niños, por ejemplo frente a la
alimentación, ante la demanda de afecto o como respuesta a conductas disfuncionales, y
pueden tomar la forma de conductas motoras complejas, de expresiones verbales o de
gesticulaciones voluntarias.
Respecto a la pauta, ésta tiene que ver el canon que dirige las acciones de los padres,
esto es, con el orden normativo que le dice al adulto qué se debe hacer frente al
comportamiento de los niños. “Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones
de los niños. Es el vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo
de referencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En tanto que es un canon del actuar, por lo general, la pauta se presenta
como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda
modificarse en el transcurso del tiempo” (Aguirre, 2000).
En las pautas prima una representación social de niño, que condiciona la interpretación
de los diferentes órdenes normativos, que pueden asumir formas bastante restrictivas o
muy tolerantes, dándose entre estas una variedad, que depende de los rasgos culturales
del grupo, tal como lo resalta Jensen (1995). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así por ejemplo, cuando se tiene la idea del
niño como “un buen salvaje” y un individuo sin mayor conciencia, al cual se debe
domesticar, las pautas de crianza se tornan directivas y coercitivas, por el contrario, si se
tiene una representación social más liberal, como es el caso cuando se concibe al niño
como sujeto con plenos derechos, al que se adscribe la capacidad de autorregulación y
participación en la dinámica familiar, las pautas de crianza se hacen más permisivas y
tolerantes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una manifestación que caracteriza los ideales de la sociedad moderna, centrada en una
forma de vida más democrática y participativa. En términos de los dichos populares, los
padres pueden regirse por el adagio “prescinde del palo y echa a perder al niño” y al
mismo tiempo reconocer que el castigo físico es muy nocivo para el desarrollo psíquico
del niño (Aguirre, 2000; Himelstein et al 1991). Esta coexistencia de normas que exigen
al individuo un acatamiento no reflexivo a la autoridad y una dependencia con respecto
al adulto, con aquellas otras que centran la atención en la autonomía de los niños, hace,
en la realidad cotidiana, que los padres de familia entren en serias contradicciones, tanto
internas como externas, cuando intentan controlar y orientar el comportamiento de sus
hijos.
Finalmente, las creencias se refieren a las explicaciones que dan los padres sobre la
manera como orientan las acciones de sus hijos. Se trata de un conocimiento básico del
modo en que se deben criar a los niños; son certezas compartidas por los miembros de
un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de crianza. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como lo afirma
Myers (1994) se trata de explicaciones “... de por qué las pautas y prácticas son como
son o como deberían ser”. “Estas creencias permiten a los padres justificar su forma de
proceder y la cual se legitima en tanto que hacen parte del conjunto de creencias de la
sociedad”. (Aguirre, 2000). Además, en las creencias confluyen tanto conocimientos
prácticos acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en escalas que
priorizan unos valores frente a otros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Algunos padres pueden querer que sus hijos sean obedientes, lo cual les permite
justificar sus acciones restrictivas; otros pueden preferir estimular la independencia, por
lo que explican y justifican la demanda que hacen a sus hijos de caminar prontamente y
de poder orientarse con destreza en los espacios públicos. En fin, otros más pueden
valorar la agresividad, lo cual les permite dar sentido al apoyo que dan a los niños para
que reaccionen violentamente ante cualquier tipo de agresión, en este último caso, es
frecuente encontrar expresiones tales como “defiéndase, deles patadas o puños, no sea
bobo, no se deje”, y justifican estas expresiones acudiendo a una razón: “lo duro que es
la vida” y que por lo tanto “deben aprender a defenderse de los vivos”. Como se puede apreciar en este breve resumen, las prácticas de crianza, el cuidado y la orientación de
los niños, son un fenómeno muy complejo y muestran una gran variabilidad. Además,
son altamente sensibles a las determinaciones socioculturales y al modo particular como
los interpreta y usa un padre de familia concreto. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2. MODOS DE CRIANZA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">“Por modos de crianza se entiende, a las conductas paterna y materna
que percibe y recibe el individuo en la etapa de crecimiento y desarrollo (infancia y
adolescencia), las cuales actúan en forma directa y/o indirecta en la conducta del hijo al
ser internalizada (repetidas y mantenidas)”13
Los modelos de padre y madre son visualizados por el niño desde la tierna infancia. El
niño y adolescente no se forma un juicio de valor acerca del comportamiento de sus
padres durante la primera infancia, este juicio aparecerá con el correr de los años. Pero el
ejemplo proporcionado por los padres, sea este positivo o negativo, individualmente deja
una huella respecto a las conductas que se imitaran posteriormente.
Schaeffer (1959), define que el comportamiento pedagógico se describe en dos
dimensiones; una de ellas se refiere a la libertad de movimiento, tanto físico como
psíquico en el niño y adolescente , esta dimensión se halla dada por la limitación y
permisividad, los mismos que a la vez se relacionan con adjetivos calificativos también
extremos, como ser frio o caluroso.14
Con relación a la limitación, se da en padres, cuyos métodos de educación, están
encerrados en la rigidez, es decir, el escoge el área donde el niño debe desenvolverse, y....</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">13 Monckeberg, Fernando, Modos Parentales, universidad de Chile. Santiago Chile; 1979
14 Mariaca, Armando, Actitudes Pedagógicas de los padres de dos medios socioeconómicos diferentes, La
Paz – Bolivia; 1980</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">...aplica sus reglas. En el caso de la permisividad, el padre actúa de manera mas
democrática con su hijo, se elaboran reglas convenientes para ambos y su sistema deja
de ser rígido.
En cuanto a los otros aspectos, una actitud Calurosa, se constituye en un
comportamiento del niño, basado en unja total aceptación y comprensión, pocas veces se
utiliza el castigo físico, y se emplean elogios y refuerzos positivos de conductas
adecuadas.
En relación a la frialdad se puede decir que, la actitud del progenitor muestra un
desinterés afectivo, por lo cual, los modos de educación y normas son escasos o
inexistentes.
La combinación de valores extremos de las dos dimensiones, dan como resultado, cuatro
tipos de Modos de Crianza: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.1. MODO DE CRIANZA PERMISIVO CALUROS </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Muchas veces pueden ser desobedientes sobre en todo en casa, debido a que puede
permitirse él esta conducta, y no tiembla por las consecuencias de la misma. Es mas
difícil manejar a este tipo de niños, porque estos no están bajo un sistema rígido, pero
esto se compensa por una relación amistosa, libre de conflicto que le permite desarrollar
una personalidad autónoma y sentimiento de auto-confianza.
Finalmente estos niños garantizan el proceso de identificación con los modelos adultos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.2. MODO DE CRIANZA PERMISIVO FRIO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este comportamiento pedagógico coadyuva a la aparición de la agresión en los niños. El
padre a acusa de su actitud rechaza crudamente el acercamiento del niño proveniente de
la necesidad de dependencia, no se preocupa de su hijo y aplicación castigos físicos.
Ante esta hostilidad, responde también con hostilidad la cual expresa en su comportamiento con una actitud apática. La relación afectiva con los padres es
inexistente, no encuentra en ellos personas que le ayuden o aconsejen, se aleja de ellos.
Además no demuestran simpatía ni cariño con nadie, así generalizan su conducta
inadecuada con todos con los que le rodean.
La actitud permisiva fría tiene como consecuencia una ansiedad de dependencia, un
comportamiento agresivo abierto, lo que conduce al niño a grupos antisociales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.3. MODO DE CRIANZA LIMITADOR CALUROSO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se caracteriza por padres sobre protectores, los cuales manifiestan una afectividad
exagerada hacia sus hijos. Estos progenitores determinan la vida del niño, por ejemplo:
cuando sale de casa, determina con exactitud de minutos, cuando tienen que estar de
retorno, y que por media de atraso le aplican un grave castigo. Esto produce en el niño
que su personalidad se desarrolle en dirección a la ansiedad y en otros casos agresividad.
Este tipo de niños, es poco creativo, conformista, esto se debe a que nunca a podido
tomar una decisión por si mismo, siempre sus progenitores han actuado por ellos. La
sobreprotección excesiva puede ser causa de rebeldía, o por lo contrario la actitud de
Laissez-fire o sea “dejar hacer” puede determinar la adquisición de una identidad
negativa en la adolescencia, época en que se carece de identidad con respecto al tiempo,
a si mismo, al otro sexo, al trabajo, a la autoridad, y a la polarización ideológica que
debe asumir el joven adolescente si quiere acceder al mundo adulto satisfactoriamente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2.4. MODO DE CRIANZA LIMITADOR FRIO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Schaeffer señala que en la actitud fría limitadora, los padres utilizan castigos físicos muy
fuertes, rechazan la necesidad de dependencia de los niños y adolescentes e intervienen
mínimamente con ellos. Las consecuencias de esta actitud sobre estos son, que no
pueden ser canalizadas.
Los padres encierran la vida de sus hijos en limites muy pocos soportables, toda
manifestación de libertad es reprimida, mientras expresan, su tremendo sacrificio que es mal recompensado. De esta forma, el niño vive una dualidad. Por un lado, el sentimiento
de culpa por su respuesta pobre y, por otro, una agresividad no canalizada que termina
muchas veces en una autoagresión o agresión a los demás, bajo nivel de autovaloración,
poca seguridad y mucho sentimiento de culpa.
En estos casos, es muy frecuente la tendencia suicida, Fontana (1979) sostiene respecto
al tema de la relación Progenitor-Filial, que el progenitor intenta mantener la doctrina de
la autoridad paterna absoluta, tratando a sus hijos en la forma deseada, que abarca desde
descargar en ellos su odio, hasta ignorarlos, lo cual, demuestra el rechazo hacia ellos.15 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3. DIMENSIONES DE LOS DIFERENTES TIPOS DE FAMILIA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Kalhom y Bruse (1975), en cuanto a su actitud relacional de los padres hacia los hijos,
sugieren tres dimensiones independientes que describen los diferentes tipos de familia,
donde existen distorsiones en el tipo de relación que se establece, por una parte la
primera dimensión es la de: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Aceptación rechazo; esta dimensión esta relacionada con el grado de afecto, el
cual la falta de cariño determina rasgos de introversión, establecimiento de la
fantasía y la negación de la realidad, si se presenta la súper afectividad el niño
tendrá características extrovertidas y dependientes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La segunda dimensión es la de Posesión – Desprendimiento; esta relacionado con
el grado de protección ante situaciones traumáticas y de peligro. En este sentido,
la sobreprotección determina una personalidad débil, mientras que la carencia de
la protección determina una personalidad dura y automática. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Finalmente, la tercera de las dimensiones es la de Democracia – Autocracia; lo
autocrático es lo dictatorial y no toma en cuenta las necesidades del menor. Esto
provoca en el niño tener una hostilidad latente, son rígidos y reaccionan de
maneja tajante y dicotomizada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">15 Ajuria Guerra, I, Manual de Psiquiatría Infantil, Editorial Masson, México; 1983</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otros autores, también se han referido a la educación democrática y autoritaria, ha
expuesto tres tipos de Actitudes o Métodos educativos bien diferenciadas cuyo
resultado, será individuos que difieran en la forma de abordar los conflictos que
enfrenten en su adolescencia.16 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.4. MODO DE CRIANZA AUTORITARIO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Donde los padres son autoritarios, estos consiguen sus objetivos imponiendo sus
criterios mediante presiones, tratando a sus hijos como seres sin discernimiento,
frustrándolos a cada momento cuando los hijos intentan la resolución personal de sus
propios problemas. La obediencia, la disciplina y el orden rigen las relaciones
personales.
El niño educado autoritariamente es muy dependiente, se le ha acostumbrado a ver todas
las sus dificultades aparentemente resueltas, sus deseos han sido sopesados de acuerdo
con el modelo paterno, sin tenerle en cuenta como persona capaz de pensar y de desear.
Convertido en adolescente el niño tiene dos posibilidades, una de ellas es revelarse
contra toda autoridad, pudiendo llegar a conductas antisociales, pues vivirá en mundo
hostil y represor de todos sus deseos, entonces buscara satisfacción en grupos
marginados que no le servirán para modificar su visión infantil y crecer afectivamente.
La otra postura pude consistir en adaptarse a la falta de criterio propio, a las normas
paternas. El miedo a la autoridad predomina, el muchacho no podrá conseguir una
independencia, ya que pensar y decir por cuenta propia es vivido como algo malo, que
no puede alcanzarse porque siempre ha estado vetado. Este autoritarismo funciona como
defensa ante la propia fragilidad e inseguridad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">16 Manual de psicología infantil; (1991); editorial océano</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De acuerdo a este método autoritario, tomando en cuenta la teoría de Schaeffer, tendrá
relación con las actitudes o modos de crianza Limitadora Calurosa, porque la disciplina
rígida, la forma en que los padres toman decisiones por los hijos, es la que prevalece,
haciendo del niño un individuo inseguro y falto de confianza en si mismo para tomar
decisiones en su propia vida. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.5. MODO DE CRIANZA ANTI-AUTORITARIO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Al contrario del primero, procura evitar todo tipo de presión. Deja al niño con eterna
libertad para que sea el quien decida sus cosas con un temprano espíritu critico. No
existen modelos paternos, ni normas, el niño deberá aprender de sus éxitos y de sus
fracasos, tomando así su propio criterio. Este niño cuando se haga adolescente crecerá
sin ningún modelo de identificación, carente de normas mínimas para enfrentarse al
mundo que lo rodea, entonces esto muchas veces le podría provocar desilusiones y
frustraciones al comprobar que las cosas no son tal como se las había imaginado, esto
por que no ha sido ayudado en el plano afectivo a valorar y conocer los diferentes
aspectos humanos.
La carencia de modelos de identificación y valores en que ampararse podría convertirlo
en un inadaptado, por esto tendrá que recurrir a comunidades pequeñas que le permitan
llevar el ritmo de vida que le apetezca, desplazando su frustración social. De acuerdo a
este método Schaeffer lo relaciona con la actitud Permisiva Fría, donde el niño, vive una
ausencia de métodos de educación y afecto por parte de los padres. </span><br />
<a name='more'></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.6. MODO DE CRIANZA DEMOCRÁTICO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este tipo de educación pretende encontrar el término medio entre los dos anteriormente
citados. Los hijos reciben la libertad y la autodeterminación que necesita en las distintas
fases de su desarrollo. Este método renuncia a toda violencia tanto física como psíquica,
rigiéndose en tres necesidades básicas del niño: seguridad, amor y aceptación.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El niño que ha recibido esa educación tendrá al acceder a la adolescencia, los conflictos
propios de la edad, los cuales le crearan las mismas dudas y temores que a los demás,
pero al mismo tiempo poseerá en su interior la confianza, y la seguridad de que no esta
solo, y podrá buscar en los demás el apoyo que necesita.
Schaeffer relaciona este último método con la actitud o modo Permisivo Caluroso, se
conforma la relación progenito-filial en un equilibrio emocional efecto de ambos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.7. MODO DE CRIANZA INDIFERENTE O DE RECHAZO-ABANDONO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es el estilo de crianza utilizado por padres que rechazan y son negligentes, que no son
receptivos ni exigentes y a quienes sus hijos parecen serles indiferentes. Al niño se le da
tan poco como se le exige, pues los padres presentan unos niveles muy bajos en las
cuatro dimensiones: afecto, comunicación, control y exigencias de madurez. No hay
apenas normas que cumplir, pero tampoco hay afecto que compartir; siendo lo más
destacable la escasa intensidad de los apegos y la relativa indiferencia respecto de las
conductas del niño. Los padres parecen actuar bajo el principio de no tener problemas o
de minimizar los que se presentan, con escasa implicación y esfuerzo.
En resumen, el papel de los padres, es de suma importancia para todo el desarrollo de los
niños. El problema reside en la propia inseguridad de los adultos, cuando esta no les
permite dar una educación que no suponga a cambio una sobreprotección que ellos
mismos necesitan y que proyectan sobre el hijo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.8. DEFINICION DE ADOLESCENCIA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La Palabra adolescencia que viene del verbo latino “adoleceré” que significa crecer o
llegar a la madurez. La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la
madurez que se extiende por casi toda una década a menudo su comienzo y fin son ambiguos y varia de una cultura a otra, los cambios rápidos en el cuerpo físico del
adolescente y la apariencia física influyen en el autoestima y personalidad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La adolescencia puede ser definida como el “…. segundo nacimiento, debe
considerárselo como un parto social, porque nace como un nuevo ser social que es el que
deberá actuar en el ancho del mundo. (Masota 1194, Filipis 2004).
Además la adolescencia, puede ser definida como”… un cierto desconocimiento para
descubrir la vida adulta, una cierta inseguridad, una necesidad de autoafirmación y de
libertad que necesitara energía y determinación para chocar contra las normas
establecidas por los padres. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Rebelarse es autoafirmarse, madurar. (Vyniamita, Eduard
2003).
La Organización mundial de la salud define la adolescencia como el periodo que
transcurre entre los 10 y 19 años con dos fases, adolescencia de 10 a 15 años, y la
adolescencia tardía entre los 15 y 19 años. Se inicia cuando los cambios se caracterizan
por profundas transformaciones biológicas, psicológicas y sociales, muchas de ellas
generadoras de riesgos, conflictos y contradicciones.
Entonces se percibe e interpreta que la adolescencia es la etapa de maduración entre la
niñez y la condición n de adulto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Denotando el periodo desde el inicio de la pubertad
hasta la madurez y suele empezar en torno a la edad de catorce años en los varones y
doce en las mujeres; caracterizada por grandes cambios físicos, afectivos, sociales, etc. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.9. EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Durante la adolescencia ocurre un aumento en la capacidad y el modo de pensar que
acrecienta la conciencia, la imaginación, el juicio y el discernimiento, elevando una
rápida acumulación de conocimientos que absorben el aglomerado de temas y
problemas que complican y enriquecen la vida de los adolescentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.10. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
El trabajo de Ericsson indica, que en cada etapa el sujeto enfrenta una crisis de
desarrollo, lo cual implica un conflicto entre una alternativa positiva y otra
potencialmente nociva.
En cuanto a la etapa de la adolescencia, dice que los sujetos atraviesan una etapa contra
confusión de papel. Entonces para los/las adolescentes el desarrollo y la búsqueda y una
identidad es el aspecto más importante porque marca un primer esfuerzo consciente por
responder una pregunta que en este momento implica presión: ¿Quién soy yo? Por eso el
conflicto de identidad contra confusión de papel. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se define identidad como la organización de la conducta, habilidades, creencias e
historias del individuo en una imagen consciente de sí mismo a través de elecciones y
decisiones liberadas, en particular, con respecto de la vocación, orientación sexual y una
filosofía de vida. Es así que la adolescencia es un momento de búsqueda y consecución
de la identidad personal. Esta identidad es de naturaleza psicosocial que contiene
importantes ingredientes de naturaleza cognitiva: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El adolescente se juzga a sí mismo a la
luz de cómo es percibido por los otros y se compara con ellos. Esos juicios pueden ser
conscientes o inconscientes con inevitables connotaciones afectivas, que dan lugar a una
conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca efectivamente neutra.
El auto concepto es el elemento central de la identidad personal, pero integra en si
mismo elementos corporales, psíquicos, sociales y morales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los cambios fisiológicos
obligan a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo. La preocupación por el propio
físico pasa a primer plano. Pero no solo la imagen del propio físico, sino la
representación de si mismo constituyen en tema fundamental. El/la adolescente tiene una
enorme necesidad de reconocimiento por parte de los otros, necesita ver reconocida y
aceptada su identidad por personas (adultos y especialmente compañeros) que son significativas para él. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es este reconocimiento y aceptación lo que asegura un concepto
positivo de si mismo.
El adolescente transita por un estado de vulnerabilidad identitaria, se encuentra
despojado de aquellos objetos que le daban la posibilidad de construir lazos y durante un
tiempo, debe reorganizar nuevos objetos (un nuevo cuerpo, una sexualidad definida,
nueva identidad, nuevos padres). No tiene una identidad cerrada, sino que sucesivamente
va ir construyendo modelos identificatorios. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.11. LA TRANSICION MORAL </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Asimismo, una de las importantes tareas de la adolescencia dentro de la búsqueda de
identidad es el remplazo de la moralidad infantil por otra que sirva de guía de la
conducta en la vida adulta. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es importante que el adolescente supere la transición en lo
moral, asuma la responsabilidad por el control de su conducta estructurando las
costumbres, normas y reglas de la sociedad que le permita formar parte de los adultos y
conquistar la independencia dejando atrás la etapa infantil. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las fuentes de esta poderosa motivación que inspira la búsqueda la independencia y por
tanto la pertenencia al mundo de los adultos son dos: por una parte las presiones sociales
y por otra parte la identificación con la independencia que observa en los modelos
adultos. Pero sus demandad chocan fuertemente con la arraigada conducta de
dependencia propia en el estado infantil, convirtiéndose en motivo permanente de
conflicto que hace que los jóvenes se sientan inseguros y confundidos ante tan anhelada
libertad.
Así pues aunque lo desean fervientemente no desean menos conservar la seguridad y la
falta de responsabilidad que va ligada a la situación dependiente que resulta de ser
niño/a.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.12. TRANSICION EN LO SOCIAL </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La “Transición” es el proceso de aprendizaje de la conformidad a las normas, hábitos y
costumbres de grupos, considerada a la vez como la capacidad de conducirse de acuerdo
con las expectativas sociales donde la conducta es conforme según las normas del
grupo, logrando una satisfacción personal derivada de la conducta social en tanto se
desempeñen correctamente con respecto a la función social prescrita por el grupo.
El sujeto que se encuentra en la etapa de la adolescencia es la primera vez que establece
una relación no - biológica y no institucional con el otro. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Donde surge la amistad como
una función muy importante en la integración de la sociedad. El hecho de sentirse
integrando en el mundo y en la sociedad por medio de la amistad permite que se tome
conciencia de la realidad del otro, se formen actitudes sociales y se tome experiencia en
las relaciones interpersonales.
Entonces las amistades juveniles contribuyen a un aprendizaje de las relaciones
interpersonales, un aprendizaje de la vida en sociedad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Desafortunadamente algunos adolescentes no logran asumir esa responsabilidad por el
control de su conducta moral, ni un aprendizaje de su conformidad con las normas,
hábitos y costumbres del grupo,(socialización). Este final como consecuencia
adolescente agrupados en pandillas, llevando a cabo actos donde se ejerce la violencia, y
aun peor, realizando actos ilícitos, instigando en algunos casos a convertirse en
adolescentes delincuentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.13. LA PERSONALIDAD DEL/LA ADOLESCENTE </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otro aspecto a remarcar, supone comprender la etapa de la adolescencia que es
fundamentalmente crítica ya que es la etapa de la vida en la que tiene lugar la formación
de la personalidad social. De acuerdo a las condiciones que se den para ello, habrá de determinarse como será el futuro desempeño del adolescente en el conjunto de roles
esperables en la vida adulta. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se comprende que una de las necesidades de la personalidad humana especialmente
urgente durante la adolescencia, son relativas al status, la independencia,
autorrealización y una adecuada filosofía de vida, es decir anhela ser importante, tener
preeminencia en su grupo, ser reconocido como persona valiosa, espera alcanzar el
estatus del adulto y dejar atrás las características de la infancia. Para el/la adolescente es
más importante lograr el status en el grupo de sus iguales, que ante los ojos de sus
padres, lograr sentirse independiente, aspirar liberarse de restricciones que lo aten. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Generalmente, los/las adolescentes cuyas necesidades se ven frustradas o que viven en
conflicto experimentan una tensión o disgusto, situada en un estado de desequilibrio, de
hipertensión psicológica y de intolerancia sobre si mismo. En estas situaciones los/las
adolescentes aplican sus mecanismos de defensa ante el medio que consiste en evasiones
a la realidad tales como la violencia que puede ser directa o indirecta. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Respecto a su lucha por moldear su personalidad definitiva, el/la adolescente se expone
a la angustia que le causa obtener su independencia y definir sus inspiraciones a
desarrollarse como persona adulta provocada por tener que desenvolverse en un medio
que no conoce ni domina y que muchas veces considera como amenazador. Así parecen
dos fuerzas internas y opuestas que dominan sobre la conducta del/la adolescente: la
pérdida de los privilegios de la infancia lo retiene en su avance y la aventura el desafío
de la vida adulta. En su interior entiende que para acceder al mundo de los adultos (con
sus ventajas y libertades) debe arriesgarse a perder la seguridad y los privilegios que
goza por ser niño. A su vez el medio social de los adultos, condiciona este proceso de
formación de la personalidad, imponiendo reglas o normas sobre el tipo de conducta
esperada (modelo éxito).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Además la adolescencia es un periodo de esclarecimiento en el cual el sujeto empieza a
pensar en su propia muerte. Es la edad donde se tiene una tendencia a la angustia, una
oscilación entre querer sentirse bien y querer matarse, una especie de familiaridad con la
idea de la muerte, la sensación de que todo es en vano confirmada por la imagen de
muchos adultos que no tienen un lugar social.
Es una etapa también donde la negación del miedo, disminuye las señales de peligro y
aumentan los riesgos. Es situación frecuente en muchos adolescentes que para demostrar
su “incipiente madurez”, desconocen los peligros. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esto conlleva a un comportamiento
agresivo y rebelde por parte del adolescente para lo externamente establecido como lo
“normal”. Estos/estas adolescentes se ven expulsados de la infancia no encontrando un
lugar legitimado en el mundo de los adultos. Esto dificulta establecer representaciones
acerca del futuro quedando obturadas la posibilidad de construir proyectos de vida
donde predomina es la inmediatez, vivir el hoy, y lo que se hace en el momento. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.14. DESARROLLO FISICO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Durante la adolescencia se produce un importante cambio y crecimiento corporal,
incrementándose el peso y la estatura. Se produce la maduración de los órganos
sexuales, tanto internos como externos y generalmente les ocurre antes a las chicas que a
los chicos debido a los factores hormonales, a continuación se describe algunos cambios
relevantes en chicos y chicas:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuadro 1. Desarrollo Físico </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">MUJERES VARONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se ensanchan las caderas por el
incremento del tejido adiposo. MUJERES</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se ensanchan los hombros y el
cuello se hace más musculoso. VARONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se produce una dilatación en los
ovarios MUJERES</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se desarrolla el pene y los
testículos, así como la próstata y
el uréter. VARONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Primera menstruación MUJERES</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Aparece la primera eyaculación VARONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Aparece vello púbico y en la axilas MUJERES</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Aparece vello púbico, facial y en
la axilas VARONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Crecimiento en los senos MUJERES</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Cambio de voz VARONES </span><br />
<span style="color: red; font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La incertidumbre con la que se vive estos cambios, ya sean más temprano o tardíamente,
tiene mucha relación con el sentimiento de confianza en uno mismo, y del entorno social
significativo del adolescente. “Los estudiantes pueden pasar por cambios dramáticos
conforme entran a la adolescencia. Las diferencias en el índice del desarrollo físico y
sexual pueden tener repercusiones importantes para el desarrollo personal /social.
(Woolfolk, Anita 1996). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.14.1 MADURACION TEMPRANA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los adolescentes que maduran temprano parecen tener una ventaja académica pues
tienden a obtener mejores calificaciones en sus pruebas de aptitud mental (Woolfolk,
Anita 1996).Asimismo es probable que los individuos que maduran pronto disfruten de
un nivel social alto, gozando de popularidad y liderazgo, especialmente en los chicos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.14.2 MADUREZ TARDIA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los sujetos que maduran tarde pasan por una etapa difícil pues tienden a ser menos
populares y deseosos de atención, aunque puede ocurrir lo contrario con las mujeres, ya
que si alguna madura pronto puede ser muy molestoso para sus compañeros que no están
preparados para el cambio. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En resumen se dice que la adolescencia es la etapa evolutiva marcada por lo cambios
biológicos, y por la aparición de la madurez sexual, una etapa en la que se incrementa la
conciencia de identidad personal y de las características y objetivos individuales, se
desarrolla la capacidad para el pensamiento abstracto y para hacer planes para el futuro. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los sujetos en esta etapa atraviesan por un proceso de duelo que abarca: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">- Pérdida del cuerpo infantil </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">- Perdida de los primitivos vínculos familiares, sustitución por otros menos conocidos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">- Perdida de la identificación y procesos mentales infantiles </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">- Aparecen intereses heterosexuales y comienzan a mantenerse relaciones con personas
de sexo contrario </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">- Definición de aspiraciones y desarrollo como persona adulta </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.15. PRINCIPALES PROBLEMAS EN LA ADOLESCENCIA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El/la adolescente en la conformación de su personalidad, en la transición moral y social
de la vida adulta, en su búsqueda de identidad, etc. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Son muchos problemas que puede
atravesar tales como problemas de depresión que provocan conductas suicidas,
inseguridad; problemas de ansiedad, ansiedad generalizada, trastornos obsesivos
compulsivos, problemas en las relaciones con los padres: incomunicación, violencia
familiar, peleas, discusiones, ausencias de normas y control, problemas en sus relaciones
de pareja: desamor, rupturas afectivas, sensación de incompetencia afectiva, dificultad
de comunicación, problemas con la comunicación: anorexia, bulimia, problemas de
autoimagen, baja autoestima, desestructuración de la imagen del yo, identidad en mora, problemas en las relaciones interpersonales: timidez, soledad, ansiedad social, grupos de
amigos conflictivos y déficit de habilidades sociales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así se enfoca este último problema que sufren los/las adolescentes como es el déficit de
habilidades sociales. Es importante tomar en cuenta que la adolescencia es una de las
principales etapas, en la adquisición de las habilidades sociales están comenzando no
solo a experimentar cosas nuevas, sino que están a punto de ingresar en una nueva etapa, </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.16. HABILIDADES SOCIALES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habilidad: Es la capacidad o el talento que se aprende y desarrolla o hacer algo cada
vez mejor.
Social: Significa como nos llevamos con las demás personas (amigos, hermanos,
profesores, padres) . Todos sabemos que hay muchas formas de hablar con las personas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuando aprendemos las habilidades sociales, tratamos de todas las formas de asimilar
las mejores para hacerlo.
El término “habilidad” que esta pericia social no es un rasgo de personalidad sino un
conjunto de respuestas que se aprenden y asocian a determinados estímulos. Una
conducta socialmente habilidosa es la que permite a una persona actuar en base a su
interés más importante, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los
demás” (Alberti y Emmons 1978) y puede expresarse mediante una comunicación verbal
y no verbal. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es bien cierto que todas las asignaturas y áreas de aprendizaje que la escuela desarrolla
son importantes, no se puede dejar pendiente un tema fundamental para la vida como es
la enseñanza y aprendizaje de las habilidades sociales, cuya enseñanza puede ser
enseñada a través de la transversal: Educación para la democracia; a través de la educación en valores: valores de la solidaridad, reciprocidad, de convivencia, etc. o
simplemente a través del aprendizaje por imitación. Por esto las habilidades sociales se
refiere a nuestra habilidad para tratar y congeniar con las demás personas.
Se debe señalar que en muchos países se está desarrollando un gran interés por el área de
las habilidades sociales, en cuanto a programas nacionales regionales e institucionales
para su aprendizaje. Poco a poco, también en el nuestro, especialmente en el
reconocimiento curricular de la dimensión social del individuo, empieza acrecentarse las
preocupaciones para la enseñanza y aprendizaje de las destrezas sociales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.16.1. DEFINICIONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existen muchas definiciones para explicar el concepto de Habilidades Sociales, pero
todas ellas contiene el común denominador “Habilidades Sociales” como un conjunto de
comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales”
Para comprender mejor el significado de habilidades sociales se cita algunas
definiciones. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.16.2. HABILIDADES SOCIALES SEGÚN VICENTE E. CABALLO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una definición de Vicente E. Caballo (año1999) indica que las habilidades sociales son
las conductas que permiten expresar lo que el sujeto piensa, siente, desea sin por ello
invadir el espacio ajeno, el tiempo que también respeta las posiciones adoptadas por las
demás personas. Claro está que tal actitud permitirá resolver situaciones conflictivas y
encontrar soluciones a partir de una visión flexible y orientada al bienestar social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta socialmente habilidosa indica que es una conjunto de conductas realizadas
por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas (Caballo
1986 Pag. 556).
El uso explícito del termino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste
en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza
que la capacidad de respuestas tiene que adquirirse y que consiste en un conjunto
identificable de capacidades específicas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Además la probabilidad de ocurrencia de
cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores
ambientales, variables de la persona y de su interacción. Por lo tanto una conducta
socialmente habilidosa implica tres dimensiones, una conductual (tipo de habilidad), una
personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En general se han detectado cuatro dimensiones conductuales según Cavallo citando a
Lazarus (2000)
La capacidad de decir No </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La capacidad de pedir favores y hacer peticiones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La capacidad de expresar sentimientos negativos y positivos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.16.3 HABILIDADES SOCIALES SEGÚN MICHELSON </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Michelson (1983), citado por Rojas 2000 Pag. 28 indica que: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. Las habilidades sociales se adquieren principalmente a través del aprendizaje </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales
específicos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas afectivas apropiadas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5. Las habilidades sociales son reciprocas por naturaleza y suponen una
correspondencia efectiva y apropiada. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">6. La práctica de las habilidades sociales está influenciada por las características del
medio (por ejemplo especificidad situacional). Es decir factores como son la
edad, el sexo y el status del receptor, afectan la conducta social del sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">7. El déficit y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados
a fin de intervenir. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.16.4. HABILIDADES SOCIALES SEGÚN GOLDSTEIN </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A partir de las décadas de los 50 aumento el interés por las habilidades sociales y su
entrenamiento en el campo de la psicología social y del trabajo. Mayor atención aunque
las habilidades sociales de supervisión recibieron las de enseñanza y se plasmó los que
se ha llamado micro enseñanza la práctica programada de las habilidades necesarias para
los profesores (Gil y Santa 1985)
A nivel educativo, también se ha estudiado la práctica de habilidades sociales en niños
(Michelson 1987) y su relación con la autoestima el rendimiento académico o el auto
concepto, o en el caso de los padres, profesores o adolescentes (Goldstein 1989), es un
paquete que considera la evaluación de habilidades sociales como un proceso donde las
evaluaciones se realizan antes, durante y después del entrenamiento, además de que
conjunta la evaluación del propio sujeto así como de las personas significativas de
entorno en este caso el profesor o guía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.17. COMO ENSEÑAR HABILIDADES SOCIALES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Goldstein (1989, citado por Pades 2003 Pág. 26 -29) propone un método para enseñar
habilidades sociales en forma estructurada basado en los cuatro momentos y que se
parece a la manera de aprender cualquier habilidad.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.17.1. MODELAJE </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es como aprender las habilidades sociales la mayoría de las personas a partir de hacer lo
que han visto hacer en su entorno familiar y social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuando el modelaje no se produce de
forma natural y positiva, la intervención del educador ira en el sentido de ofrecer los
modelos de forma artificial (un video, la actuación del mismo educador con otros
adultos, otros alumnos).
Consiste en la exhibición por parte del “modelo” de las conductas que son el objeto de
entrenamiento, en presencia de los sujetos que son entrenados. Se puede definir como un
aprendizaje por medio de la imitación conocida también como aprendizaje por
observación, identificación, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y con más
frecuencia modelado (Goldstein 1989). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El modelado es una técnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez que se aprenden
conductas nuevas, como el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente
aprendidas.
Sin embargo el modelado por si solo no es suficiente debido a que sus efectos positivos
son de corta duración. Así pues, el hecho de observar lo que el modelo hace, enseña al
alumno lo que tiene que hacer, pero este también necesita la suficiente práctica para
aprender cómo y por qué se debe comportar como determinada manera. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tal y como señalaron Goldstein y colaboradores existen tres tipos de aprendizaje por
medio del modelado: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. El aprendizaje por observación, alude al aprendizaje nuevas que el sujeto nunca
ha practicado, </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. Efectos de inhibición o desinhibición. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Incluye el aumento de conductas que el
sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigo o a otras reacciones
negativas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. Facilitación de conductas, relacionada con el desempeño de conductas
aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que
se produzcan reacciones potencialmente negativas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo el modelado por si solo no es suficiente debido a que sus efectos positivos
son de corta duración. Así pues el hecho de observar el modelo hace, enseña al alumno
lo que tiene que hacer, pero este también necesita la suficiente practica para aprender
cómo y porque se debe comportar de determinada manera. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tal y como señalaron Goldstein y colaboradores existen tres tipos de aprendizaje por
medio del modelado: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de consultas nuevas que
el sujeto nunca ha practicado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. Efectos de inhibición o desinhibición, incluye el aumento o disminución de
conductas, con el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, bien debido a castigos
otro tipo de reacciones negativas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. Facilitación de conductas, relacionada con el desempeño de conductas
aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para
que se produzcan reacciones negativas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otra parte los modelos pueden ser reales (por ejemplo, una persona experta en lo que
pretendemos aprender) o simbólicos (por ejemplo un video en el que se muestra un actor
realizando las conductas que queremos aprender)
Michelson (1987) introduce en este método algunas diferencias, aconseja que antes
modelaje se haga una discusión con el alumnado sobre las ventajas de tener la habilidad
objeto de trabajo y propone que el modelaje no se haga exclusivamente con el modelo
asertivo sino introduciendo también los comportamientos inhibidos y agresivos (por tal
de hacer notar que estos no funcionan).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.18. ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Goldstein (1989, citado por Díaz Flores 2000 pag.8) señala una escala de habilidades
sociales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">GRUPO I. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Primeras habilidades sociales </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. Escuchar </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. Iniciar conversación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3. Mantener una conversación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4. Formular una pregunta </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5. Dar las gracias </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">6. Presentarse </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">7. Presentar a otras personas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">8. Hacer un cumplido </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">GRUPO II. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habilidades sociales avanzadas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">9. Pedir ayuda </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">10. Participar </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">11. Dar instrucción </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">12. Seguir instrucción </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">13. Disculparse </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">14. Convencer a los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">GRUPO III. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habilidades relacionadas con los sentimientos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">15. Conocer los propios sentimientos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">16. Expresar los sentimientos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">17. Comprender los sentimientos de los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">18. Enfrentarse con el enfado de otro </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">19. Expresar afectos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">20. Resolver el miedo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">21. Autorecompensarse </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">GRUPO IV </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habilidades alternativas a la agresión </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">22. Pedir permiso </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">23. Compartir algo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">24. Ayudar a los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">25. Negociar </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">26. Empezar el autocontrol </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">27. Defender los propios derechos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">28. Responder a las bromas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">29. Evitar los problemas con los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">30. No entrar en peleas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">GRUPO V </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habilidades para enfrentar el estrés </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">31. Formular una queja </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">32. Responder a una queja </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">33. Demostrar deportividad después de un juego </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">34. Resolver la vergüenza </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">35. Arreglárselas cuando le dejan de lado </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">36. Defender a un amigo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">37. Responder a la persuasión </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">38. Responder al fracaso </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">40. Responder a una acusación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">41. Prepararse para una conversación difícil </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">42. Hacer frente a las presiones del grupo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">GRUPO VI </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habilidades de planificación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">43. Tomar decisiones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">44. Discernir sobre la causa de un problema </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">45. Establecer un objetivo</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">46. Determinar las propias habilidades </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">47. Recoger información </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">48. Resolver los problemas según su importancia </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">49. Tomar una decisión </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">50. Concentrarse en una tarea </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.19. MEDIDAS DE LA ASERTIVIDAD </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para evaluar inicialmente o diagnosticar el grado de asertividad de un grupo de alumnos
y alumnas con el que se pretende organizar un curso de habilidades sociales, se cuenta
con varias escalas de medida Goldstein (1989) prefiere la observación directa es el
instrumento más fiable, siempre que sea posible. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Si ya se conoce bien a quienes van a
participar en el curso. Goldstein propone este procedimiento sencillo se eligen por
intuición y sentido común, unas doce o quince habilidades sociales que se sospecha que
son las más deficitarias con el grupo que trabajamos, las que más se necesitan. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A
continuación por observación directa y, si es, posible preguntando algún compañero o
compañera que conozca bien al grupo y entrevistando a cada uno de sus miembros, se
les atribuye una puntuación con cada habilidad social del 1 al 5 donde: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. La persona no manifiesta nunca esa habilidad social </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. Que en muy raras ocasiones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3. Que de vez en cuando </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4. Que con mucha frecuencia </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5. Que siempre </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.20. OTRAS DEFINICIONES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Existen diferentes definiciones, tomando en cuenta que este es un concepto
multidimensional.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">“La entendemos como capacidades instrumentales que favorecen la eficacia social y las
relaciones interpersonales, por lo tanto es importante que se cuide y se entrene en las
habilidades sociales para una mejor convivencia” (López 1997)
Se considera la habilidad social como la conducta que permite a una persona actuar
según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar
cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los
derechos de los demás (Valles arandiga y Valles Tortosa).
De acuerdo a Monjas las habilidades sociales son “….las conductas o destrezas sociales
especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole personal.
Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un ras
personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales, complejos que se
ponen en juego en la interacción de otras personas. (Valles Arandinga y Valles Tortosa
1996). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.20.1. HABILIDADES SOCIALES AUTORES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Kelly 1992, dice que existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas.
Sin las primeras no se pueden desarrollar las segundas.
Cada situación requerirá mostrar unas habilidades sociales u otras dependiendo de las
características de la situación y de la dificultad de los mismos.
Relación de las habilidades trabajadas en el Programa de aprendizaje estructurado de
habilidades sociales para Adolescentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Atender </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Comenzar una conversación</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Mantener una conversación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Preguntar una cuestión </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Dar las gracias </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Presentarse a si mismo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Presentar a otras personas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Saludar </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Pedir ayuda </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Estar en compañía </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Dar instrucciones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Seguir instrucciones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Discutir </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Convencer a los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS ENTIMIENTOS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Conocer los sentimientos propios </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Expresar los sentimientos propios </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Comprender los sentimientos de los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Afrontar la cólera de los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Expresar afecto </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Manejar el miedo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Recompensarse por lo realizado </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">HABILIDADES SOCIALES ALTERNATIVAS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Pedir permiso </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Comparte algo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Ayuda a los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Negocia </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Emplea el autocontrol </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Defiende los propios derechos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Responde a las bromas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Evita los problemas con los demás </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> No entra en peleas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Formula una queja </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Responde a una queja </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Demuestra deportividad después de un juego. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Resuelve la vergüenza </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se las arregla cuando le dejan de lado </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Defiende a un amigo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Responde a la persuasión </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Responde al fracaso </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se enfrenta a los mensajes contradictorios </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Responde a una acusación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se prepara para una conversación difícil </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Hace frente a las personas del grupo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> HABILIDADES DE PLANIFICACION </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Toma iniciativas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Discierne sobre las causas de un problema </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Establece un objetivo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Determina sus propias habilidades </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Recoge información </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Resuelve los problemas según su importancia </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Toma una decisión </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Se concentra en una tarea </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existen hoy en día diferentes tipos de habilidades sociales a saber: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> HABILIDADES SIMPLES. Ej. Los cumplidos, los elogios </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> HABILIDADES COMPLEJAS. Ej. Asertividad, empatía </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.21. LA ASERTIVIDAD </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos, en primera persona, sin
herir a los demás, siendo respetuosos, evitando los juicios, las criticas…” (Fernández
Isabel 2003)
Aquí se considera que la asertividad es una de las habilidades sociales y competencia
social entendida solo como un juicio evaluativo de la persona que ha desarrollado sus
habilidades sociales o no.
Por lo tanto la ASERTIVIDAD es: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. Incrementa la autoestima personal </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. Le proporciona al individuo la gran satisfacción de hacer las cosas bien con la
capacidad suficiente, llegando a aumentar la forma notable la confianza y la
seguridad en si mismo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. Mejorar notablemente la posición social, la aceptación y el respeto de los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d. Se hace un reconocimiento a la capacidad de si mismo. Se afianzan los derechos
personales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">e. La asertividad suele usarse también para resolver los problemas psicológicos de
un individuo y disminuir la ansiedad social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">f. Hace que la persona no sea muy agresivo ni muy pasiva.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para aprender asertividad resulta imprescindible tener claro el hecho plausible que tanto
ser en un extremo agresivo o muy pasivo no le servirá de mucho al individuo, a la hora
de conseguir los objetivos que desea obtener en la vida misma. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.21.1. SER ASERTIVO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una persona que es asertiva es aquella que posee estos atributos:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. Es expresiva, espontánea y segura de si misma </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. Tiene una personalidad activa </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. Defiende sus propios derechos personales </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d. No presenta temores en su comportamiento </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">e. Posee una comunicación directa, adecuada, abierta y franca </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">f. Su comportamiento es respetable </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">g. Acepta sus limitaciones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">h. Se comunica fácilmente con toda clase de personas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ser asertivo es saber expresarse sin ansiedades, es decir cuáles son los puntos de vista y
los propios intereses, sin negar lo de los demás. Esto no significa querer llevar siempre
la razón en todo, sino expresar las opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o
no, con el derecho inalienable de equivocarnos.
La persona que no es asertiva muestra una falta de respeto por sus propias
necesidades y su meta es aplacar, facilitar y evadir conflictos. Las razones por las
cuales la gente es poco asertiva, es que piensan que no tienen derecho a expresar sus
creencias u opiniones personales. En este sentido hay que enseñar que la gente tiene
derecho a defender sus derechos personales ante situaciones que suelen ser injustas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.28. DIFERENCIACION DE LA CONDUCTA ASERTIVA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.28.1 CONDUCTA ASERTIVA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resulta de la expresión directa de los deseos, derechos sentimientos y opiniones sin
llegar amenazas, castigar o violentar los derechos de los demás.
Todo esto implica el respeto a uno mismo y el respeto hacia los derechos y necesidades
de las otras personas. Evaluando las posibles consecuencias que resulten de la expresión
de esos sentimientos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.21.2 CONDUCTA PASIVA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No se expresar abiertamente los sentimientos, pensamientos y opiniones, y si se lo hace,
es de manera tan derrotista experimentando consecuencias desfavorables como los
sentimientos de frustración, molestia incluso ira. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.21.3 CONDUCTA AGRESIVA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resulta de la defensa de los derechos personales y la expresión de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de una manera muy inapropiada transgrediendo los derechos de
las demás personas, pudiendo desde los comentarios humillantes hasta las agresiones
verbales directas (insultos y amenazas). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.22 LA EMPATIA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una habilidad propia del ser humano, que permite comprender, experimentar el punto de
vista de otras personas o entender algunas estructuras de mundo, sin adoptar
necesariamente esta misma perspectiva.
Para que esta habilidad pueda desarrollarse plenamente y de la manera que se debe
tomar consideración alguna capacidades de comportamiento, tales como: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. La calidad de la interrelación </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. El desarrollo moral </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. La agresividad </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d. El altruismo </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">También debemos tomar en cuenta lo siguiente: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. Las respuestas emocionales </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. El bienestar que orientamos hacia las otras personas </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. Algunos sentimientos empáticos (simpatía, compasión y ternura) </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La empatía cumple funciones de motivación e información ya que va dirigida
específicamente a aliviar la necesidad de cada persona, permitiendo obtener información
acerca de la manera en la cual se debe valorar el bienestar de los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta habilidad empleada con acierto nos facilitara el progreso de las relaciones entre dos
o más personas, convirtiéndose en algo así como en nuestra conciencia social ya que
situarse en el lugar de la otra persona nos ayudara a comprender lo que esta siente en ese
momento. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ser empáticos no significa nunca estar de acuerdo con la otra persona, ni tampoco
significa dejar de lado nuestras propias decisiones para asumir como nuestras las de las
demás personas.
Podemos estar en completo desacuerdo con alguien, pero debemos tratar de respetar su
posición, debemos aceptar como válidas sus propias creencias y motivaciones
personales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es de sabios recordar que los malos entendidos solo terminan cuando las personas
entiendan el punto de vista de las demás personas. Por ello debemos estar atentos en
todo momento, pero no siempre lo que funciona a una persona le funciona a otra. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.22.1. SER EMPATICO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una persona es empática cuando logra lo siguiente a saber: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a. Se ajusta a las situaciones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b. Sabe escuchar atentamente, pero mejor cuando debe hablar </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c. Influencia y a la vez regula las emociones de otras personas.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.23. LA POBREZA COMO SITUACION DE PRIVACION Y ESTRES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La pobreza ha sido descrita como una condición especialmente generadora de dolor y
estrés. Diversos autores manifiestan una sitúan en la misma línea que el vivir con
padres que presentan patologías mentales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otros autores señalan que la pobreza, o bien
el pertenecer a grupos minoritarios, necesita estar expuesto a situaciones que provocan
un mayor deterioro que el hecho de ser criado por una madre con alteraciones
psicopatológicas graves.
La psicología de la pobreza se entiende como una forma amplia de reconocer el hecho
que un número importante de personas viven bajo condiciones de privación social y
económica; la que puede, estar o no, asociada a factores o condicionantes culturales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Trabajos de investigaciones en esta temática, contienen preguntas centrales que guían su
investigación, tales como son: cuáles son los efectos que tiene sobre el desarrollo
integral de las personas el vivir en pobreza; cómo se explica que a pesar de vivir en esas
condiciones de adversidad las personas alcancen niveles adecuados de desarrollo tanto
en el aspecto social, emocional y físico, además de las competencias cognitivas
(neurofisiología o psico biología). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Interesa, también, que los resultados alcanzados, a través de las investigaciones con
carácter de acción, permitan jugar un importante rol en el diseño de políticas sociales y
en la implementación de programas de educación inicial y de apoyo en la interacción
madre o cuidadora significativa y el niño. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Todo ello, con el interés de arrojar luces sobre concepciones de la pobreza que puedan
constituirse en formas de prevención o de mejoramiento de las condiciones de vida de la
pobreza actual. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarrollo de las relaciones familiares.
Algunos autores señalan que, en muchas ocasiones, las reacciones de los padres que
viven en pobreza, condicionan en forma importante la calidad de vida de sus hijos. Si
estas reacciones son positivas, las relaciones padre – hijo se deterioran aumentando la
probabilidad de que los niños desarrollen problemas socioemocionales, síntomas
psicosomáticos; además de reducir sus aspiraciones y expectativas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De acuerdo a Fergusson existe creciente evidencia en torno a la asociación que se
presenta entre problemas conductuales y de salud mental en la adolescencia y las
características de la infancia, la familia y el estilo parental. A su ves señalan, se ha
podido observar que los niños que están en mayor situación de riesgo son aquellos que
se ven enfrentados a una acumulación de circunstancias adversas, tales como
dificultades económicas, situación de pobreza, enfermedad mental en alguno de los
padres, practicas de crianza inconducentes a su desarrollo, o bien abuso y conflictos
familiares. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sameroff ha mostrado evidencias empíricas en la dirección de que el nivel
socioeconómico bajo, va acompañado frecuentemente con una proliferación de riesgos
en los planos psicológicos y sociales, es la acumulación de estos factores la que produce
morbilidad en una variedad de dominios.
De acuerdo a Bradley los niños pequeños son particularmente susceptibles a efectos
adversos de la pobreza y por tanto, están mas expuestos a la combinación de factores de
riesgo. Esta combinación puede ser efecto de habilidad restringida de parte del sistema
nervioso para protegerse tanto de abusos tóxicos, como de la desnutrición, además de un
limitado repertorio de habilidades para obtener recurso y servicios, falta de confianza en
el medio y en aquello que este puede ofrecer de forma de satisfacer las necesidades
propias, la superación de un sentido de autoeficacia, o bien otras combinaciones que se puedan producir a partir de lo mencionado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los autores comentan que, tanto el estrés
crónico como un contexto material y psicológicamente empobrecido que con frecuencia
caracteriza los ambientes de pobreza, se combinan sinérgicamente en una forma tal que
resulta perjudicial para los menores. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.24. MODOS Y DE CRIANZA Y HABILIDADES SOCIALES DE LOS
ADOLESCENTES </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La internalización de valores que acompaña a todo individuo en el transcurso de su
desarrollo facilita que vaya absorbiendo criterios y valores, así como la cultura y el
orden social, que emana de su entorno próximo-familiar y de las propias sociedades
donde crece y se desarrolla. En este proceso, las prácticas de crianza llegan a ocupar un
papel fundamental ya que contribuyen a inculcar unos valores y normas, que conducen
al niño y adolescente a ser considerado un adulto socialmente integrado en un futuro
próximo (Grusec & Goodnow, 1994; Grusec, Goodenow & Kuczynski, 2000; Hoffman,
1990). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El proceso de internalización de valores y normas se produce en un contexto
donde la interacción de las vivencias sociales de la prole con los padres o con los
iguales, va unida a los procesos de construcción activa, de unos y otros, ante las mismas
situaciones vividas (Wainryb & Turiel, 1993; Youniss, 1994). El resultado provoca
reacciones y respuestas amplias y variadas que dependen de las diversas experiencias y,
a su vez, los estilos educativos se adaptan a la personalidad de los hijos y a las mismas
experiencias.
En este sentido, son cruciales las relaciones tanto con la madre como con el padre, así
como la implicación de ambos padres en la crianza, la disponibilidad y el grado de
apoyo que percibe el adolescente, y en general, el predominio de una buena
comunicación, para un buen apoyo instrumental y emocional de ambos padres (Rodrigo,
et al., 2004). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así pues, los padres que transmiten apoyo y afecto a sus hijos, desarrollan la
comunicación en el ámbito familiar, establecen normas familiares y el cumplimiento de
las mismas utilizando el razonamiento inductivo como técnica de disciplina, educan con
mayor probabilidad hijos sociables, cooperativos y autónomos (Alonso & Román, 2005;
Lila & Gracia, 2005). Asentar las bases educativas sobre la disciplina inductiva, estimula
a comprender hasta donde se puede llegar y a partir de dónde se están transgrediendo las
normas. Además, se asocia a una mayor competencia y madurez moral en el niño
(Baumrind, 1989, 1991; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch, 1991). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El uso de
criterios y razonamientos se relaciona con el comportamiento pro social y, en concreto,
con la internalización moral (Hoffman, 1982, 1990). Asimismo, se relaciona con la
empatía y con la manifestación de comportamientos pro sociales (Krevans & Gibbs,
1996).
Más recientemente se ha demostrado que el conocimiento que los padres tienen del hijo
provoca que se establezcan diferentes formas de inculcar disciplina, además la eficacia
del estilo educativo dependerá, en gran medida, de la personalidad de los hijos (Grusec,
Goodnow & Kuczynski, 2000). Con todo, las dimensiones de control, afecto y grado de
implicación en la crianza de los hijos constituyen pilares fundamentales en la educación
de los hijos y son las variables que mejor predicen un buen estilo educativo y la calidad
de las relaciones paterno-filiales (Carlo, Raffaelli, Laible & Meyer, 1999; Mestre, Frías,
Samper & Nácher, 2003; Mestre, Samper, Tur & Díez, 2001; Tur, 2003). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estos factores
inciden sobre la cohesión familiar y el grado de adaptabilidad y la calidad de la
comunicación entre los miembros de la misma familia, que pueden favorecer o enturbiar
tanto la cohesión como la adaptabilidad (González-Pineda, et al., 2003).
En la misma línea se ha demostrado que factores temperamentales, como la
emocionalidad de los hijos, llegan a mediar en la calidad de la expresividad positiva que
los padres ofrecen a la prole (Eisenberg, et al., 2001; Eisenberg, et al., 2003; Tur, 2003).
Diferentes estudios han constatado la relación entre la expresividad de los padres,
definida como un estilo dominante de exhibir expresiones verbales y no verbales en la familia y las respuestas empáticas de los hijos (Valiente, et al., 2004). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dicha
expresividad puede ser positiva si demuestra admiración y/o gratitud por un favor, como
valoración positiva del hijo, o negativa si incluye expresiones de ira y hostilidad. Es la
expresividad positiva la que predice la respuesta empática en los hijos, que incluye tanto
una respuesta emocional como una capacidad para ponerse en el lugar del otro. Así, los
padres que expresan altos niveles de emoción positiva y discuten estas emociones
ayudan a sus hijos a experimentar y comprender las emociones, por tanto las relaciones
positivas padres-hijos están asociadas con niveles más altos de internalización,
conciencia y empatía (Kochanska, Forman & Coy, 1999; Mestre, Tur & del Barrio,
2004; Mestre, Samper, Tur, Cortés & Nácher, 2006; Mestre, Samper, Nácher, Tur &
Cortés, 2006). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este orden, las relaciones que fomentan vínculos cálidos y apoyos entre ambos,
progenitores y prole, estimulan una atmósfera apropiada y abierta a los mensajes
paternos. Igualmente, la calidad de la relación aumenta la motivación y la capacidad de
escucha de los hijos hacia los mensajes parentales y, con ello, potencia el desarrollo
social (Bandura, 1986, 2001). Las relaciones de apoyo, además, estimulan el sentido de
la eficacia personal y ésta, a su vez, influye en la calidad del funcionamiento afecti vo y
del comportamiento (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En las familias asentadas sobre valores sólidos, los enfrentamientos entre padres e hijos
debidos a las ansias de libertad y de nuevas experiencias - propias de la adolescencia -
transcurrirán de manera transitoria. Por el contrario, la poca solidez en la educación de
las primeras edades puede tener consecuencias muy negativas en el futuro del hijo. Se ha
demostrado que la falta de accesibilidad y de supervisión de los padres, acompañada de
la escasa o nula comunicación paterno-filial se relaciona con la tendencia de los hijos a
relacionarse con compañeros conflictivos y a fomentar comportamientos de riesgo de
carácter antisocial (Rodrigo, et al., 2004; Tur, Mestre & del Barrio, 2004; Mestre,
Samper, Tur & Díez, 2001; Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Sobral, Romero,
Luengo & Marzoa, 2000). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por su parte, los adolescentes que reciben un feedback social positivo, y se perciben
aceptados por los demás, tienden a definir estrategias alternativas de resolución de
problemas relacionales, antes de manifestar comportamientos negativos (Katainen,
Räikkönen & Keltikangas-Järvinen, 1999; Pakaslahti & Keltikangas-Järvinen, 1996).
En el marco de la teoría social-cognitiva se ha demostrado ampliamente la reacción
recíproca que produce, de un lado, las acciones de los padres sobre el hijo y, de otro, la
importancia que las reacciones del hijo tienen sobre los progenitores. A modo de
feedback, el sujeto, a la vez que recibe efectos del ambiente, actúa sobre él. La visión de
la persona como ser activo que procesa y transforma la información, plantea el principio
de que los diferentes modelos educativos impactan de forma variada en la persona y, por
tanto, ejercen una influencia heterogénea.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La capacidad de influencia de los modelos
depende, en gran medida, de la carga emocional que contengan (Bandura, 1977; 1986;
2001). Además, las personas juzgan sus propias acciones según el grado de ajuste a
estándares o creencias Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés internos, de forma que los
cambios se orientan hacia el control interno del propio comportamiento (Bandura, 1995;
2002; Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino & Pastorelli, 2003). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por tanto, la constitución de la personalidad se enmarca en un contexto social dinámico
que va configurando en el niño, patrones comportamentales más o menos estables. De
esta forma, la personalidad se desarrolla mediante ciclos de procesamiento de la
información cognitivo-emocional unido al feedback interpersonal (Caprara & Zimbardo,
1996). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El desarrollo pro social también incluye procesos cognitivos y emocionales, como el
razonamiento pro social y la empatía. Los estudios evolutivos parecen indicar que la
respuesta pro social se vuelve relativamente estable durante los últimos años de la
infancia y los primeros años de la adolescencia y que el desarrollo psicológico que
implica procesos atencionales y evaluativos, razonamiento moral, competencia social y
capacidad de autorregulación estimulan dicho comportamiento (Caprara, Steca, Zelli & Capanna, 2005). Además, dicho comportamiento pro social predispone a un ajuste
personal y social de los sujetos y actúa como factor de protección de problemas de
comportamiento y depresión durante la adolescencia (Cañamás, 2002; Tur, 2003). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El objetivo de este trabajo es mostrar que independientemente de los instrumentos
utilizados en la evaluación, los estilos de crianza, las variables de personalidad y la
autorregulación emocional explican el comportamiento pro social en la adolescencia. </span><br />
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-14497115724934162112018-05-26T08:08:00.001-07:002018-05-26T08:08:30.225-07:00SUICIDIO Y CONDUCTA AUTOLESIVA. Thomas Jans, Timo D. Vloet, Yesim Taneli & Andreas Warnke. 2018. <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgZG5NHb9101sKOBHxe30W14F01zq99AwvFypSFL7VV2FVzHMMMnWWEe_UzW8KDbfDsRlezfA7-QR4JJXTmXKTT04yy2Sx52gjZt0YYk-aCE4LpoYS9j5STFjrkB2ziYJIh-L2bFT9zfCQ/s1600/Suicidio+Adolescente+1.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="225" data-original-width="224" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgZG5NHb9101sKOBHxe30W14F01zq99AwvFypSFL7VV2FVzHMMMnWWEe_UzW8KDbfDsRlezfA7-QR4JJXTmXKTT04yy2Sx52gjZt0YYk-aCE4LpoYS9j5STFjrkB2ziYJIh-L2bFT9zfCQ/s1600/Suicidio+Adolescente+1.jpg" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Thomas Jans PhD
Psicólogo Clínico,
Departamento de Psiquiatría,
Psicoterapia y Psicosomática
del Niño y el Adolescente,
Centro de Salud Mental,
Hospital Universitario
Wuerzburg, Alemania </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Timo D. Vloet MD
Psiquiatra Infantil y del
Adolescente, Departamento
de Psiquiatría, Psicoterapia y
Psicosomática del Niño y el
Adolescente, Centro de Salud
Mental, Hospital Universitario
Wuerzburg, Alemania </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Yesim Taneli MD, PhD, MSc
Profesor Asistente de
Psiquiatría del Niño y el
Adolescente, Departamento
de Psiquiatría del Niño y el
Adolescente, Facultad de
Medicina de la Universidad de
Uludag, Bursa, Turquía</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Andreas Warnke MD, MA
Profesor de Psiquiatría del
Niño y el Adolescente &
Director del Departamento
de Psiquiatría, Psicoterapia y
Psicosomática del Niño y el
Adolescente, Centro de Salud
Mental, Hospital Universitario
Wuerzburg, Alemania</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Esta publicación está dirigida a profesionales en formación o con práctica en salud mental y no para el público general. Las opiniones vertidas
son de responsabilidad de sus autores y no representan necesariamente el punto de vista del Editor o de IACAPAP. Esta publicación busca
describir los mejores tratamientos y las prácticas basadas en la evidencia científica disponible en el tiempo en que se escribió, tal como fueron
evaluadas por los autores, y éstas pueden cambiar como resultado de nueva investigación. Los lectores deberán aplicar este conocimiento a los
pacientes de acuerdo con las directrices y leyes de cada país en el que ejercen profesionalmente. Algunos medicamentos puede que no estén
disponibles en algunos países, por lo que los lectores deberán consultar la información específica del fármaco debido a que ni se mencionan
todas las dosis, ni todos los efectos no deseados. Las citas de organizaciones, publicaciones y enlaces de sitios de Internet tienen la finalidad de
ilustrar situaciones, o se enlazan como una fuente adicional de información; lo que no significa que los autores, el Editor o IACAPAP avalen
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citada y su uso no sea comercial. Envíe sus comentarios acerca de este libro digital o algún capítulo a jmrey@bigpond.net.au
Cita sugerida: Jans T, Vloet, TD, Taneli Y, Warnke A. Suicidio y conducta autolesiva (Irarrázaval M, Martin A. eds. Prieto-Tagle F, Vidal M
trad.). En Rey JM (ed), Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP. Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del
Niño y el Adolescente y Profesiones Afines 2017.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En muchos países, el suicidio es una de las principales causas de muerte
entre niños y adolescentes. Identificar a los jóvenes en riesgo y ofrecer
un tratamiento efectivo es una preocupación importante de las políticas
de salud mental. Este capítulo incluye una revisión de la suicidalidad en niños y
adolescentes. También se aborda la autolesión no suicida, pero el enfoque principal
es el intento de suicidio. Esta revisión presenta la epidemiología, factores de
riesgo y características etiológicas, presentación clínica, evaluación, tratamiento y
prevención del suicidio. Debido a que esta revisión se centra en los temas clínicos,
no se incluye una visión general de la neuropsicobiología de la suicidialidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.1 Códigos de autolesión no suicida, intento suicida y
suicidio como “otras causas externas de morbilidad y mortalidad”
según la CIE-10 (X60–X84)* </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X6.. Envenenamiento autoinfligido intencionalmente por, y
exposición a: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X60. Analgésicos no narcóticos, antipiréticos y antirreumáticos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X61. Drogas antiepilépticas, sedantes, hipnóticas, antiparkinsonianas y
psicotrópicas, no clasificadas en otra parte </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X62. Narcóticos y psicodislépticos [alucinógenos], no clasificados en otra parte </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X63. Otras drogas que actúan sobre el sistema nervioso autónomo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X64. Otras drogas, medicamentos y sustancias biológicas, y otros no
especificados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X65. Alcohol </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X66. Disolventes orgánicos e hidrocarburos halogenados y sus vapores
X67. Otros gases y vapores X68. Plaguicidas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X69. Otros productos químicos y sustancias nocivas, y otros no especificados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X7../X8.. Lesión autoinflingida intencionalmente por : </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X70. Ahorcamiento, estrangulamiento o sofocación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X71. Ahogamiento y sumersión </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X72. Disparo de arma corta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X73. Disparo de rifle, escopeta y arma larga
</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X74. Otras armas de fuego, y otras no especificadas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X75. Material explosivo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X76. Humo, fuego y llamas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X77. Vapor de agua, vapores y objetos calientes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X78. Objeto cortante </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X79. Objeto romo o sin filo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X80. Saltar desde un lugar elevado
</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X81. Arrojarse o colocarse delante de un objeto en movimiento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X82. Colisión de vehículo de motor </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X83. Otros medios especificados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> X84. Medios no especificados
*Organización Mundial de la Salud, 1996.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Definiciones</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Suicidalidad se
refiere a las cogniciones
y actividades de
las personas que
buscan quitarse la
vida, incluyendo
pensamientos, acciones
u omisiones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Suicidio (del latín sui
caedere, matarse a sí
mismo) se refiere al acto
que realiza una persona
para intencionalmente
causar su propia muerte </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intento suicida se
refiere a las acciones
no fatales o a los
preparativos destinados
a causar la muerte.
El acto suicida puede
haber sido abandonado,
interrumpido o puede
haber fracasado </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Parasuicidio se
refiere a una conducta
de autolesión no habitual
que potencialmente
amenaza la vida pero
que se realiza sin la
intención quitarse la
vida. Debido a que el
comportamiento no es
suicida, algunos autores
prefieren el término
“autolesión no suicida”
(ANS) (en este capítulo,
se utiliza el término
autolesión no suicida). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los términos “autolesión
intencional” o “autolesión
deliberada” se utilizan sin
distinguir entre una ANS
y un intento de suicidio
sin consecuencias
fatales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Métodos de
autolesión utilizados
frecuentemente
(intentos suicidas no letales
y autolesiones no suicidas)
(Greydanus et al, 2009) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sobredosis de drogas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Envenenamiento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Cortes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Otras formas de
automutilación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">- Golpes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">- Pellizcos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">- Rasguños </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">- Mordeduras </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">- Quemaduras </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Dispararse a sí mismo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ahorcamiento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Saltar de lugares de
gran altura </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Saltar a un pozo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El término “autolesión no suicida” no incluye la automutilación y otras
acciones que causan síntomas corporales con la intención pura de obtener atención
médica o consejo (síndrome de Munchhausen), o simular estar enfermo (para
lograr algún beneficio). Debido a la naturaleza indirecta de las consecuencias
dañinas no se incluyen las relaciones sexuales sin protección, las conductas de
alto riesgo (p.ej., formas extremas de descenso en bicicleta, carreras ilegales de
automóviles) o la intoxicación por sustancias psicoactivas, incluso si la intención
de autodestruirse está presente. Para fines descriptivos, los intentos de suicidio no
letales y la autolesión no suicida se clasifican utilizando los mismos códigos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La mera enumeración de los códigos en la Tabla E.4.1 no indica la frecuencia
con la que se presentan estos diferentes métodos de daño autoinfligido en niños
y adolescentes. En el cuadro lateral se presentan los métodos más frecuentemente
utilizados. Estos métodos incluyen conductas no letales de daño autoinfligido –
como pellizcarse, rasguñarse o morderse a uno mismo – así como también métodos
altamente letales, que generalmente se asocian a una clara intención suicida (p.ej.,
uso de armas de fuego, saltar desde lugares de gran altura). Sin embargo, desde
un punto de vista clínico, es crucial diferenciar entre los intentos de suicidio y las
autolesiones no suicidas (ver Tabla E.4.2). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.2 Diferencias entre un intento suicida y una autolesión no suicida
Intento suicida Autolesión no suicida (“parasuicida”) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Hay la intención de acabar con la vida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No hay intención suicida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Puede ser impulsivo, pero en la mayoría de los casos
existe un sentimiento crónico de desesperanza o
soledad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El estado emocional es de ira aguda, desesperación o
malestar intolerable
• Son frecuentes las formas más graves
de las conductas de autoagresión (p.ej.,
autoenvenenamiento, ahorcamiento, saltar de gran
altura, uso de armas de fuego) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Son frecuentes las formas de conducta
autodestructiva menos graves y mayoritariamente
no amenazantes para la vida (p.ej., lesiones
cutáneas por mordeduras, cortes, quemaduras o
congelamiento) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Normalmente, la persona es consciente de que la
conducta puede causar lesiones graves, pero no
amenaza la vida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Existe un claro riesgo de que los intentos suicidas
se repitan, pero menos frecuentemente que las
conductas autolesivas no suicidas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las autolesiones recurrentes son frecuentes</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.3 Algoritmo de Clasificación de Columbia para la Evaluación del Suicidio (C-CASA): definiciones y ejemplos*</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Eventos suicidas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Suicidio
completado
Una conducta autolesiva que resultó en fatalidad y asociada con alguna intención de
morir como resultado del acto.
Después de una larga discusión con su novia, que resultó en el final de su
relación, el paciente tomó una cuerda y viajó en bicicleta a una zona aislada
donde se ahorcó. Una nota de suicidio fue encontrada posteriormente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Intento suicida
Una conducta potencialmente autolesiva, asociada con alguna intención de morir
como resultado del acto. La evidencia de que la persona tenía la intención de quitarse
la vida, al menos hasta cierto punto, puede ser explícita o deducirse de la conducta o
circunstancias. Un intento de suicidio puede resultar o no en una lesión real.
Después de una pelea con sus amigos en la escuela en la que dejaron de
hablar con ella, la paciente ingirió aproximadamente 16 aspirinas y otras ocho
píldoras de diferentes tipos en los terrenos de la escuela. Dijo que merecía
morir, por eso se tragó las píldoras.
Acciones
preparatorias de
una conducta
suicida inminente
La persona toma medidas para hacerse daño, pero se detiene ella misma o es detenida
por otros antes de que el potencial daño haya comenzado.
El paciente había huido de su casa durante la noche porque su padre había
recibido un mal informe del colegio. Tenía miedo de la reacción de su padre.
A su regreso a casa, hubo una discusión de 5 a 6 horas, y él tomó un cuchillo
ancho y afilado y se fue a su habitación. Refirió haber puesto el cuchillo en su
muñeca pero no cortó la piel.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ideación suicida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Pensamientos pasivos sobre querer estar muerto o pensamientos activos sobre quitarse la vida, no acompañados por un comportamiento preparatorio. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Pensamientos activos: El paciente informa al profesional que estaba pensando en ahorcarse en el armario. Fue llevado al hospital y fue hospitalizado. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Eventos no suicidas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Conducta
autolesiva, sin
intento suicida
Conducta autolesiva no asociada con la intención de morir. La conducta tiene otros
motivos, ya sea aliviar el malestar (a menudo denominado “automutilación”, por
ejemplo, cortes superficiales o arañazos, golpes o quemaduras) o generar cambios en
otros o en el medio ambiente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La paciente se sentía ignorada. Fue a la cocina familiar, donde su madre y
su hermana estaban hablando. Tomó un cuchillo del cajón y se hizo un corte
superficial en el brazo. Negó haber querido quitarse la vida (“ni siquiera un
poco”), sino que quería que le prestaran atención. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Otra conducta
autolesiva no
deliberada
No hay evidencia de suicidalidad o de conductas de autolesión asociadas al evento. El
evento se caracteriza por una lesión accidental, síntomas psiquiátricos o de conducta, o
síntomas o procedimientos médicos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El paciente tenía un corte en el cuello producto de afeitarse. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Eventos suicidas indeterminados o potenciales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Conducta
autolesiva, intento
suicida incierto </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Conducta autolesiva donde se desconoce la intención asociada de morir y no se puede
inferir. La lesión o potencial de lesión es clara, pero no está claro por qué la persona se
comporta de esa manera.
La paciente se corta las muñecas después de una discusión con su novio (no
hay más información). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">No hay
inforrmación
suficiente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Información insuficiente para determinar si el evento involucró conducta suicida
deliberada o pensamientos. Hay razones para sospechar la posibilidad de suicidio pero
no lo suficiente como para estar seguros de que el evento no era algo diferente, como
un accidente o un síntoma psiquiátrico. Una lesión en un lugar del cuerpo consistente
con una autolesión deliberada o una conducta suicida (p.ej., muñecas), sin información
sobre cómo se realizó la autolesión, justificaría la ubicación en esta categoría. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Un niño que “se apuñaló a sí mismo en el cuello con un lápiz”. El evento
puede haber sido deliberado, en oposición a algo accidental, como sugiere
el término “apuñaló”, pero no hay información suficiente para concluir si el
evento fue deliberado. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">*Posner et al (2007); sólo se cita uno de los muchos ejemplos de C-CAS</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Lamentablemente, a menudo es difícil evaluar la intención en la practica,
que ha sido una gran barrera en la investigación sobre este tema. El Algoritmo
de Clasificación de Columbia para la Evaluación del Suicidio (C-CASA, por
sus siglas en inglés) – un sistema de puntuación estandarizado desarrollado para
evaluar la suicidalidad en los estudios de antidepresivos – ha mostrado ser fiable y
transportable, y la FDA determinó que debe ser utilizado en los ensayos clínicos
con psicotrópicos y otras drogas (Posner et al, 2007). Aunque se trata de un
instrumento de investigación, también puede ser útil en la práctica clínica, al menos
mediante la estandarización de la terminología. Las definiciones del C-CASA
y algunos ejemplos seleccionados se muestran en la Tabla E.4.3. Actualmente
existe un debate respecto a la validez del C-CASA (Sheehan et al, 2014). Esto
subraya la importancia de realizar una evaluación clínica detallada ademas de usar
cuestionarios.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">EPIDEMIOLOGÍA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Según las estadísticas de la Organización Mundial de la Salud, alrededor
de 800.000 personas en todo el mundo mueren por suicidio cada año (tasa de
mortalidad media en el 2012: 11,4 por cada 100.000; 15 para hombres y 8 para
mujeres; OMS, 2014; ver Figura E.4.1), es decir, una muerte cada 40 segundos. En
algunos países, el suicidio es la segunda causa de muerte en el grupo de edad de 10
a 24 años. Por ejemplo, en Alemania, sólo los accidentes (principalmente lesiones
fatales por accidentes de tráfico) son una causa más frecuente de muerte entre los
adolescentes de 15 a 19 años (Elsässer, 2010). El peso relativo del suicidio como...</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Tabla E.4.4 Principales causas de muerte en adolescentes y adultos jóvenes en orden
decreciente de frecuencia* </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">África: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Otras infecciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Homicidio/Guerra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. Suicidio
Sudeste Asiático: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Otras infecciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. Homicidio/Guerra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Sudamérica/Caribe: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Homicidio/Guerra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Otras Infecciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Pacífico Oeste:(1) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Suicidio</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Otras infecciones</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Homicidio/Guerra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Europa: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Homicidio/Guerra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Otras infecciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Mediterráneo Oriental:(2) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Otras infecciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Homicidio/Guerra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. Suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Norteamérica: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Lesiones no intencionales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Homicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Cáncer </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. Otras infecciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">6. SIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">(1) Australia, Nueva Zelanda, China, Japón, Corea, Malasia, Micronesia, Filipinas,
Singapur, Vietnam, y otros en esta área </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">(2) Afganistán, Egipto, Irak, Jordania, Arabia Saudita, Israel, y otros Países del
Medio Oriente
*Adaptado de Greydanus et al (2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">...causa de muerte varía entre países y regiones, dependiendo de una serie de factores
(ver Tabla E.4.4). Sin embargo, el suicidio sigue siendo una importante causa de
muerte entre los adolescentes y adultos jóvenes en todo el mundo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Como ejemplo de las variaciones nacionales en las tasas de suicidio se
presentan datos europeos en la Figura E.4.2. Las tasas de suicidio varían ampliamente
desde 0 (Lichtenstein) a 16,7 (Letonia). En Europa, la tasa media de suicidio en
niños disminuyó significativamente de 2,02 por 100.000 en la década de 1990 a
1,48 en la década siguiente (Kõlves & De Leo 2014). De los 36 países europeos
incluidos en este análisis, 14 muestran tasas de suicidio significativamente más
bajas en niños varones. Sin embargo, Francia y Rumania muestran un aumento
significativo, aunque la tasa media en las niñas no cambió: 0,67 en los años noventa
y 0,64 en la década de 2000. Ningún país comunicó un descenso significativo en
las tasas en niñas; en cambio, se observó un aumento significativo en las niñas en
Bélgica, Rusia, Eslovaquia y Rumania. El análisis de los países europeos muestra
que las tasas más altas se registraron en los países de Europa Oriental, con una
disminución media no significativa entre los niños de 3,49 por cada 100.000 en
los años noventa a 2,76 en el 2000.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Debido a la asignación poco fiable (p.ej., determinación inexacta, actitudes
religiosas o culturales respecto al suicidio), las tasas de suicidio reportado tienden
a subestimar el problema. Además, estas cifras no incluyen los intentos suicidas,
que ocurren entre 10 a 20 veces más a menudo que los suicidios completados. Se
estima que los intentos de suicidio graves ocurren en aproximadamente un 3% de
los adolescentes en las sociedades occidentales. Teniendo en consideración estas
variaciones, las afirmaciones generales sobre la epidemiología del suicidio pueden
no ser válidas en poblaciones, regiones y períodos de tiempo específicos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las calificaciones deben realizarse con respecto a: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La edad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El género </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Regiones y países específicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La etnicidad, y </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las tendencias seculares.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Edad
A nivel mundial, durante las últimas décadas, las tasas de suicidio más altas
han sido las observadas en los ancianos (ver Figura E.4.2). Sin embargo, según la
página web del Programa de Prevención del Suicidio de la Organización Mundial
de la Salud (SUPRE, por sus siglas en inglés), en algunos países, las tasas de suicidio
entre las personas jóvenes han aumentado tanto que los adolescentes y los adultos
jóvenes representan el grupo con mayor riesgo de suicidio. Esto se refiere a un
tercio de todos los países, y es válido para países más y menos industrializados. Por
lo tanto, las elevadas tasas de suicidio en los ancianos pueden no estar presentes en
todo el mundo. Por ejemplo, en Nueva Zelanda y Japón hay altas tasas de suicidio
en adolescentes y adultos jóvenes. En los niños prepuberales, el suicidio completado
es muy raro. Los niños son capaces de comprender el concepto de suicidio a partir
de los 8 años de edad, y son capaces de llevarlo a cabo, lo que conduce a tasas
crecientes de suicidio completado en niños puberales y adolescentes jóvenes. Las
tasas de suicidio relativamente bajas en los niños pueden explicarse por la ausencia o menor exposición a los principales factores de riesgo (p.ej., enfermedad mental,
trastornos relacionados con sustancias), o la protección que proporciona una
relación cercana con la familia.</span></div>
<a name='more'></a><div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Género </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En general, las tasas de suicidio completado son más altas en hombres que
en mujeres. Esto es válido en todos los grupos etarios, con una proporción de
hombres y mujeres de alrededor de 4:1 en los adolescentes y adultos jóvenes. Sin
embargo, la proporción por género varía entre países. Existen regiones en las cuales
la distribución por género de los suicidios completados es similar (p.ej., China). En
la región costera oeste de la India, el suicidio entre las niñas es alarmantemente alto
(Kanchan et al., 2009). Las relativamente altas tasas de suicidio entre las mujeres
jóvenes en algunos países de Asia pueden deberse en parte al fácil acceso y uso
de los plaguicidas, particularmente los que son letales, y al limitado acceso a los
servicios médicos de emergencia (en cambio, en los países de Europa occidental, el
uso de analgésicos menos letales es mucho más frecuente en las mujeres suicidas)
(para una revisión ver Turecki & Brent, 2016).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A nivel mundial, las tasas más altas de suicidio completado en los hombres
se asocian al uso de medios más violentos (p.ej., armas de fuego, ahorcamiento) y
al patrón de factores de riesgo en los hombres (p.ej., agresividad impulsiva, abuso
de alcohol). Sin embargo, con respecto a la proporción por género, se cumple lo
contrario para los intentos suicidas, que son mucho más frecuentes en mujeres que
en hombres (a veces descrito como la “paradoja del género”). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Regiones y países específicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las variaciones regionales en las tasas de suicidio reflejan una variabilidad
en los factores de riesgo ambientales y sociales. Las tasas de suicidios reportados
varían considerablemente entre países; incluso hay diferencias regionales dentro
de países relativamente homogéneos (p.ej., tasas relativamente altas en Sajonia en
Alemania). Las tasas de suicidio más altas se observan en los países de Europa del
Este, entre ellos, los países con una tasa de suicidio tradicionalmente alta desde finales del siglo XIX (p.ej., Estonia). En las Monarquías del Golfo se observan tasas
relativamente bajas (p.ej., Kuwait) (Värnik, 2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además de las diferencias en el registro de los suicidios, esta variabilidad
sugiere patrones de factores de riesgo y protectores específicos a cada país (p.ej.,
desventaja socioeconómica, cambio cultural rápido), geografía y clima (p.ej.,
exposición a la luz y depresión), acceso a medios letales (p.ej., venenos y armas de
fuego), consumo de alcohol y drogas, etnicidad y creencias religiosas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las bajas tasas de suicidio en las Monarquías del Golfo pueden ser un reflejo
de las normas religiosas y de un bajo consumo de alcohol. En general, se ha descrito
una gradiente, donde los agnósticos presentan las tasas más altas de suicidio, los
musulmanes presentan las más bajas, y los cristianos, budistas e hindúes están en el
medio (Bertolote & Fleischman, 2009). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las tasas de suicidio son más altas en los grupos minoritarios, particularmente
aquellos que han experimentado un cambio social rápido, aculturación o han
sido privados de sus derechos como consecuencia de la colonización (p.ej., indios
americanos, aborígenes australianos, inuit). Para una revisión completa, el lector
puede referirse a Turecki y Brent (2007).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tendencias seculares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En las últimas décadas, se ha descrito un alza en las tasas y en el número
absoluto de suicidios (Bertolote & Fleischman, 2009). Sin embargo, este efecto
no es consistente. Por ejemplo, entre los países de la OECD (la Organización
para la Cooperación Económica y el Desarrollo, que está formada por 32 países
industrializados) en general ha habido una leve disminución de las tasas de suicidio.
Algunos países con tasas tradicionalmente altas (p.ej., Hungría) han mostrado
un fuerte descenso, mientras que otros con tasas bajas (p.ej., Corea, Japón) han
mostrado un fuerte aumento. Aún no hay una explicación respecto a las razones de
estos cambios que pueden deberse a rápidos cambios económicos o sociales (p.ej.,
desempleo). Sin embargo, una mayor carga en la población también puede tener
el efecto contrario. Por ejemplo, en Alemania, las tasas de suicidio descendieron
considerablemente en los años después de la primera y segunda guerra mundial.
Por un período circunscrito, el impulso de concentrarse en las necesidades básicas
de la vida diaria de una sociedad puede en parte protegerla del suicidio.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las tendencias a través del tiempo no son estables. Por ejemplo, en muchos
países occidentales se ha observado una disminución en los últimos 20 años en las
tasas de suicidio en niños y adolescentes. Esta disminución puede explicarse por
una mayor prevalencia y eficacia del tratamiento de los trastornos psiquiátricos
(p.ej. el tratamiento farmacológico de la depresión). Sin embargo, tras una década
de disminución constante, se observó un aumento relativo del suicidio juvenil
entre 2004 y 2005 en los Estados Unidos (Bridge et al, 2008). Posibles factores que
pueden explicar este aumento incluyen la influencia de las redes sociales en línea,
el aumento de suicidios en militares jóvenes estadounidenses, y tasas más altas de
depresión no tratada, como consecuencia de los avisos de la FDA sobre el riesgo
de suicidio asociado al uso de antidepresivos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Pensamientos suicidas e intentos suicidas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Datos recientes de la Encuesta de Conductas de Riesgo en Jóvenes (2012)
mostraron que los estudiantes entre 14 y 18 años habían: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Considerado seriamente intentar suicidarse (15,8%) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intentado suicidarse (7,8%,) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intentado suicidarse, resultando en lesiones, envenenamiento o una
sobredosis que necesitó tratamiento por un médico o personal de
enfermería (2,4%).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los datos de la Encuesta de Conductas de Riesgo en Jóvenes muestran que
la ideación suicida es muy frecuente entre los adolescentes, y que un porcentaje
significativo lleva a cabo serios intentos de suicidio. Afortunadamente, las tasas de
suicidio completado son comparativamente bajas (los datos estadounidenses del
2013 indican que la prevalencia de muerte por suicidio entre los adolescentes era
de 0,006%). Sin embargo, los datos indican una progresión en el desarrollo de la
suicidialidad aguda, desde los pensamientos a los planes y al intento de suicidio.
Por lo tanto, los pensamientos suicidas siempre deben ser considerados como
una señal importante que requiere asesoramiento profesional. Con respecto a la
ideación suicida y a los intentos de suicidio, existe una preponderancia femenina
en la mayoría de los países (más de dos veces más frecuente entre las mujeres). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Métodos de suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En los últimos años se ha observado que el ahorcamiento ha reemplazado
al autoenvenenamiento como método de suicidio más frecuente en niños y ...</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.5 Principales factores de riesgo de suicidio en los adolescentes*</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intento de suicidio previo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Psicopatología
− Trastorno depresivo mayor, trastorno bipolar, trastorno de la conducta, y trastorno por consumo de sustancias </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Comorbilidad psiquiátrica, especialmente la combinación de trastornos del estado de ánimo, trastornos
disruptivos y trastornos por consumo de sustancias </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Rasgos de personalidad disfuncional (especialmente rasgos antisociales, limítrofes, histriónicos, y narcisistas) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Sentimientos de desesperanza e inutilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Agresividad impulsiva: la tendencia a reaccionar a la frustración o provocación con hostilidad o agresividad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Factores familiares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Antecedentes familiares de depresión o suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Pérdida de uno de los padres por muerte o divorcio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Conflicto familiar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Abuso físico o sexual </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ausencia de red de apoyo, malas relaciones con los pares y aislamiento social </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• “Salir del armario” o lidiar con sentimientos homosexuales en una familia, comunidad o contexto escolar que no
brindan apoyo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Disponibilidad de métodos letales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Haber estado expuesto al suicidio (p.ej., suicidio o intento de suicidio en miembros de la familia o amigos; noticias
en los medios de comunicación) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">*Adaptado de Cash and Bridge (2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">...adolescentes de 10 a 19 años en los Estados Unidos, Inglaterra y otros países (p.ej.,
Redmore et al, 2016). En los Estados Unidos, el método suicida más frecuente en
2014 fue el uso de armas de fuego (55,4%) en los hombres y el envenenamiento
(34,1%) en las mujeres. En cambio, en Europa occidental las armas de fuego
juegan un papel secundario; los principales métodos son el saltar desde lugares de
gran altura o en frente de un tren. El envenenamiento por plaguicidas es frecuente
en regiones agrícolas de países de ingresos bajos y medios, como China e India.
En Turquía, en 2015, los cinco métodos más frecuentes de suicidio fueron en
frecuencia decreciente: ahorcamiento, armas de fuego, saltar de un lugar de gran
altura, sustancias químicas y el uso de un objeto cortante (TurkStat, Estadísticas
de Suicidio 2010, www.tuik. Gov.tr, 2011). La intoxicación por monóxido de
carbono se está haciendo más frecuente en algunos países del Pacífico Oeste (p.ej.,
Taiwán). En Europa Occidental y América del Norte, es frecuente utilizar productos
farmacéuticos de venta libre (principalmente analgésicos) y los psicotrópicos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Factores de riesgo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los principales factores de riesgo de suicidio en la adolescencia se resumen en
la Tabla E.4.5. Como se ha dicho, hay una escasez de investigación sobre el suicidio
en los preadolescentes. No se ha encontrado todavía un patrón específico de factores
de riesgo para este grupo de edad (Turecki & Brent, 2016). En los preadolescentes,
los factores de estrés relacionados con la familia pueden desempeñar un papel más
importante que en los adolescentes, mientras que la psicopatología dependiente de
la edad (p.ej., el consumo de alcohol, el trastorno bipolar, la psicosis) puede tener
menos influencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los efectos de la edad y el género ya han sido descritos, sin embargo, debe
tenerse en cuenta que el riesgo estadístico se refiere a los promedios en una comunidad,
y tiene una relevancia limitada para la evaluación y el tratamiento de pacientes
individuales. Por ejemplo, una adolescente tiene un riesgo estadísticamente menor
de suicidarse después de un intento de suicidio que su contraparte masculino. Sin
embargo, la evaluación y el tratamiento no son específicos al género!</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Intentos suicidas previos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Haber intentado suicidio previamente es uno de los predictores más
importantes de futuros intentos y del suicidio completado (Hoertel et al, 2015): </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Alrededor de un 30% de los suicidios tienen antecedentes de intentos
de suicidio previos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Después de un intento de suicidio, el riesgo de un futuro intento es
20 veces mayor que en las personas sin previos intentos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El riesgo de un intento de suicidio grave está fuertemente asociado
con el número de intentos previos de suicidio.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Trastorno psiquiátrico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La psicopatología es otro factor de riesgo importante para el suicidio en niños
y adolescentes. Los trastornos psiquiátricos están presentes en un 80% a un 90%
de los suicidios (Hoertel et al, 2015; Nock et al, 2013). Los cuadros clínicos más
importantes son los trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, del comportamiento y
del consumo de sustancias. La deserción escolar y los trastornos mentales comórbidos...</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Modelando la conducta suicida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">– El efecto “Werther” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ha habido mucha discusión sobre la influencia de las representaciones de actos suicidas en la frecuencia del suicidio. Un
ejemplo clásico es lo que sucedió en Alemania después de la publicación del popular libro de Goethe “Los Dolores del Joven
Werther” en 1774. La publicación fue seguida de una serie de suicidios de jóvenes. Esto se atribuyó a la viva descripción del
joven protagonista, quitándose la vida románticamente, después de haber sido rechazado por la mujer que amaba. El libro
fue posteriormente prohibido en la mayor parte de Europa. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Grupos de suicidios han ocurrido después de la presentación de informes de suicidio en los medios de comunicación y
la representación ficticia de suicidio en la televisión, (“Efecto Werther”). Según un estudio naturalista alemán (Schmidtke &
Hafner, 1988), la difusión de una telenovela que mostraba el suicidio de un
hombre de 19 años en el ferrocarril, resultó en un aumento (175%) de los
suicidios ferroviarios entre varones de 15 a 19 años. Los factores asociados
con la imitación son: el tiempo (los suicidios tienen su punto máximo en
los primeros días después de la publicación), cantidad y prominencia de la
cobertura mediática, similitud entre la víctima y el adolescente, estatus de
celebridad de la víctima, descripción específica del suicidio (método, tiempo,
lugar), reporte romántico y sensacionalista, sugerencias de que es una
epidemia, y simplificación de las razones del suicidio (Organización Mundial
de la Salud, 2008). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los intentos de suicidio y los suicidios entre los pares (Hazell & Lewin,
1993) también incrementan el riesgo. Diferentes vías pueden conducir
a una agrupación de suicidios; aparte de lo mencionado, los síntomas de estrés postraumático, el duelo, la amistad con
compañeros vulnerables, y la mera imitación son un factores significativos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">...como consecuencia de un trastorno específico del aprendizaje también juegan un
papel (APA, 2013). Además de la comorbilidad, es de gran relevancia la gravedad
del impacto negativo en el funcionamiento causado por los síntomas psiquiátricos,
así como también la carga total de síntomas. En el estudio Grandes Montañas
Humeantes (Great Smoky Mountains, en inglés), la gravedad del impacto negativo
en el funcionamiento debido a los síntomas explicaba la mayor parte del riesgo de
suicidio asociado a los trastornos psiquiátricos (Foley et al, 2006). Las alteraciones
del sueño también han sido asociados a la suicidalidad (Wong et al, 2016). En
esta encuesta se observó que dos de los tres síntomas del insomnio tenían una
asociación significativa con los pensamientos y planes de suicidio, incluso después
de controlar por el efecto de los trastornos psiquiátricos que tienen un efecto en la
suicidalidad. Tener problemas para conciliar el sueño o permanecer dormido tenía
tanto una relación directa como indirecta (mediante el consumo de sustancias,
trastornos del estado de ánimo y ansiedad) con el comportamiento suicida. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además de la presencia de trastornos psiquiátricos, las conductas de riesgo
para la salud (conductas disruptivas, sexuales y de consumo de sustancias) también
se asocian con un mayor riesgo de suicidio en adolescentes jóvenes (Seguin et
al, 2014). Los sentimientos de desesperanza e inutilidad, así como la agresividad
impulsiva, también se vinculan con el suicidio. Aunque estos estados ocurren a
menudo en el contexto de una depresión o de un trastorno de conducta, también
pueden ser relevantes en personas sin un trastorno psiquiátrico. Esto también se
refiere a los efectos desinhibidores de la intoxicación aguda que pueden explicar
actos suicidas en personas sin dependencia manifiesta a las sustancias. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La conducta suicida también puede ocurrir en niños sin un trastorno
psiquiátrico. En el estudio Great Smoky Mountains, el suicidio juvenil en ausencia de un trastorno psiquiátrico estaba relacionado a conductas suicidas previas,
problemas legales y disciplinarios, y trastornos psiquiátricos en la familia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ambiente familiar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La psicopatología paterna y los antecedentes de conducta suicida en la familia se
asocian a un mayor riesgo de suicidio en la descendencia. La propensión al suicidio
en familias puede ser independiente de una historia familiar de enfermedades
psiquiátricas. Los niños de padres con trastornos del estado de ánimo muestran
más intentos de suicidio, cuando hay antecedentes de suicidio de los padres,
en comparación con los hijos de padres sin historia de intentos de suicidio. La
psicopatología familiar – especialmente los intentos de suicidio en las madres
y el consumo de sustancias en ambos padres – y el conflicto familiar, predicen
mayor suicidalidad en la adolescencia, incluso cuando se controla por morbilidad
psiquiátrica (Björkenstam et al., 2017, Turecki & Brent, 2016). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Adversidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el Estudio de Great Smoky Mountains, la pobreza se asocia con el
comportamiento suicida, independientemente del perfil psiquiátrico o de la
gravedad de la psicopatología. La estabilidad de la red psicosocial también es
relevante. En un estudio danés, los cambios frecuentes de residencia se asocian
con un mayor riesgo de intento de suicidio y de suicidio completo en niños y
adolescentes (Qin et al, 2009). Los adolescentes que cometen suicidio a una edad
más temprana a menudo presentan una gran carga de adversidad y una historia
de abuso y maltrato infantil (Seguin et al, 2014). La gravedad del abuso sexual se
correlaciona con el riesgo de intentos de suicidio en una muestra canadiense (Brezoet al, 2008). Esto se observa incluso en preadolescentes. En un estudio de niños de
8 años de edad que habían sido víctimas de maltrato, el 10% de ellos reportó ideas
suicidas (Thompson et al, 2005).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estresores </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El acoso escolar se asocia a intentos de suicidio y con conductas autolesivas. En
un estudio finlandés, la victimización frecuente en las niñas se asocia a posteriores
intentos de suicidio y suicidios completados, incluso después de controlar
por la psicopatología. El acoso escolar y la victimización también se asocia a la
sucicidalidad en los niños, pero este efecto no se mantiene cuando se controla por
síntomas depresivos y disruptivos (Klomek et al, 2009). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Otros estresores relevantes incluyen las crisis legales o disciplinarias, el
encarcelamiento y las dificultades escolares. Exámenes altamente competitivos
también pueden contribuir al suicidio. Por ejemplo, en el año 2010 en Turquía,
13 jóvenes de alrededor del 19 años de edad se quitaron la vida, supuestamente
asociado a un reciente fracaso académico (TurkStat; Estadísticas de Suicidio, 2010,
2011). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Sexualidad</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Existe evidencia de que jóvenes homosexuales, lesbianas y bisexuales tienen
un mayor riesgo de presentar conductas suicidas (Haas et al, 2011). Esto puede ser
más acusado cuando “salen del armario” o cuando las familias no les apoyan (Ryan
et al, 2009) (véase también el Capitulo H.3).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Internet y Redes Sociales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la Internet hay un amplio espectro de páginas web relativas al suicidio.
Existen páginas web “anti-suicidio”, que son mantenidas en su mayoría por grupos
de autoayuda, organizaciones gubernamentales o internacionales. Por otro lado,
hay páginas web que claramente celebran el suicidio, dando consejos sobre medios
letales y ofreciendo grupos de chat en los que los usuarios pueden anunciar su
intención de suicidarse o incluso fijar una fecha para suicidio colectivo. Algunas
de estas páginas web están vinculadas a subculturas específicas (p.ej., Emo). Un
servicio alemán destinado a proteger a los jóvenes de las páginas web perjudiciales
informó sobre 450 páginas web; alrededor del 40% promovían o trivializaban el
suicidio.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">CONDUCTA SUICIDA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evolución clínica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Etapas de la conducta suicida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La suicidalidad puede ser conceptualizada como un continuo, con
pensamientos acerca de la muerte en un extremo y actos suicidas graves en el otro
(Figura E.4.3; Bronisch & Hegerl, 2011). La suicidalidad aguda a menudo se
desarrolla de forma gradual y progresiva, con pensamientos y planificación cada vez
más intensa y específica que supera la ambivalencia, de tal manera que la persona se
torna cada vez más determinada a llevarlo a cabo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A medida que la ideas de suicidio se hacen más específicas, es característico
que se desarrolle un “síndrome presuicida” (Ringel 1959; Ringel, 1976). Según
Warnke (2008), éste se caracteriza por: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sentimientos de desesperanza, autoreproche, sentirse solo e
incomprendido </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Rumiaciones negativas, sentir lástima de uno mismo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Inactividad y retraimiento social </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Agresividad pasiva dirigida hacia uno mismo (autoagresión) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Fantasías y planes de suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Disforia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Síntomas somáticos, alteraciones del sueño, fatiga, y pérdida del
apetito.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Una vez que se ha tomado la decisión de cometer suicidio, la persona puede
estar menos agitada y parecer más estable, lo que puede llevar a que se subestime
el riesgo de suicidio. La presencia de un síndrome presuicida debe ser un signo de
alarma. Sin embargo, esto puede ser menos claro en el caso de niños y adolescentes,
en los cuales el suicidio impulsivo es más frecuente que en los adultos. Por lo tanto,
debe tenerse en cuenta que los intentos de suicidio pueden ocurrir en cualquiera
de estas etapas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Generalmente el suicidio tiene lugar en medio de una crisis, y raramente
ocurre en ausencia de otros factores. Para que una crisis tenga lugar, generalmente se
requiere una predisposición, un desencadenante, un facilitador y la disponibilidad
de un método para llevarlo a cabo. Teniendo en cuenta todo lo anterior permite
realizar intervenciones que disminuyen el riesgo en cada una de las etapas de la
crisis. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Predisposición. Como se describió previamente, los jóvenes que intentan
suicidarse tienen una predisposición a hacerlo; muchos de los casos son
debido a un problema de salud mental, a menudo una depresión. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Desencadenante. La mayoría de los suicidios y de los intentos de suicidio
tienen lugar después de pase algo que haga que los adolescentes se sientan
infelices, temerosos o enfadados. Los conflictos con otras personas
(padres, amigos, escuela, policía) son desencadenantes frecuentes.
Algunos ejemplos de éstos son las crisis disciplinarias (cuando los
adolescentes son descubiertos realizando algo indebido, como robar,
y están esperando un castigo), una humillación pública, la amenaza
de separación de su novio/novia, y la revelación de un abuso sexual.
Generalmente, estas situaciones son percibidas como más catastróficas
por el adolescente que por otras personas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Facilitador. Es más probable que las emociones fuertes que generan
las crisis conduzcan al suicidio si el juicio del joven está afectado por
el alcohol o las drogas. Otros facilitadores incluyen la identificación
con alguien famoso o admirado que cometió suicidio, la presencia de
suicidio entre miembros de la familia o amigos, o si el adolescente no
tiene creencias religiosas que prohíben el suicidio. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Oportunidad. Finalmente, los adolescentes necesitan tener acceso
a métodos para cometer un suicidio que sean aceptables para ellos.
Aunque parezca extraño, a menudo las personas tienen una idea clara
sobre cómo les gustaría quitarse la vida.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.6 Ejemplos de preguntas de cribado del riesgo de suicidio
(DGPPN, 2009) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Has pensado que no quieres vivir más, o que no vale la pena vivir?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Te esto pasa a menudo?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Piensas en esto sin querer? Es decir: ¿Te han molestado pensamientos suicidas
no deseados?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Has sido capaz de apartar estos pensamientos?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Tienes ideas específicas sobre cómo hacerlo?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Has hecho planes o preparaciones?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Existe algo que te impide hacerlo?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Has hablado con alguien sobre tus ideas suicidas?”
− “¿Has tratado alguna vez de quitarte la vida?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Se ha suicidado alguien en tu familia o entre tus amigos o conocidos?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.7 Indicadores de riesgo suicida agudo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">- factores
individuales actuales (examen del estado mental)
Ideación suicida: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las ideas de suicidio persisten incluso después de una larga conversación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Pensamientos suicidas apremiantes que emergen espontáneamente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Plan de suicidio preciso (método, lugar, tiempo, u otras especificaciones) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Preparación para el suicidio, especialmente en el caso de un método violento;
preparaciones para despedirse </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ideas altruistas (pseudo-altruistas) de suicidio; pensamientos de autosacrificio
Síntomas y comorbilidades: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Marcada desesperanza (falta de perspectiva del futuro, bajo rendimiento
académico, fracaso en el trabajo; el conflicto que ha dado lugar a la ideación
suicida continúa sin resolverse) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Retraimiento social reciente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Alta agitación, agresividad, inestabilidad emocional o pánico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intoxicación (alcohol, drogas) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Síntomas de psicosis aguda </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Alteraciones en el control de impulsos y desinhibición (p.ej., en el caso de
intoxicación por alcohol, delirio agudo o manía) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Síntomas de depresión grave </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Síntomas prominentes de un trastorno de personalidad o un trastorno de la
conducta,especialmente en combinación con el consumo de alcohol
Otros factores importantes: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No se puede establecer un vínculo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El paciente se esfuerza por ser admitido en un tratamiento hospitalario </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El examen tiene lugar menos de un año después del último intento de suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.8 Indicadores de riesgo agudo de suicidio - factores
individuales en el pasado (antecedentes del paciente) y en la familia
(antecedentes familiares)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Antecedentes del paciente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intentos de suicidio previos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Suicidio en el ambiente cercano </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estresores sociales </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Pérdida de un ser querido -- sobre todo uno de los padres -- debido a suicidio,
muerte natural o accidental, separación, divorcio o ausencia prolongada </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Romper de una relación cercana (romántica o de amistad) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Falta de contactos sociales y mala integración en el grupo de pares que conduce
a sentimientos de soledad y de ser rechazado, especialmente en el caso de
migración o reubicación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Síntomas y comorbilidades </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Conducta agresiva y delincuencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Trastornos psiquiátricos, mayormente depresión y consumo o dependencia de
sustancias
• Niños: poca disciplina, absentismo escolar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Otros factores importantes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No hay vínculos religiosos o similares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Conflictos aparentemente insolubles debido a embarazos no deseados
• Conflictos relacionados con la orientación sexual y género </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Antecedentes familiares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Suicidios e intentos de suicidio en miembros de la familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Psicopatología paterna </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Una historia familiar de violencia, consumo y abuso de sustancias </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Relaciones familiares inestables y conflictos no resueltos en la familia, falta de
apoyo social por parte de miembros de la familia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Debe tenerse en cuenta
que a menudo hay varios
factores de riesgo al mismo
tiempo. Esto se ejemplifica
en los siguientes casos
clínicos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Una niña de 14 años
de edad se sentía
insegura sobre su
orientación sexual;
tenía sentimientos
románticos hacia
una compañera de
curso que la había
rechazado duramente
hacía poco tiempo.
La niña tenía un
bajo rendimiento
académico y se
había vuelto cada
vez más deprimida
tres meses antes
de la evaluación. La
publicación de una
nota suicida en una
sala de chat en línea
incitó la evaluación
psiquiátrica. Sus
padres informaron
que un tío se había
suicidado dos años
antes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Un joven de 16
años fue derivado
para una evaluación
psiquiátrica por
parte del servicio de
emergencias, donde
recibió tratamiento por
cortes autoinfligidos
en sus muñecas;
también estaba ebrio.
El joven estaba
estigmatizado por
un hemangioma
congénito en la mejilla
izquierda. Había sido
criado por su madre
soltera que lo había
concebido a los 17
años y no había
tenido relaciones
estables. El joven
había hablado de
sus pensamientos
de suicidio con sus
compañeros.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.9 Indicadores de riesgo de suicidio agudo - características de
un intento de suicidio previo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los intentos de suicidio o los pensamientos suicidas que se refieren a un “método
duro” (p.ej., ahorcamiento, arma de fuego, saltar de un lugar de gran altura, saltar
o tumbarse delante de un vehículo en movimiento) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El intento de suicidio está bien pensado y tiene una planificación clara </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Baja probabilidad de alguien ayude e intervenga (arreglos específicos para
prevenir ser encontrado, p.ej., intento de suicidio en un lugar aislado, apartado de
los demás, momento del suicidio elegido para evitar ser encontrado, no alertar a
otros después del acto suicida) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se informó a otros de la intención de suicidarse, se escribió una nota suicida </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se expresa un claro deseo de morir, sin sentir alivio por seguir viviendo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.10 Aspectos específicos de la evaluación en niños
prepuberales – ejemplos de preguntas*</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Entrevistando niños cuya comprensión de los conceptos de tiempo, causalidad
y muerte es limitado:
− “¿Piensas en quitarte la vida más de una o dos veces al día?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Has intentado quitarte la vida desde el verano pasado/desde que comenzó el
año escolar?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Qué pensaste que pasaría cuando saltaste de la ventana?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Qué habría pasado si hubieras muerto?; ¿Cómo habría sido?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Entrevistando a los padres sobre la ideación y conducta suicida de sus hijos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Qué es lo que sucedió exactamente (paso por paso) el día en que su hijo
habló de querer quitarse la vida o intentó hacerse daño?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Cómo descubrió que su hijo estaba pensando o tratando de hacerse daño?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− “¿Qué estaba haciendo usted cuando su hijo estaba pensando o tratando de
hacerse daño?”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> − “¿Qué pasó después de que su hijo pensó o trató de hacerse daño?” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">*Jacobsen et al (1994)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A modo de ejemplo, en la Figura E.4.6 se muestran algunas características del
desarrollo de la suicidalidad relevantes para la prevención del suicidio (Academia
Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente, AACAP, 2001).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evolución </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En la mayoría de los estudios sobre la historia natural de las conductas
autolesivas no se hace distinción entre la autolesión no suicida y los intentos de
suicidio. Esto se debe en parte a datos obtenidos en la atención clínica rutinaria no
psiquiátrica (sin un examen minucioso respecto a la intención suicida). Además,
en una proporción significativa de pacientes, coexisten las autolesiones suicidas y
no suicidas. Como se describió anteriormente, el riesgo de un suicidio completado
aumenta considerablemente en las personas con un intento de suicidio previo. Un
estudio reciente – naturalista y prospectivo, siguiendo una muestra de adolescentes
desde la hospitalización psiquiátrica hasta la edad adulta, con múltiples
evaluaciones por participante – hizo posible examinar las diferentes trayectorias
del desarrollo de los pensamientos y comportamientos suicidas, así como de las... </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.11 Evaluación del riesgo suicida*</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estado mental “en riesgo” </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Deprimido </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Psicótico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Desesperanza,
desesperación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Culpa, verguenza, ira,
agitación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Impulsividad</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Depresión grave </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Alucinaciones de mandato
o delirios sobre morir </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Preocupación por
la desesperanza,
desesperación,
sentimientos de inutilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ira y hostilidad grave.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo medio</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Depresión moderada </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Algo de tristeza </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Algunos síntomas de
psicosis </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Algunos sentimientos de
desesperanza </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ira y hostilidad moderada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo bajo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sin depresión o
depresión leve </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Tristeza
• Sin síntomas psicóticos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Hay esperanza sobre el
futuro </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sin o leve ira, hostilidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Intentos suicidas o
pensamientos suicidas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intencionalidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Letalidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Acceso a métodos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intentos de suicidio
previos</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Pensamientos continuos/
específicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Evidencia de
intencionalidad clara </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Un intento de alta
letalidad (alguna vez).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Riesgo medio</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Pensamientos frecuentes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intentos múltiples de baja
letalidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Amenazas repetidas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo bajo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sin pensamientos o
pensamientos vagos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sin intentos recientes
o un intento reciente
de baja letalidad y baja
intencionalidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Trastorno por consumo de
sustancias
(consumo actual de alcohol y
otras drogas)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Intoxicación, consumo o
dependencia actual de
sustancias.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Riesgo medio</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Riesgo de intoxicación,
consumo o dependencia
de sustancias.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Riesgo bajo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Sin consumo de
sustancias o consumo
infrecuente</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Antecedentes corroborados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Familia, cuidadores </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Registros médicos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Otros proveedores y
fuentes de servicios </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Incapacidad de acceder
o verificar información,
o hay informes
contradictorios de
los acontecimientos,
comparado con el relato
de la persona en riesgo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"> Riesgo medio</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Acceso a alguna
información </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Dudas sobre la
plausibilidad de los
acontecimientos descritos
por la persona en riesgo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo bajo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Capacidad de acceder
o verificar la información
y el relato de los
acontecimientos de
la persona en riesgo
(lógica, plausibilidad).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Fortalezas y apoyos
(afrontamiento y vinculación) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Capacidad de
comunicarse </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Disponibilidad de apoyo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las personas que
pueden dar apoyo están
dispuestas y son capaces
de hacerlo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El paciente rechaza
ayuda </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ausencia de relaciones
de apoyo o presencia de
relaciones hostiles </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los familiares y amigos
no están disponibles,
no desean o no pueden
ayudar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Enfermedad mental de los
padres </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Violencia o consumo de
sustancias en la familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo medio</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El paciente es
ambivalente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Vinculación moderada </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Pocas relaciones, pueden
estar disponibles pero no
desean o pueden ayudar
consistentemente
• Síntomas mentales
moderados en miembros
de la familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Algo de inestabilidad o
parentalidad disfuncional. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo bajo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Ejemplos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El paciente acepta ayuda </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se está formando una
alianza terapeútica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Buena conexión, buenas
relaciones y apoyo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las relaciones
significativas quieren
y pueden ayudar
consistentemente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ambiente familiar de
apoyo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Práctica reflexiva </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Nivel y calidad de la
participación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Variabilidad del nivel de
riesgo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Evaluación de la
confianza en el nivel de
riesgo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Baja confianza en
la evaluación o alta
variabilidad o ausencia de
vínculo terapeútico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Baja participación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo bajo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Alta confianza en la
evaluación y baja
variabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Buen vínculo terapeútico,
participación.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Sin riesgo (previsible): Después de una evaluación completa del riesgo suicida, no hay evidencia de riesgo actual en la persona.
No hay presencia de pensamientos suicidas o de una historia de intentos, y tiene una buena red de apoyo social. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">*Modificado del Departamento de Salud de NSW (2004, p20)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.12 Manejo agudo de la conducta suicida*</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo alto, o alta variabilidad o baja confianza en la evaluación: Reevaluar dentro de 24
horas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Asegurarse de que el paciente está en un ambiente apropiado y seguro </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Organizar una reevaluación dentro de las siguientes 24 horas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Organizar tratamiento y monitorización cercana
• Realizar planes de contingencia para una reevaluación rápida si aumentan los síntomas de malestar. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Riesgo medio (riesgo significativo pero moderado): Reevaluar dentro de una semana </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Organizar una nueva evaluación dentro de una semana </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Realizar planes de contingencia para una reevaluación rápida si aumentan los síntomas de malestar
Riesgo bajo (riesgo definido pero bajo): Reevaluar dentro de un mes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Organizar una reevaluación dentro de un mes (el marco de tiempo de reevaluación debe determinarse en base al
juicio clínico) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reevaluar dentro de un semana después del alta de una unidad de hospitalización </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Proporcionar información escrita sobre como obtener cuidado clínico adecuado 24 horas al día
*Departamento de Salud de NSW (2004a, p21)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">...variables demográficas asociadas, los factores de riesgo, los factores protectores y
los resultados no suicidas (Goldston et al, 2016). Los autores analizaron datos
obtenidos de 180 adolescentes de 12 a 18 años de edad que fueron evaluados
sistemáticamente durante una media de 13,6 años (2.273 evaluaciones) desde
su hospitalización psiquiátrica. Los resultados indicaron la existencia de cuatro
grupos que se asocian con patrones distintos de correlaciones entre factores de
riesgo y protectores, y la ausencia de conducta suicida. El grupo de mayor riesgo
corresponde a adolescentes con ansiedad y desesperanza crónica, que describen
pocas razones para vivir y con una impulsividad creciente durante la edad adulta.
Este grupo es el único que tiene una mayor probabilidad de un trauma sexual, y
una proporción más alta de tiempo experimentando episodios de depresión mayor
y trastornos de ansiedad generalizada. El grupo de riesgo creciente se caracteriza por
una mayor impulsividad y agresividad autoreportada, así como dificultades en
el desempeño de roles durante la vida adulta y mayores rasgos de ansiedad. Los
grupos de bajo riesgo y muy bajo riesgo muestran rasgos de ansiedad altos y menos
razones para vivir, pero son capaces de desarrollar una capacidad de regulación
emocional y conductual a medida que maduran, o se benefician de los cambios en
circunstancias a medida que transitan hacia una vida más independiente. Estos
datos resaltan la heterogeneidad de los patrones de desarrollo de los pensamientos
y comportamientos suicidas entre diferentes grupos de jóvenes y adultos jóvenes
en riesgo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En una gran muestra de niños y adolescentes ingleses menores de 15 años
de edad que consultaron en hospitales generales por autolesiones deliberadas,
el seguimiento a largo plazo (11 años) observó que un 1% se habían suicidado
(Hawton & Harris, 2008). Esto refleja un riesgo individual de suicidio completado
relativamente bajo en pacientes con autolesiones, incluso a largo plazo. Por otro ado, estos datos sugieren que las personas que se infligen autolesiones tienen un
riesgo de suicidio 100 veces más alto que la población general. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">EVALUACIÓN </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Existen cuestionarios para analizar el riesgo de suicidio en niños y adolescentes
pero no son discutidos en detalle en este capítulo porque la mayoría sólo están
disponibles en inglés, y la información sobre sus propiedades psicométricas y las
traducciones específicas están respaldadas por una cantidad limitada de estudios,
que no permite evaluar su precisión (Runeson et al, 2017; Horowitz e, 2009; el
lector interesado puede revisar AACAP, 2001).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Un adolescente de 14 años (Michael) estaba caminando por las vías del tren cuando
fue encontrado por los trabajadores ferroviarios. Se llamó a la policía y se inició una derivación
al servicio de psiquiatría infantil. Durante la evaluación, Michael admitió que había falsificado
repetidamente los informes escolares para esconder sus malas notas. Pronto iba a tener lugar
una reunión entre sus padres y su educador, y se sabría la verdad. Michael tenía miedo de
la reacción de sus padres y no tenía idea de cómo lidiar con esta situación. Él pensaba que
herirse o quitarse la vida en las vías del tren era la única manera de evitar la confrontación con
sus padres. Además de su bajo rendimiento escolar no fue posible identificar otros factores
de riesgo importantes para el suicidio. Michael fue capaz de analizar sus acciones con sus
padres, quienes aceptaron sus disculpas. Dado que no había síntomas de otros trastornos
mentales, y que ya no tenía intención de hacerse daño, fue dado de alta de la unidad de
psiquiatría infantil un día después del ingreso. Se programó una cita con el psiquiatra infantil
tres días después del alta. Michael y sus padres estuvieron de acuerdo en que la escuela
también debía ser parte del plan de manejo. Las malas calificaciones y la inminente reunión
con el maestro de la escuela seguían siendo una preocupación importante para él.
El plan de contingencia elaborado con Michael y sus padres fue el siguiente: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1. Para Michael: Si me siento desesperado, y tengo ganas de
dañarme a mi mismo, hablaré abiertamente de esto con
mis padres. Ellos contactaran a <nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud="">. <nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud="">
ofrecerá una cita para ese mismo día o el día siguiente. </nombre></nombre></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2. Para Michael: Si mis padres no están presentes en ese
momento, contactaré a una persona en la que confío
<nombres de="" las="" personas="">. Si ninguna de esas personas
está disponible, yo mismo contactaré a <nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud="">. </nombre></nombres></span></nombre></nombre></div>
<div style="text-align: justify;">
<nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombres de="" las="" personas=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3. Para Michael y sus padres: Si <nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""> no puede ser contactado, llamaremos al
<n a="" de="" del="" emergencia="" infantil="" mero="" psiquiatr="" servicio="">
y solicitaremos una cita urgente. <el a="" de="" infantil="" psiquiatr="" servicio=""> ofrecerá esta cita en las próximas horas. </el></n></nombre></span></nombre></nombres></nombre></nombre></div>
<div style="text-align: justify;">
<nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombres de="" las="" personas=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><n a="" de="" del="" emergencia="" infantil="" mero="" psiquiatr="" servicio=""><el a="" de="" infantil="" psiquiatr="" servicio=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4. Para los padres de Michael: Si Michael se siente como se
describió anteriormente, uno de nosotros se quedará con
él hasta que tenga lugar la cita con el profesional. Si no es
posible garantizar esto, llamaremos para programar una
cita de emergencia, como se especificó anteriormente. </span></el></n></nombre></nombre></nombres></nombre></nombre></div>
<div style="text-align: justify;">
<nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombres de="" las="" personas=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><n a="" de="" del="" emergencia="" infantil="" mero="" psiquiatr="" servicio=""><el a="" de="" infantil="" psiquiatr="" servicio=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">5. Si, por alguna razón, <nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""> no puede ofrecer una cita, se programará una cita
con otro profesional.</nombre></span></el></n></nombre></nombre></nombres></nombre></nombre></div>
<div style="text-align: justify;">
<nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombres de="" las="" personas=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><n a="" de="" del="" emergencia="" infantil="" mero="" psiquiatr="" servicio=""><el a="" de="" infantil="" psiquiatr="" servicio=""><nombre de="" del="" mental="" profesional="" salud=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></nombre></el></n></nombre></nombre></nombres></nombre></nombre></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Debido a su amplia disponibilidad, dado que se ha traducido a más de 100
idiomas, se describe a continuación la Escala de Columbia de Evaluación de la
Gravedad de Suicidio (C-SSRS, por sus siglas en inglés; Posner et al, 2011). La
C-SSRS se diseñó para distinguir la ideación suicida de la conducta suicida, en base
a la evaluación de cuatro conceptos: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">1) Gravedad de los pensamientos (deseo de estar muerto, pensamientos
suicidas activos no específicos, intento suicida, e intento de suicidio
con un plan) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">2) Intensidad de la ideación (frecuencia, duración, controlabilidad,
medidas disuasorias, y motivos de la ideación) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">3) Comportamiento (intentos actuales, abortados e interrumpidos;
conductas preparatorias; y conductas autolesivas no suicidas) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">4) Letalidad. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Hay diferentes formas de esta escala, incluyendo versiones para niños, que
están disponibles en la página web de la C-SSRS. Las propiedades psicométricas
parecen ser buenas (Posner et al, 2011) y la administración sólo lleva unos minutos.
En la página web también hay un programa de entrenamiento, que es requisito para
la administración de la C-SSRS en ensayos clínicos y está altamente recomendado
antes de usar la escala en la práctica clínica.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las escalas de evaluación pueden ser útiles para fines de cribado – p.ej.,
para la identificación de personas en riesgo en los proyectos de prevención. Sin
embargo, para evaluar el riesgo de suicidio se requiere una evaluación clínica
realizada por un profesional entrenado. Esta evaluación debe incluir un examen
físico y psiquiátrico, y la recopilación de los antecedentes clínicos completos del
paciente (con información del paciente, sus padres y otras personas significativas),
para conocer los estresores psicosociales agudos, previos diagnósticos psiquiátricos,
el estado mental actual y las circunstancias de los intentos de suicidio previos. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La suicidalidad se debe evaluar directa y abiertamente en una atmósfera
acogedora. No hay riesgo de causar suicidalidad por hablar de ella; existe el
riesgo de pasar por alto la suicidalidad si se evita el tema. La evaluación debe ser
gradual, de preguntas generales a preguntas más específicas. En la Tabla E.4.6 se
presentan algunos ejemplos de preguntas que se deben hacer cuando se criba para
la suicidalidad. Si se descarta el riesgo agudo de suicidio, se pueden omitir las
evaluaciones adicionales. Por otro lado, la exploración deberá ser más detallada si
se encuentran factores de riesgo para el suicidio. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Una exploración sofisticada cubriría exhaustivamente todos los factores de
riesgo de suicidio conocidos, que se resumen en las Tablas E.4.7 a E.4.9 (Warnke,
2008), entre los que se incluyen: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Factores individuales actuales (examen del estado mental) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Factores individuales en el pasado (antecedentes del paciente) y en la
familia (antecedentes familiares) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Características específicas de los intentos suicidas previos.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La Tabla E.4.10 muestra ejemplos del tipo de temas que deben explorarse
al evaluar el riesgo de suicidio en niños prepúberes. Aparte de los temas ya
mencionados, los aspectos específicos se refieren a las dificultades de entrevistar a
niños cuya comprensión del tiempo, causalidad y muerte puede ser inadecuada.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">EVALUACIÓN DEL RIESGO </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El riesgo de suicidio es bajo si: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No hay un trastorno psiquiátrico mayor que requiera tratamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El paciente es capaz de establecer una alianza terapéutica adecuada
con el profesional </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El intento de suicidio no tenía intencionalidad de muerte
• El paciente afirma clara y creíblemente que no llevará a cabo nuevos
intentos </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El paciente se siente esperanzado respecto del futuro, y tiene metas
concretas en relación con actividades de la vida diaria </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Existe apoyo familiar y social estable </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No hay presencia de estresores significativos. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A menudo no es posible excluir definitivamente el riesgo de suicidio y es
necesario realizar una estimación del nivel de riesgo. La Tabla E.4.11 resume los
factores que se deben considerar para determinar si pacientes están en un riesgo
de suicidio alto, medio, bajo o no previsible (Departamento de Salud de NSW,
2004a). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Se debe prestar atención especial a la variabilidad del riesgo (p.ej., el
riesgo suicida no es estático pero varía debido a cambios en el estado mental, las
relaciones o los estresores) y a la confianza en la evaluación. Una baja confianza en
la evaluación puede atribuirse a (1) factores individuales (p.ej., enfermedad mental,
el paciente está intoxicado); (2) factores del ambiente social (p.ej., un divorcio
con un conflicto respecto a la custodia, que provoca que uno de los padres no
hable sobre los problemas), o (3) factores propios del proceso de evaluación (p.ej.,
evaluación incompleta, el paciente se niega a contestar preguntas) (Departamento
de Salud de NSW, 2004a).</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">MANEJO DE LA CONDUCTA SUICIDA </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El tratamiento óptimo de niños y adolescentes con conducta suicida
requiere una continuidad de servicios entre los que se incluyen intervenciones de
emergencia, ambulatoria, domiciliaria, de día y hospitalización (Steele & Doey,
2007). Sin embargo, en la práctica, a menudo esto no es posible debido a la falta
de recursos. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El primer paso en el manejo del riesgo de suicidio es asegurarse de que el
niño o adolescente está seguro y recibe apoyo. La estrategia de manejo depende del
nivel y de la variabilidad del riesgo y de la confianza en la evaluación (ver Tabla
E.4.11). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En el servicio de emergencias, los niños y adolescentes que han realizado
un intento de suicidio deben ser evaluados por un profesional de salud mental
con experiencia, que debe incluir una entrevista con los padres o familiares, y
una evaluación exhaustiva del riesgo. El personal de salud debe ser entrenado
para identificar a los jóvenes que han intentado cometer suicidio, que a menudo
son vistos de mala manera por el personal del servicio de emergencias. Los niños
y adolescentes suicidas deben ser tratados con la misma atención y respeto que
cualquier otro paciente, evitando culparlos por haber puesto en peligro su vida, o
hacer intentos bien intencionados de animarlos mientras se desestima la gravedad de su situación. Antes del alta, es esencial preparar un plan para hacer frente a la
crisis, asegurándose de que el contacto de apoyo (p.ej., el teléfono) esté disponible
las 24 horas del día. Los “pasos a seguir” del plan de contingencia van a depender
de la intensidad de la crisis emocional y deben ser diseñados en conjunto con el
paciente y sus cuidadores (Departmento de Salud de NSW 2004a). Antes de dar
el alta a un paciente suicida en un servicio de emergencias o un centro de crisis,
siempre es necesario (AACAP, 2001): </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Educar al paciente y a su familia sobre los efectos desinhibidores de las
drogas o el alcohol </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Comprobar que armas de fuego, medicamentos y sustancias letales
están en un lugar seguro y fuera de alcance </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Asegurase de que hay una persona que puede ofrecer apoyo en el hogar </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Comprobar que se ha programado una cita de seguimiento (ver Tabla
E.4.12).</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además, puede ser útil establecer un contrato de no suicidio (formulado
como un compromiso por parte del paciente y no como un seguro para el profesional
de salud mental, ya que no existe evidencia empírica de que los contratos de no
suicidio sean efectivos). Un contrato de no suicidio generalmente incluye (1) la
confirmación de que el paciente no debe poner en peligro su vida durante un
período corto definido (p.ej., hasta el día siguiente, hasta la próxima sesión con el
terapeuta); (2) un compromiso por parte del paciente de adherirse a la terapia; y
(3) el compromiso del paciente de cumplir con el plan de contingencia. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El manejo de la suicidalidad en niños y adolescentes requiere una
comunicación clara con el niño o adolescente y su familia. Esto también es válido
para el contacto con la escuela, que siempre debe intentarse, después de obtener la
autorización del niño o adolescente y su familia.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Mensajes importantes a los niños y adolescentes suicidas, sus padres y
educadores </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Es esencial que los profesionales inspiren confianza y den la impresión de
que están familiarizados con este tipo de problemas y tienen controlada la situación,
evitando crear drama innecesariamente, pero tranquilizando, reasegurando y
calmando a todos los involucrados. Sin embargo, hay que tener cuidado en no
engañar a los pacientes o prometer cosas que uno no puede cumplir. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Mensajes a los niños y adolescentes suicidas: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Mi principal preocupación es tu seguridad y trataré de asegurarla de la
mejor forma que pueda </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Tu tratamiento se mantendrá confidencial a menos que tú des
permiso para consultarlo con otros profesionales o que exista un
riesgo inmediato para tu vida o la vida de otras personas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Muchos niños y adolescentes piensan sobre la muerte o el suicidio y
algunos tratan de quitarse la vida en algún momento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Casi todas las decisiones que tomas pueden ser cambiadas. Sin
embargo, la muerte es definitiva e irrevocable. Vale la pena tomar
suficiente tiempo para considerar las ventajas y desventajas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Nos gustaría saber más sobre ti. Juntos podemos llegar a entender las
circunstancias que provocaron en esta crisis</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Todos los niños y adolescentes suicidas que he conocido tenían
razones para sus ideas autodestructivas, pero en la mayoría de los casos
sus razones cambiaron con el tiempo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Estoy seguro de que juntos podemos encontrar una manera de salir
de tu situación – incluso si esto te parece fuera de tu alcance en este
momento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Como primer paso trataremos de formular un plan de contingencia
contigo y tus padres. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Mensajes a los padres y cuidadores: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los pensamientos y los intentos de suicidio no son infrecuentes en niños
y adolescentes. En la mayoría de los casos se trata de una crisis aguda
que se supera en un corto período de tiempo. Estamos familiarizados
con el manejo de las crisis suicidas y vamos a discutir francamente cada
paso con ustedes </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Como con todos los tratamientos médicos, estamos obligados a mantener
confidencialidad. Durante el tratamiento puede ser útil establecer
contacto con otros profesionales (p.ej., educadores, psicólogos). Sin
embargo, el contacto sólo se establecerá con el consentimiento de su
hijo o si hay un riesgo inmediato para la vida de su hijo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La prioridad es garantizar la seguridad de su hijo. Es necesaria una
estrecha supervisión hasta que podamos estimar el riesgo de suicidio.
Dependiendo del riesgo estimado, después de consultarle a usted y a su
hijo, decidiremos las opciones de tratamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Como primer paso, formularemos un plan de contingencia para usted,
su hijo y nosotros </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El tratamiento del comportamiento suicida sólo es eficaz si hay una
estrecha cooperación entre usted, su hijo y el equipo de tratamiento.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los padres deben recibir información específica sobre el contexto y las
opciones terapéuticas para el tratamiento de su hijo. Deben tener la oportunidad
de expresar sus opiniones y sentimientos. Se debe ofrecer contacto no programado
(por teléfono o cara a cara) para tratar con el comportamiento suicida o si tienen
preguntas preocupantes o quejas sobre el manejo. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Mensajes a los educadores y el personal de la escuela: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Cuando el niño o adolescente suicida regrese a la escuela, ya se habrá
hecho una estimación exhaustiva del riesgo que habrá concluido que
está lo suficientemente estable para participar en las actividades escolares </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se habrá elaborado un plan de contingencia para hacer frente a los
posibles problemas. Esto incluye consejos específicos sobre lo que
el personal de la escuela puede hacer y a quién contactar en caso de
preocupación por el estudiante </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Debido a que la escuela es una parte importante de la vida de un
niño o adolescente, los educadores y el personal de la escuela pueden
ayudar a los estudiantes a adaptarse después de una crisis suicida. Se
analizarán estrategias específicas con el personal escolar, la familia y los
profesionales de la salud
• Los educadores deben hablar regularmente con el estudiante y los
padres para hacer un seguimiento de su progreso</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La suicidalidad es un fenómeno dinámico más que estático. Por lo
tanto, los estudiantes pueden experimentar una crisis nuevamente. Los
educadores deben sentirse libres de hablar abiertamente con el niño
o adolescente si tienen dudas de que pueden estar empeorando. Evite
discutir o dar consejos precipitados, sino contacte al profesional que lo
atiende </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las estrategias generales en caso de crisis suicida incluyen: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− No dejar solo al estudiante suicida ni siquiera por un período
corto de tiempo; escoltar al estudiante a un lugar seguro, lejos de
los otros estudiantes </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Preguntar si están en posesión de objetos potencialmente
peligrosos o medicamentos. Si los estudiantes tienen objetos
peligrosos, tratar de persuadirlos para que los entreguen, pero sin
forzarlos físicamente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Si un estudiante tiene objetos peligrosos, habla claramente de
suicidarse o está agitado, llamar a una ambulancia, a la policía y a
los padres del estudiante </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Si el estudiante coopera, informar a los padres y pedirles que
recojan a su hijo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">− Informar al estudiante y a sus padres que es necesario contactar
al servicio de salud mental del paciente para informarles de la
situación </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El personal de la escuela debe registrar todas las acciones realizadas.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Hospitalización </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">No todas las personas en riesgo de suicidio pueden o deben ser admitidas
a un hospital. La hospitalización puede no ser beneficiosa e incluso aumentar el
riesgo en algunas personas. Hay muchos factores involucrados en la decisión de
hospitalizar a un paciente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">– disponibilidad de recursos, disponibilidad de camas
en el hospital, y las redes de apoyo informal y tradiciones culturales pueden jugar
un papel </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">– y no hay reglas absolutas, pero esa decisión debe tomarse basándose en
razones clínicas, y se debe involucrar al paciente y su familia. En caso de duda, se
debe consultar con un colega. En general, la hospitalización puede ser necesaria si: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El riesgo de suicidio es alto, particularmente si no hay formas
alternativas para garantizar la seguridad del paciente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Recientemente l paciente hizo un intento de suicidio que requirió
atención médica aguda </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No es posible estimar con confianza el riesgo de suicidio.
Si se requiere hospitalización, idealmente el tratamiento debería tener lugar
en una sala de psiquiatría infantil segura. Si esto no es posible </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">– p.ej., se necesitan
cuidados médicos o quirúrgicos </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">– debe asegurarse una estrecha supervisión del
paciente. Cuando la suicidalidad aguda se presenta con alta agitación se debe
considerar tratamiento farmacológico a corto plazo (p.ej., benzodiazepinas,
neurolépticos). El tratamiento hospitalario puede salvar la vida del paciente,
proporcionar alivio de los estresores agudos y demandas abrumadoras, y puede
permitirle recuperar gradualmente el control de su vida, así como también iniciar
el tratamiento de enfermedades psiquiátricas concurrentes. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las unidades de hospitalización que tratan pacientes suicidas, deben tener
protocolos para garantizar su seguridad. Esto incluye registrar al paciente en el momento de la admisión buscando objetos peligrosos, y registros posteriores si hay
sospechas de que puede haber obtenido objetos dañinos. Se debe prestar especial
atención al entorno físico (p.ej., puntos en los que se puede colgar algo, áreas sin
visibilidad, salidas, diseño de ventanas, almacenamiento de sustancias toxicas). En
el Servicio de Salud Mental de NSW (2004b) se puede encontrar una “lista de
verificación de acceso a métodos de suicidio y autolesión deliberada”. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Principios generales en el manejo de la suicidalidad </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El manejo debe ser adaptado individualmente para abordar los factores de
riesgo específicos al paciente. El tratamiento no debe limitarse solo a intervenciones
psicofarmacológicas o psicoterapéuticas específicas, debe ser un plan de tratamiento
integral que incluye otras estrategias para aliviar los factores de estrés agudo. Esto
dependerá en gran medida de los servicios disponibles. En países de bajos ingresos,...</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.13 Prevenir el suicidio: sugerencias para los educadores y el personal escolar
(OMS, 2000; p16) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El suicidio no es un acontecimiento inesperado: los estudiantes suicidas dan indicaciones de ello y oportunidades para
intervenir a las personas alrededor. Cuando se trata de prevenir el suicidio, los educadores y demás personal escolar se
enfrentan un reto de gran importancia estratégica en el cual es fundamental: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Identificar a estudiantes con cambios en la personalidad y ofrecerles apoyo psicológico </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Forjar vínculos más estrechos con los jóvenes, hablando con ellos y tratando de entenderlos y ayudarles </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Aliviar el malestar psicológico </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Observar y entrenarse en la identificación temprana de rasgos que sugieren peligro de suicidio, ya sea a través de
comunicaciones verbales o cambios en el comportamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ayudar en su trabajo escolar a estudiantes con menos habilidades, notar el absentismo escolar </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Desestigmatizar la enfermedad mental y ayudar a eliminar el consumo de alcohol y drogas; derivar a los
estudiantes con estos problemas a un tratamiento para sus trastornos psiquiátricos y para el consumo de alcohol y
drogas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Restringir el acceso de los estudiantes a métodos de suicidio: sustancias tóxicas y letales, plaguicidas, armas de
fuego y otras armas, etc. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Proporcionar a los maestros y demás personal escolar acceso inmediato a medios para aliviar estrés en el trabajo. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.14 Prevenir el suicidio: sugerencias para profesionales de medios de comunicación
(OMS, 2008; p3)</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Aprovechar la oportunidad para educar al público sobre el suicidio </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Evitar un lenguaje sensacionalista, que normaliza el suicidio o que lo presenta como una solución a los problemas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Evitar colocar las noticias en un lugar prominente y repetir sin necesidad historias sobre suicidio </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Evitar la descripción explícita del método utilizado en un intento de suicidio o un suicidio completado </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Evitar proporcionar información detallada sobre el lugar de un intento de suicidio o un suicidio completado </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Redactar los titulares cuidadosamente evitando el sensacionalismo
• Tener cuidado al usar fotografías o imágenes de video </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Tener especial cuidado al informar de suicidios de celebridades </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reconocer que los profesionales de los medios de comunicación también pueden ser afectados por las historias
sobre suicidios </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Mostrar la debida consideración por las personas que han perdido la vida por suicidio </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Informar dónde se puede buscar ayuda.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">...este manejo integral puede ser poco realista. Sin embargo, en la mayoría de los
lugares, apoyos informales pueden ser organizados de manera que se garantice la
seguridad de los pacientes, por ejemplo, solicitando el apoyo de la familia extendida,
de los ancianos de la comunidad y de figuras religiosas. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Estos principios incluyen: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Estrategias para mejorar la adherencia al tratamiento (p.ej., ofrecer
intervenciones breves que sean aceptables para los jóvenes; a veces
centrarse en dar apoyo es más eficaz que una psicoterapia orientada a
entender el problema) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Participación activa del paciente y de los padres en la planificación e
implementación del tratamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Proteger al paciente si hay desgracias o infortunios importantes que
amenazan la salud mental o física del paciente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ofrecer apoyo a la familia (p.ej., en caso de conflicto de pareja,
problemas derivados de un divorcio, enfermedad mental de los
padres, malas prácticas de parentalidad, consumo de sustancias de los
padres) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Solicitar apoyo de las agencias de bienestar infantil si es necesario </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Organizar el ambiente para aliviar las demandas excesivas (p.ej.,
exigencias escolares que exceden la capacidad actual del paciente) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Tratar los trastornos psiquiátricos subyacentes </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Monitorización regular de la recurrencia de la conducta suicida </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Un plan de emergencia para las crisis suicidas agudas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Ofrecer sesiones de tratamiento flexibles; horario y frecuencia
adaptados a las necesidades del paciente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Establecer una comunicación efectiva entre todos los profesionales
involucrados ((trabajador social, psicoterapeuta, psiquiatra infantil,
pediatra).</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Terapia Dialéctica Conductual (DBT, por sus siglas en inglés) (ver
Capítulo H.4). Originalmente desarrollada para el tratamiento del
trastorno límite de la personalidad, ha sido adaptada para adolescentes
con conducta suicida. La DBT consiste en entrenar en “mindfulness”,
desarrollar habilidades interpersonales, regular mejor las emociones y
mejorar la tolerancia del estrés.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">¿SE PUEDE PREDECIR
EL SUICIDIO? </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Dos metanálisis pueden
ayudar a aclarar este
problema. Large et al
(2016) revisaron estudios
longitudinales de cohortes
de pacientes psiquiátricos
o personas con intentos de
suicidio estratificados en
grupos de alto y bajo riesgo
para el suicidio. Después
de un seguimiento medio
de seis años, el 5,5% de
los participantes en el
grupo de alto riesgo frente
al 1% de los del grupo
de bajo riesgo se habían
suicidado. Sin embargo, la
precisión de la predicción
fue baja y la combinación
de múltiples factores de
riesgo para el suicidio no
excedió sustancialmente
el poder predictivo de
los factores de riesgo
individuales.
Chan et al (2016)
examinaron estudios
prospectivos sobre factores
de riesgo y escalas de
evaluación para predecir
el suicidio después
de una autolesión. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">De
nuevo, la predicción fue
baja y los factores de
riesgo estadísticamente
significativos (autolesiones
repetidas, intención
suicida, género masculino,
problemas de salud
física) son comunes en
poblaciones clínicas y no
específicos para tendencias
suicidas.
Se puede concluir que
no existen estrategias
estadísticas fiables que
permitan una predicción
precisa del suicidio. En
la práctica clínica, una
categorización de alto o
bajo riesgo de suicidio
basada en escalas
puede ser engañosa y
no puede recomendarse.
Es indispensable una
evaluación clínica
exhaustiva del paciente
que cubra los riesgos y las
necesidades individuales.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los tratamientos que parecen ser más eficaces para el comportamiento suicida
comparten una serie de elementos comunes: el uso de intervenciones exploratorias
para comprender el comportamiento suicida e intervenciones orientadas al cambio
para alentar comportamientos positivos y desalentar los negativos. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Datos empíricos sobre la eficacia de las intervenciones son escasos y en la
actualidad no se puede recomendar una intervención sobre otra (Robinson et
al, 2011; Turecki & Brent, 2016). Con respecto a la participación en la terapia,
los tratamientos psicológicos específicos parecen no ser superiores al tratamiento
habitual (Ougrin & Latif, 2011). La DBT es probablemente la psicoterapia más
estudiada para el comportamiento suicida recurrente. Se ha demostrado que la
DBT reduce la recurrencia del comportamiento suicida en comparación con el
tratamiento habitual, con diferencias más modestas si se le compara con la atención
comunitaria por parte de especialistas (Revisión Cochrane de Stoffers et al, 2013).
Sin embargo, con respecto a reducir la recaída del comportamiento suicida, se
observan mayores tamaños de efecto en los adultos que en los adolescentes, y en
el tratamiento individual comparado con el grupal, cuando el suicidio es un foco
explícito del tratamiento (Turecki & Brent 2016). En el caso de adolescentes,
un metanálisis de estudios que abordaron el daño autoinfligido encontró
que las intervenciones tenían un mayor efecto que el tratamiento habitual; las
intervenciones más prometedoras fueron la TCC, la DBT y la terapia familiar.
Las intervenciones más exitosas tenían al menos un componente familiar y eran
administradas en sesiones múltiples (Ougrin et al, 2015).</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.15 Funciones hipotéticas de las autolesiones no suicidas y su respaldo por la
evidencia empírica.* </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Descripción Evidencia </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Regulación afectiva </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Descripción Para disminuir el afecto negativo agudo o la excitación afectiva
aversiva </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Fuerte</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Anti-disociación </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Descripción Para eliminar los sentimientos de despersonalización u otros
estados disociativos </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Modesta</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Anti-suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Descripción Para reemplazar, comprometerse con, o evitar los intentos de
suicidio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Modesta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Límites interpersonales </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Descripción Para afirmar la propia autonomía o hacer una distinción entre el yo
y los demás </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Modesta </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Influencia interpersonal </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Descripción Para buscar ayuda de los demás, o para manipular a los demás </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Modesta</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Autocastigo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre="">Descripción </acciones>Para castigarse a uno mismo o para expresar ira contra sí mismo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Fuerte </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Función Búsqueda de sensaciones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Descripción Para generar excitación </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evidencia Modesta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">*Klonsky (2007)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tabla E.4.16 Análisis funcional de las consecuencias de una autolesión no suicida* </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Intrapersonal Interpersonal </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Refuerzo
positivo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para castigarse a sí mismo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para sentirse relajado </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para obtener atención o ayuda por parte
de otras personas significativas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para enfadar a otros, castigarles o
ejercer control sobre ellos </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Refuerzo
negativo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para distraerse de pensamientos y
sentimientos negativos (regulación
afectiva) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para sentir algo, incluso si es dolor (antidisociación) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Las lesiones pueden prevenir que se
realicen autolesiones graves (anti-suicida) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">· Para evitar hacer algo desagradable
(esto debe diferenciarse de la
simulación) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">*Nock & Prinstein (2004)</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tratamiento psicofarmacológico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">No existen medicamentos específicos para la suicidialidad. Sin embargo, los
fármacos pueden ser necesarios para tratar trastornos psiquiátricos subyacentes. El
riesgo de suicidio con el uso de ISRSs ha sido ampliamente debatido (ver Capítulos
A.8 y E.1). La implicación es que los adolescentes deprimidos que son tratados
con medicamentos y sus familias necesitan conocer este riesgo y saber qué hacer
si surge la conducta suicida. Estos casos necesitan un seguimiento cuidadoso. Para
más detalles respecto al tratamiento del suicidio revise el estudio de Wasserman y
colaboradores (2012).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Problemas y riesgos del tratamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Pueden presentarse obstáculos y problemas en el manejo de niños y
adolescentes suicidas si: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No existe suficiente colaboración o comunicación entre las agencias y
las personas involucradas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No se obtiene información colateral </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No se tratan las enfermedades comórbidas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se ignoran las demandas y estresores </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La conducta suicida es etiquetada falsamente como manipulación o
como algo no grave </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se acepta sin críticas la minimización del paciente (p.ej., “Estoy bien”,
“No tengo ningún problema”) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Hay demasiado foco en la terapia, sobrecargando al paciente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las estrategias de confrontación son demasiado duras </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No hay suficiente validación del problema del paciente </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se usan excesivamente los clichés </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El abandono del tratamiento o la no adherencia se acepta sin
escrutinio </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Se ignoran signos de riesgo suicida </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No se monitoriza la suicidalidad durante la evolución del tratamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Al final del tratamiento se pasa por alto la dependencia del paciente a
su terapeuta </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los terapeutas descuidan su propia supervisión. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">PREVENCIÓN </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El Programa de Prevención del Suicidio de la Organización Mundial de
la Salud (SUPRE, por sus siglas en inglés) pone énfasis en reducir la mortalidad,
morbilidad y otras consecuencias de las conductas suicidas: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Minimizando el acceso a los métodos de suicidio (p.ej., sustancias
tóxicas, armas de fuego) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Por medio de una identificación temprana y tratamiento de los
trastornos mentales, y </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reportando responsablemente los suicidios por parte de los medios de
comunicación.
Los factores de riesgo son universales, pero su naturaleza e importancia
relativa difieren de región a región. La OMS está llevando a cabo programas de
prevención del suicidio que tienen en cuenta aspectos específicos de la cultura.
Por ejemplo, mejorar la identificación y el tratamiento temprano de los trastornos
mentales puede ser más importante en países de bajos ingresos que en los de
altos ingresos; controlar el acceso a las armas de fuego puede ser más importante
en Norteamérica que en Europa Occidental, donde la construcción de barreras
físicas (p.ej., en puentes y rieles de tren) para dificultar que personas salten puede
ser más relevante. Restringir el acceso a plaguicidas, y psicoeducar sobre sus
efectos es especialmente importante en zonas rurales en países de ingresos bajos
y medios. Reducir el consumo dañino de alcohol es una preocupación mayor en
Europa Occidental y Oriental, pero es de menor importancia en el Medio Oriente.
También son necesarios programas que abordan las desventajas de las personas
pertenecientes a minorías indígenas (p.ej., aborígenes en Australia, maoris en
Nueva Zelanda, indios en los EEUU, e inuits en Canadá y Groenlandia). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Sugerencias para las escuelas y profesionales de los medios de comunicación
se resumen en las Tablas E.4.13 y E.4.14. Para una vista general de las estrategias
preventivas, véase la Figura E.4.6.
</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La evidencia empírica de la eficacia de las intervenciones preventivas en el
suicidio es escasa pero ha aumentado significativamente durante la última década
(Katz et al, 2013; Zalsman et al, 2016; AACAP, 2001). Se han estudiado las
siguientes estrategias en estudios de intervención: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Restringir el acceso a medios letales, p.ej., armas de fuego, analgésicos,
o lugares populares de suicidarse saltando de un lugar alto (eficaz y
recomendado) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Tratamientos farmacológicos y psicológicos para la depresión (eficaz y
recomendado; se ha demostrado el efecto antisuicida de la clozapina y
el litio en adultos) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Búsqueda directa de casos entre estudiantes o entre los pacientes de
atención primaria, mediante la detección de condiciones que ponen a
los adolescentes en riesgo de suicidio (datos inconsistentes de su eficacia
pero recomendado) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Acuerdos con los medios de comunicación para minimizar la imitación
del suicidio (datos inconsistentes de su eficacia pero recomendado) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Programas educativos basados en la escuela (pueden reducir los
intentos de suicidio; sin embargo, también existen datos que muestran
que la identificación indirecta de casos, por ejemplo, por medio de
psicoeducación de la población general </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">– profesores, padres, pares </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">–
para detectar señales de alerta, también puede aumentar los suicidios) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Formación de profesionales en la identificación de casos, psicoeducación
a los médicos, apoyo de líneas de ayuda e Internet (datos inconsistentes
de su eficacia pero recomendado)</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">AUTOLESIÓN NO SUICIDA </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Esta sección aborda la autolesión no suicida (ANS) en pacientes
emocionalmente inestables que actúan por su malestar interno. Sin embargo,
conductas de autolesión también ocurren en otros trastornos psiquiátricos, como
la psicosis, la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro del autismo y la
deprivación grave. Para el manejo de las autolesiones en estos trastornos, consulte
el capítulo correspondiente al trastorno en este manual. Además de ser peligrosas
por sí mismas, las autolesiones no suicidas pueden ser un factor de riesgo para una
conducta suicida en el futuro. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las autolesiones no suicidas incluyen principalmente lesiones cutáneas (p.ej.,
cortar o tallar la piel; rascar una herida; raspar, borrar con goma o pinchar la piel
hasta hacerla sangrar; morderse a sí mismo; insertar objetos bajo la piel; tatuarse a
uno mismo; quemar o congelar la piel; arrancarse pelos; golpearse a uno mismo).
La ingestión de objetos afilados o no comestibles, y el autoenvenenamiento no
suicida también ocurren. En general, negarse a tomar los medicamentos prescritos
en caso de una enfermedad grave, o conductas de riesgo que son síntomas de
un trastorno psiquiátrico específico, no se consideran ANS (p.ej., negarse a
comer en el caso de anorexia nerviosa, la automutilación en el contexto de una
psicosis, las conductas autoagresivas en la discapacidad intelectual). La relación
entre la automutilación sancionada culturalmente (p.ej., en la escena gótica en algunas sociedades occidentales, en rituales de iniciación) y las ANS aún no se sabe
completamente. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Epidemiología </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Las autolesiones no suicidas deliberadas son muy frecuentes en los países de
ingresos altos. La prevalencia de estas conductas durante la vida es de un 5,5% a un
17% en muestras comunitarias (en adolescentes y adultos, respectivamente) y de
un 50% en muestras clínicas (metanálisis de Fox et al, 2015). Aunque existe poca
evidencia de la prevalencia de las ANS antes del año 2000, las tasas de prevalencia
han sido bastante estables en las publicaciones de países en desarrollo durante los
últimos 15 años cuando se controla por las diferencias metodológicas (revisión de
Brown & Plener, 2017). La prevalencia es más alta en la adolescencia tardía que en
la adolescencia temprana o en la infancia. La edad pico de inicio es la adolescencia
temprana, entre los 12 y los 14 años de edad. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Factores de riesgo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En adolescentes, las ANS se asocian a una alta morbilidad psiquiátrica,
especialmente trastornos del estado de ánimo, trastornos por consumo de sustancias
y trastornos externalizantes (Nitkowski & Petermann, 2011). Información sobre
la morbilidad psiquiátrica es limitada debido a que en su mayoría se basan en
muestras clínicas. Según un metanálisis respecto a los factores de riesgo específicos
de las ANS, antecedentes previos de ANS, trastornos de la personalidad del grupo
B y desesperanza obtuvieron los valores predictivos más altos (odds ratio > 3) (Fox
et al, 2015). Sin embargo, estos resultados deben interpretarse con cuidado ya que
aún no existe una medida estandarizada de las ANS. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Además de la psicopatología, otros factores de riesgo asociados a las ANS son
los antecedentes de abuso físico o sexual, los eventos vitales negativos, y síntomas
asociados a menudo con la morbilidad psiquiátrica (p.ej., depresión, disociación,
ansiedad, alexitimia, hostilidad, baja autoestima, comportamiento antisocial,
tabaquismo, reactividad emocional, dificultades en la regulación emocional)
(para revisiones ver Bresin & Schoenleber, 2015; Brunstein Klomek et al, 2016;
Rasmussen et al, 2016; Jacobson & Gould, 2007). Los eventos vitales estresantes
a menudo involucran conflictos interpersonales, pérdidas, conflictos familiares,
dificultades con las amistades, problemas en relaciones románticas y problemas
escolares (de Kloet et al, 2011). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Jacobson y colaboradores (2008), en una revisión de historias clínicas,
compararon cuatro grupos de pacientes adolescentes ambulatorios: (1) sin ANS,
(2) sólo con ANS, (3) con un intento de suicidio, y (4) con un intento e suicidio
y ANS. Ellos observaron que los pacientes con ANS tenían tasas similares de
ideación suicida que aquellos sin autolesiones deliberadas, respaldando la validez
de la distinción entre los intentos de suicidio y las ANS. Otros resultados indican
las siguientes conclusiones adicionales (Jacobson & Gould, 2007): </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La depresión no parece ser un factor de riesgo específico para la ANS
(en comparación con el intento de suicidio) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La co-ocurrencia de las ANS y los intentos de suicidio apunta a una
psicopatología más grave </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Todos los factores de riesgo encontrados empíricamente para las ANS
no son específicos; también son factores de riesgo para la conducta
suicida</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La conducta suicida y las ANS están relacionadas: involucrarse en
una conducta suicida aumenta la probabilidad de ANS (Lofthouse &
Yager-Schweller, 2009). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La Tabla E.4.15 resume las diferentes funciones psicológicas que puede
satisfacer las ANS. Según una revisión realizada por Klonsky (2007), todos estos
modelos están al menos respaldados moderadamente por evidencia empírica.
La teoría de aprendizaje operante proporciona un marco teórico para analizar la
conducta de ANS, que se resume en la Tabla E.4.16 (Nock & Prinstein, 2004). La
conducta de autolesión tiene aspectos de refuerzo positivo y negativo, y satisface
funciones tanto intrapersonales como interpersonales (sociales). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evolución clínica </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La mayoría de las ANS en adolescentes se resuelven espontáneamente cuando
se convierten en adultos jóvenes. Una serie de encuestas que siguieron a 1800
adolescentes de entre 14 y 15 años de edad encontraron que, aproximadamente
uno de cada diez se había autoinfligido daño (Moran et al, 2011). El daño
autoinfligido era más frecuente en las niñas, y el método más común eran los cortes
y quemaduras. Sin embargo, la autolesión disminuyó significativamente a la edad de
17 años, donde nueve de cada diez de aquellos que informaron inicialmente que se
autolesionaban, no lo hacían en la edad adulta. Era más probable que la autolesión
persistiera en las mujeres y se asociaba con depresión y ansiedad, comportamiento
antisocial, consumo de alcohol de alto riesgo, consumo de cannabis y tabaquismo. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Evaluación </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Todos los niños y adolescentes que se autolesionan deben ser evaluados por
el riesgo de reincidencia y el riesgo de suicidio. Según la guía de recomendaciones
del NICE (2011), la evaluación debe tener en cuenta: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los métodos y la frecuencia de las autolesiones actuales y pasadas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los intentos suicidas actuales y pasados </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los síntomas depresivos y su relación con las autolesiones </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los trastornos psiquiátricos y su relación con las autolesiones </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El contexto personal y social, y cualquier otro factor específico que
preceda a la autolesión, como los estados afectivos desagradables
específicos o emociones y los cambios en las relaciones </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los factores de riesgo y factores protectores específicos (sociales,
psicológicos, farmacológicos y motivacionales) que pueden aumentar
o disminuir los riesgos asociados a la autolesión </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las estrategias de afrontamiento que la persona ha utilizado con éxito
para limitar o evitar la autolesión, o para contener el impacto de los
factores personales, sociales o de otro tipo, que preceden a los episodios
de autolesión </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Las relaciones significativas que pueden ser de apoyo o representar una
amenaza (como abuso o negligencia) y pueden conducir a cambios en
el nivel de riesgo </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Los riesgos inmediatos y a largo plazo.
Los padres y otros cuidadores importantes deben ser incluidos en la
evaluación. La evaluación individual es esencial y debe tener en cuenta las
necesidades psicológicas satisfechas por la autolesión (descritas en la Tabla E.4.15);
en cada paciente individual puede predominar una o más de una de ellas (ver también Bresin & Gordon, 2013). El uso de herramientas y escalas de evaluación
de riesgo, para predecir el suicidio futuro o la reincidencia de la autolesión no está
recomendado por la guía NICE. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Tratamiento </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Para obtener información más detallada, consulte la guía clínica del NICE
(NICE, 2013). Esta guía de estándares de calidad incluye tanto el manejo inicial
de las ANS como la provisión de apoyo a largo plazo para niños y adolescentes (de
8 a 18 años) que se infligen daño a sí mismos. Además, describe atención de alta
calidad en las áreas en que es prioritario mejorar.
La hospitalización es necesaria si: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La ANS coexiste con un alto riesgo suicida </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La ANS coexiste con trastornos comórbidos graves, que requieren
hospitalización </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• La ANS pone en grave peligro la salud física o el funcionamiento social
del paciente (p.ej., se necesitan repetidas cirugías, la conducta autolesiva
se presenta en la escuela) </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• El tratamiento ambulatorio no ha tenido éxito </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• No es posible realizar una evaluación fiable en un contexto ambulatorio.
Los pacientes que se dañan gravemente a sí mismos pueden necesitar la
misma estrecha supervisión que pacientes con alto o moderado riesgo de suicidio. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Siguiendo la guía clínica de NICE (2011), el tratamiento a largo plazo de la
autolesión involucra la psicoeducación de los pacientes y sus familias. Los objetivos
del tratamiento pueden incluir: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Prevenir que las autolesiones escalen </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reducir el daño causado por la autolesión </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reducir o detener la autolesión </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Reducir o detener otras conductas de riesgo relacionadas </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Mejorar el funcionamiento social o laboral </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Mejorar la calidad de vida </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Mejorar cualquier trastorno de salud mental asociado.
Debe elaborarse un plan de manejo de riesgos que cubra las estrategias
para hacer frente a los riesgos identificados (psicológicos, farmacológicos, sociales
e interpersonales). Este plan debe incluir estrategias de automanejo y formas de
acceder a los servicios y recibir apoyo durante una crisis cuando las estrategias de
automanejo fracasan. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">La guía NICE también recomienda considerar intervenciones psicológicas
a corto plazo dirigidas específicamente a la autolesión. Estas intervenciones
pueden incluir elementos cognitivo conductuales, psicodinámicos o de resolución
de problemas – los terapeutas deben ser entrenados específicamente en el
tratamiento que utilizan para el manejo de la autolesión. Las estrategias pueden
incluir intervenciones ya descritas anteriormente en la sección sobre el manejo
del comportamiento suicida. El tratamiento individual debe basarse en un análisis
funcional de la conducta autolesiva que tenga en cuenta (1) los antecedentes, (2) el
tipo de conducta autolesiva y las cogniciones, emociones y sensaciones asociadas,
y (3) las consecuencias de la autolesión, principalmente en términos de las
necesidades psicológicas satisfechas por la autolesión, descritas en la Tabla E.4.15.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Los comportamientos alternativos que pueden ser de utilidad ara reemplazar
la autolesión incluyen: </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Necesidad de autoagresión baja: actividades de distracción como por
ejemplo, jugar con una mascota, escuchar música y cantar, leer, escribir,
pintar, llamar a un amigo, contar las respiraciones, tomar un baño
caliente, salir a caminar para estar cerca de otras personas, usar técnicas
de meditación o de relajación, escuchar o ver un vídeo de comedia,
repetir 5 cosas que uno ve, huele, toca, gusta en el ambiente. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Necesidad de autoagresión media: conductas altamente activantes,
estimulación sensorial alta o estimulación dolorosa no dañina baja,
como por ejemplo, comer un limón, chocar una banda elástica contra
la muñeca, correr, andar en bicicleta, hacer sentadillas, golpear la
almohada, bailar, utilizar un rotulador rojo para marcar las regiones
de la piel donde normalmente ocurrían los cortes, apretar una bola
de estrés, hacer ruido, gritar en una almohada, desgarrar papel (viejas
libretas telefónicas, periódicos). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">• Alta necesidad de autoagresión: estimulación dolorosa no dañina moderada,
por ejemplo, mascar un pimiento jalapeño, tomar una ducha muy fría,
poner las manos en agua congelada, caminar con guisantes secos en los
zapatos, frotar hielo en la piel donde normalmente ocurrían los cortes. </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">En casos graves, se deben dar consejos sobre técnicas de limitación de daño
(usar una cuchilla limpia y afilada, evitar cortar en áreas cerca de venas y arterias,
no compartir con otros los instrumentos usados para la autolesión, asegurar
protección contra el tétanos, tener acceso a primeros auxilios y un conocimiento
básico de atención médica, evitar el consumo de alcohol y drogas en conjunto con
la autolesión). </span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">A pesar de resultados alentadores de estudios piloto, la evidencia empírica
de la eficacia de las intervenciones psicosociales, incluida la terapia conductual
dialéctica, en el tratamiento de la conducta autolesiva en adolescentes sigue siendo
insuficiente (Wilkinson y Goodyer, 2011). Tampoco existe evidencia que respalde
el uso de medicamentos para reducir las autoagresiones, aunque los medicamentos
puede ser apropiados para tratar los trastornos comórbidos.</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS</span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;"><br /></span></acciones></div>
<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">AACAP, Academia Americana de Psiquiatría del Niño y el
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<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Asociación Americana de Psiquiatría (2013). Diagnostic and
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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prevalence of nonsuicidal self-injury: a meta-analysis.
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">Brezo J, Paris J, Vitaro F et al (2008). Predicting suicide attempts
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<acciones con="" contactar="" deben="" dico="" el="" esto="" hablar="" los="" m="" nn="" p.ej.="" padres="" que="" realizarse="" sobre=""><br /></acciones></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-30820269525943581932018-05-25T05:42:00.000-07:002018-05-25T19:11:11.668-07:00Conducta Antisocial, Trayectoria, Factores de Riesgo, Intervencion. Yunior Andrés Castillo Silverio . <div style="text-align: justify;">
</div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg2gI3JubJKxIC_fbadu61Tkv2gLQGqZoQLMG39spILhl-5t3sp5isABo1jALfCBAIzjO78B4nvoGL2131sGvbLjEzIom538eLs0XCi-PMUd06DUGGkZ2YEto0yWEi9z640tKPHMLzNmDY/s1600/Adolescencia+3.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="225" data-original-width="225" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg2gI3JubJKxIC_fbadu61Tkv2gLQGqZoQLMG39spILhl-5t3sp5isABo1jALfCBAIzjO78B4nvoGL2131sGvbLjEzIom538eLs0XCi-PMUd06DUGGkZ2YEto0yWEi9z640tKPHMLzNmDY/s1600/Adolescencia+3.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Conducta
antisocial.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Aunque
muchos autores utilizan el término de delincuencia juvenil, siguiendo a Rutter,
Giller y Hagel (1998) hemos optado por hablar de conducta antisocial para
referirnos a uno de los problemas propios de los adolescentes que generan una
mayor preocupación social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">La
delincuencia juvenil es una categoría legal referida a aquellos sujetos de
edades comprendidas entre los 14 y 18 años que hayan cometido una o más
acciones punibles definidas como tales en el código penal, por tanto, requiere
de la comisión de un delito. En cambio, la conducta antisocial comprende las
acciones lesivas y dañinas para la sociedad que infringen reglas y expectativas
sociales, con independencia de que constituyan un delito, por ejemplo,
vandalismo, hurtos, agresiones, etc.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Aunque
hay un claro solapamiento entre ambos términos, en algunos casos los
comportamientos antisociales no constituirán un delito, bien por su baja
intensidad, bien porque hayan sido cometidos por un niño o niña de menos de 14
años, que en nuestro país es la edad mínima de imputabilidad, es decir, la edad
a partir de la cual se aplican las sanciones penales. No obstante, aunque a
partir de los 14 años un menor puede ser imputado, La Ley Orgánica 5/2000, de
12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, establece
una normativa sancionadora específica para los menores con edades comprendidas
entre los 14 y los 18 años.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">También
hay que diferenciar la conducta antisocial del concepto utilizado en psicología
clínica de trastorno de conducta o trastorno disocial (conduct disorder),
descrito en el DMS IV-TR como un patrón repetitivo y persistente de conducta en
el que los derechos básicos de otras personas o las principales normas sociales
adecuadas a una edad son violadas. De acuerdo con el criterio diagnóstico deben
estar presentes 3 o más conductas desviadas y conllevar un deterioro
significativo del funcionamiento en casa o en la escuela. Por lo tanto, muchos
adolescentes que manifiesten conductas antisociales, por ejemplo que cometan un
único acto delictivo, quedarán fuera de esta definición y no podrá
atribuírseles un trastorno de conducta (Farrington, 2004).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Prevalencia
y trayectorias evolutivas de la conducta antisocial.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Conocer
la prevalencia real de comportamientos antisociales o delitos reviste una gran
complejidad, y no es fácil llegar a conclusiones fiables al respecto. Las
razones de estas dificultades tienen que ver con las diferencias existentes
entre las fuentes de información utilizadas. Así, podemos referirnos a cifras
oficiales, como los datos procedentes de detenciones policiales o de registros
judiciales. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Pero,
además de esas cifras referidas a la delincuencia oficial, algunos estudios se
llevan a cabo preguntando a la población general sobre su experiencia como
víctimas de delitos, o aplicando cuestionarios anónimos a la población
adolescente en los que se recoge información acerca de su implicación en la
comisión de delitos. En estos últimos casos estaríamos hablando de delincuencia
sumergida o no detectada, ya que la mayoría de los adolescentes que reconocen
haber cometido algún delito, no ha entrado en contacto con los sistemas
policial o judicial.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">A
pesar de esas dificultades, podemos ofrecer algunos datos de prevalencia
referidos a distintos países, así Farrington (2004) indica que un 15% de chicos
y un 3% de chicas fueron detenidos antes de los 18 años en Inglaterra, mientras
que en estados Unidos estas cifras fueron claramente superiores: 33% y 14%. Si
se analizan las cifras de delincuencia sumergida basada en auto-informes, la
prevalencia es más elevada, situándose en torno al 50% el porcentaje de
adolescentes que reconocen haber cometido algún delito, aunque en algunos
estudios esta cifra sube hasta el 70-80%. En cuanto al porcentaje de delitos
que son cometidos por menores, las cifras oficiales indican que en estos
países, entre un cuarto y un tercio de los delitos son cometidos por
adolescentes de menos de 18 años. La mayoría de estos delitos están
relacionados con robos y hurtos, y sólo un 10% representan delitos violentos
(Rutter, et al. 1998).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Las
diferencias de género son una constante en todos los países, ya que las
estadísticas indican una mayor prevalencia de delitos y comportamientos
antisociales en varones, diferencias que son menores al inicio de la
adolescencia y que van aumentando con la edad. Además, como señalan Rutter et
al. (1998), existen diferencias entre el tipo de delitos cometidos por chicos y
chicas, ya que los primeros se implican en delitos más graves y con uso de
violencia y suelen reincidir más.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">No
obstante, las diferencias de género son menores si analizamos los datos de
delincuencia sumergida. Las diferencias entre las cifras referidas a
delincuencia sumergida y delincuencia oficial no se refieren exclusivamente al
género, ya que también aparecen en las cifras oficiales más adolescentes
procedentes de minorías étnicas y clases más desfavorecidas. Estas
discrepancias reflejan un claro sesgo en las estadísticas oficiales, y se deben
tanto a la mayor gravedad de los delitos cometidos por varones y por jóvenes de
grupos sociales desfavorecidos, como al hecho de que estos adolescentes reciben
un trato discriminatorio y más duro por parte de la policía y el sistema
judicial (Poe-Yamagata y Jones, 2000).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">En
cuanto a la tendencia histórica sobre la evolución de la prevalencia de los
delitos cometidos por menores, la evidencia indica un claro aumento desde los
años 50 hasta los 90 en la mayoría de los países, España entre ellos (Rutter et
al. 1998). Sin embargo, desde mediados de los años 90, la tendencia es mucho
menos clara ya que parece que se ha frenado la epidemia de violencia juvenil
que se había observado en las últimas décadas del pasado siglo, y en muchos
países se ha estabilizado o ha descendido la incidencia de la mayoría de
delitos (Pleiffer, 2004; Koops y Orobio de Castro, 2006)</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">En
términos generales, la adolescencia es una etapa de mucha incidencia de
conductas antisociales y delictivas, y existe un consenso generalizado entre
investigadores con respecto a la tendencia que sigue el comportamiento
antisocial a lo largo del ciclo vital, y en aceptar lo que se ha denominado la
curva de edad del crimen (Tremblay, 2000). Así, si durante la infancia son más
frecuentes las conductas agresivas de poca importancia, con la llegada de la
adolescencia disminuyen esos comportamientos para dar paso a conductas
antisociales de mayor gravedad, que seguirán aumentando hasta tocar techo al
final de la adolescencia y descender de forma acusada durante la adultez
temprana.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">No
obstante, algunos estudios longitudinales han diferenciado entre dos tipos de
trayectorias evolutivas, una de mayor gravedad, aunque mucho menos frecuente,
que comienza en la infancia y se extiende a lo largo de todo el ciclo vital, y
otra que se limita a la adolescencia, tendiendo a desaparecer en la medida en
que el sujeto empieza a asumir las responsabilidades propias de la adultez
(Moffitt, 1993; Farrington, 2004). Este segundo tipo es el más habitual.</span><br />
<a name='more'></a></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Factores
de riesgo relacionados con la conducta antisocial.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">A
la hora de analizar las causas del comportamiento antisocial y delictivo habrá
que tener en cuenta el tipo de patrón delictivo, ya que los factores
relacionados con el patrón más grave y persistente son algo diferentes a los
que se asocian con la conducta antisocial limitada a la adolescencia. En el
caso de los adolescentes que limitan su actividad delictiva a la adolescencia,
algunos de los factores de riesgo son semejantes a los relacionados con las
conductas de asunción de riesgos, pues estas conductas antisociales son en
muchos casos un tipo de conductas de búsqueda de sensaciones y de asunción de
riesgos, y por ello serían más frecuentes durante esta etapa evolutiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Ciertos
factores familiares se relacionan con la conducta antisocial limitada a la
adolescencia, en concreto los padres de estos chicos y chicas presentan un
estilo parental caracterizado por la falta de control o supervisión (Steinberg,
Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch, 1994). El rol que desempeña el grupo de
iguales también es muy relevante, y algunos estudios indican que estos
comportamientos son más frecuentes en situaciones grupales en las que el
adolescente se ve presionado por sus amigos (Rutter et al., 1998).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: arial, sans-serif;">En
cuanto a los adolescentes que muestran el patrón antisocial más severo, el
predictor más potente es la existencia en la infancia de agresividad y
problemas de conducta durante un periodo prolongado de tiempo, no obstante, hay
que hacer referencia a la confluencia de una serie de factores de riesgo, tanto
individuales como contextuales, que operando de forma conjunta favorecen el
surgimiento de estos comportamientos.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Entre
las variables individuales, las influencias genéticas sobre la mayoría de
conductas antisociales son significativas aunque de moderada magnitud, siendo
la agresión especialmente heredable (Plomin y Asbury, 2005). Algunos estudios
han encontrado en los menores antisociales una mayor impulsividad, problemas de
auto-regulación y dificultades para controlar la ira, y una mayor incidencia de
trastornos de hiperactividad y déficit de atención, problemas todos ellos que
parecen asociados a una falta de maduración del córtex prefrontal (Patterson,
DeGarmo y Knutson, 2000). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Las
bajas puntuaciones en los tests de CI junto a un rendimiento académico muy bajo
es otra constante en estos adolescentes, que además suelen mostrar sesgos
cognitivos atribucionales muy hostiles, que le llevan a interpretar de forma
amenazante y hostil comportamientos y actitudes neutras de sus compañeros, y a
reaccionar de forma agresiva (Lochman, Phillips y Barry, 2003). El consumo de
drogas aparece con frecuencia asociado al comportamiento delictivo,
probablemente porque comparten factores de riesgo, aunque también porque el
consumo provoca desinhibición y distorsiona la valoración de los riesgos
derivados del comportamiento delictivo.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Las
variables familiares han sido consideradas como claves para el desarrollo de la
conducta antisocial severa, ya que según muestran numerosos estudios estos
adolescentes provienen de familias muy desorganizadas y conflictivas, con
padres que se muestran hostiles o negligentes, y que fracasan a la hora de
ofrecer a sus hijos modelos comportamentales apropiados (Patterson et al.,
2000). Por otra parte, también es frecuente por parte de estos padres el empleo
de estrategias disciplinarias muy coercitivas con la aplicación castigos
físicos que en algunos casos se pueden considerar situaciones de maltrato.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">De
hecho el comportamiento antisocial es una de las consecuencias más frecuentes
del maltrato infantil y adolescente, probablemente porque el abuso severo, al
igual que otras experiencias infantiles traumáticas provoca modificaciones en
la estructura y funcionamiento cerebral (Oliva, 2002; 2007). Los factores
familiares y los genéticos pueden interactuar de cara a generar un
comportamiento desajustado; como se ha puesto de manifiesto en un estudio
longitudinal llevado a cabo en Nueva Zelanda por Caspi et al. (2002), aquellos
niños que habían experimentado malos tratos se convirtieron en adolescentes y
adultos violentos sólo cuando tenían una versión de baja actividad del llamado
gen de la Mono Amino Oxidasa A, pero no cuando tenían la versión activa del
gen.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Entre
los factores sociales de riesgo, s e encuentran la pobreza o las situaciones
muy desfavorecidas. No obstante, la relación entre la clase social y el
comportamiento antisocial es muy débil e incluso no aparece en algunos estudios
recientes, además cuando es significativa, se trata de una influencia indirecta
que se ejerce a través de la depresión de los padres y el conflicto familiar.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Es
decir, las situaciones de pobreza harían más probable tanto la conflictividad
marital como la depresión parental, lo que llevaría que los padres mostraran
unas estrategias disciplinarias menos eficaces y los menores un comportamiento
más desajustado (Buehler et al., 1997). La relación con un grupo de iguales con
altas tasas de actividades delictivas es otro claro factor de riesgo,
especialmente cuando aparece relacionado con unas malas relaciones familiares,
aunque también es cierto que los adolescentes antisociales tienden a elegir
como amigos a otros chicos y chicas que también muestran comportamientos
desviados.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Intervención
sobre la conducta antisocial.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
mayoría de programas preventivos suelen incluir la formación de padres desde la
primera infancia para que puedan seguir estilos de crianza más positivos y
manejen el comportamiento disruptivo de sus hijos sin utilizar métodos
coercitivos. En casos de familias de riesgo también pueden incluir el apoyo a
los padres mediante visitas domiciliarias. Estos programas se han mostrado
eficaces para reducir la disciplina coercitiva y los malos tratos físicos, que
como ya hemos comentado son unos de los principales factores de riesgo de la
conducta antisocial (Kazdin, 1997).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">Los
programas llevados a cabo en los centros educativos para evitar el maltrato y
la victimización entre iguales se muestran también eficaces a nivel preventivo,
y tratan de formar a los educadores para que puedan detectar e intervenir en
situaciones de riesgo. Otros programas también realizados en escuelas persiguen
el objetivo de enseñar a niños y adolescentes a resistir la presión de los
iguales para implicarse en comportamientos antisociales o delictivos
(Farrington, 2004).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: arial, sans-serif;">En
cuanto al tratamiento de adolescentes antisociales, las técnicas centradas en
el entrenamiento de habilidades sociales interpersonales se han mostrado
eficaces. Se trata de técnicas que intentan modificar el pensamiento
egocéntrico e impulsivo de los chicos y chicas antisociales, enseñarles a
pensar antes de actuar, a buscar alternativas para solucionar problemas
interpersonales, o a considerar el impacto de su comportamiento sobre otras
personas (Ross y Ross, 1995).</span></div>
<br />Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-73808044665321839252018-05-03T12:11:00.000-07:002018-05-25T19:23:34.231-07:00Evaluación del riesgo de reincidencia en menores infractores: herramientas para la mejora de estrategias re educativas en España. ÁNGELA CARBONELL MARQUÉS Universidad de Valencia. ALEJANDRO GIL-SALMERÓN Instituto de Investigación Polibienestar. ELENA MARGAIX CECILIA Universidad de Valencia<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgJ-o8j-GrgrRraLrA0b24iLd-oXAL3LQy5f32a5GhYTbwElzhqzhS9mQ-gNTSdDFuxvXJq87CPW1YQFTEu0XpIuUFUDL8d7FovRL2xWU9Ea0opJiBxx84HJ0f2_SJk4FEf3Uc5r6KeB6A/s1600/Adolescencia+1.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="190" data-original-width="266" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgJ-o8j-GrgrRraLrA0b24iLd-oXAL3LQy5f32a5GhYTbwElzhqzhS9mQ-gNTSdDFuxvXJq87CPW1YQFTEu0XpIuUFUDL8d7FovRL2xWU9Ea0opJiBxx84HJ0f2_SJk4FEf3Uc5r6KeB6A/s1600/Adolescencia+1.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El presente estudio trata de conocer las herramientas que actualmente se utilizan en el ámbito
judicial en menores para evaluar el riesgo de reincidencia en España. Para abordar el trabajo se ha realizado una
revisión de la literatura existente y se ha llevado a cabo un análisis comparativo de los instrumentos con mayor
ascendencia, que permiten identificar dicho riesgo. Tras el análisis, y desde la perspectiva del Trabajo Social, se
destaca la herramienta SAVRY puesto que es una herramienta que abarca una gran cantidad de factores y
permite el desarrollo de actuaciones efectivas potenciando conductas prosociales que reduzcan el riesgo de delincuencia
futura. El conocimiento de estas herramientas permite la toma de decisiones y la implementación de
estrategias de intervención con menores y jóvenes para los/as profesionales del Trabajo Social, desde un criterio
objetivo y estructurado.
Palabras clave: Delincuencia, reincidencia, menores infractores, riesgo, conducta antisocial, Trabajo Social. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Abstract: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">This study aims to understand the tools that are currently used in “child and youth justice” to assess
the risk of recidivism. To tackle the work, a review of existing literature has been conducted, and has carried out
a comparative anlysis of instruments with greater ancestry that identify this risk. After analysis, and from the
perspective of Social Work, SAVRY is a very important tool because it includes a lot of factors, and enables the
development of effective actions promoting prosocial behaviors that reduce the risk of future crime. The
knowledge of these tools allows decision-making and implementation of intervention strategies with children
to Social Work professionals, from an objective and structured approach.
Keywords: Crime, recidivism, juvenile offenders, risk, antisocial behaviour, Social Work.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
APROXIMACIÓN TEÓRICA A LA REALIDAD SOCIAL DE
LOS MENORES INFRACTORES</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La socialización se basa en la agrupación interaccionada de mecanismos
donde un sujeto pasa a formar parte de un grupo, asumiendo
los códigos, normas y pautas de comportamiento establecidas
(Funes, 2009). Este proceso, según Bueno y Moya (1998),
destaca de manera positiva cuando las condiciones desenvueltas por el individuo durante su infancia y adolescencia se convierten
en herramientas de actuación válidas en la sociedad. La teoría
de la socialización diferencial desarrolla que los agentes socializadores
influyen en las personas adquiriendo identidades de
género diferenciadas, que conllevan sistemas de valores, estilos
cognitivos, actitudes y conductas que se asignan según el género
(Walker y Barton, 1983).
Los/as autores defienden que existe un fracaso en el proceso
de socialización cuando existe un deterioro en algunos de los
agentes socializadores (familia, escuela, grupo de iguales) o bien
por la existencia de faltas y objeciones en los mecanismos de socialización
que emplean cada uno de los agentes, dando paso al
desarrollo de una conducta antisocial (Bueno y Moya, 1998). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ésta es considerada como aquel comportamiento que transgrede
las pautas establecidas por la sociedad, llegando a ser perjudicial
para el individuo y su contexto (Bringas y otros, 2006).
La delincuencia juvenil
La delincuencia según Káiser (1988) significa cometer un delito,
es decir, infringir el ordenamiento jurídico establecido. A día de
hoy la definición del concepto de delincuencia juvenil ha sido
objeto de estudio de diferentes investigaciones, por lo que resulta
difícil esclarecer dicho término. La delincuencia juvenil es un fenómeno
social formado por las conductas disruptivas contra las
normas sociales establecidas, realizadas en un lugar y tiempo
concreto (Herrero, 1997).
Hablar de delincuencia juvenil no es lo mismo que hablar de
menores infractores. La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero,
reguladora de la responsabilidad penal de los menores, en España, define como menores infractores a aquellos mayores de 14 años
y menores de 18 que hayan cometido al menos una infracción
de las tipificadas en el Código Penal y, en consecuencia de ello,
se les haya impuesto una medida judicial o extrajudicial. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otro
lado, Uceda (2011) opta por el término de adolescentes en conflicto
con la ley dado que en este concepto se plasma el sujeto
social, mientras que menores infractores es únicamente una catalogación
jurídica.
La reincidencia en menores infractores
La reincidencia es un término complejo que no cuenta con una
definición exacta. La Ley Orgánica 1/2015, de 30 de marzo, que
modifica el artículo 22 de la L.O. 10/1995, de 23 de noviembre,
del Código Penal, define la reincidencia cuando al delinquir, el
culpable haya sido condenado ejecutoriamente por un delito
comprendido en el mismo título de este Código, siempre que
sea de la misma naturaleza. La reincidencia tiene lugar cuando
se comete un nuevo delito o falta una vez finalizada la medida
judicial anteriormente impuesta, es decir, llevar a cabo un nuevo
delito cuando ya se ha cometido otro con anterioridad (Blanch,
Cañamares y Domínguez, 2012). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se puede definir este término
a partir de diferentes niveles o tipologías descriptivas y puede diferenciarse
según la fuente que informa, dictamina o instruye el
delito cometido (Navarro, 2014; Luque, Ferrer y Capdevila, 2005).
La reincidencia, en parte, debe de ser entendida como un
fracaso de las instituciones de justicia responsables de la intervención
con los/as menores infractores, así como de los organismos
socioeducativos destinados a prevenir la delincuencia
juvenil (Thornberry, 2004).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La predicción del riesgo de reincidencia
La predicción del riesgo de reincidencia es una cuestión importantísima
en el ámbito penal del/la menor, por ello se estudian
los factores que motivan a llevar a cabo el delito, el riesgo de
reincidencia, y las intervenciones profesionales dirigidas a gestionar
dicho riesgo (Botija, 2009). Andrews, Bonta y Wormith
(2006) diferencian cuatro etapas en la historia de la evaluación
del riesgo de reincidencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la primera etapa, esta evaluación
del riesgo será subjetiva y a razón profesional; en la segunda
etapa se utilizan escalas de medición estáticas, que no tienen
una fundamentación teórica y se basan en factores históricos
de la vida del individuo; la tercera estará establecida por la
escala LSI-R Level of Service Inventory-Revised de Andrews y
Bonta (1995) mediante la que se identifican y se miden sistemática
y objetivamente las necesidades del/la menor, determinando
el riesgo de reincidencia; y la última etapa, se reivindica
la necesidad de intervención tras la evaluación del riesgo.
Actualmente, existen diversas técnicas para la predicción del
riesgo de violencia que pretenden evaluar, predecir y/o estimar
su posibilidad futura de reincidencia (Andrés-Pueyo y Echeburúa,
2010), con la intención de mejorar su pronóstico y evitar su continuidad
o cronicidad (Andrés-Pueyo y Redondo, 2007).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La mayoría
de los instrumentos utilizados de valoración del riesgo de reincidencia
en menores infractores son adaptaciones de otros utilizados
con adultos. Según Andrews y Bonta (2003) esto se debe a la
necesidad de realizar una aproximación para evaluar a menores,
especificando sus propias características. Estas herramientas se
utilizan en contextos jurídico-penales y/o asistenciales para la
gestión del riesgo, y facilitan la toma de decisiones reglamentarias
al juez (Andrés-Pueyo y Echeburúa, 2010).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores de riesgo y factores de protección </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los factores de riesgo son entendidos como las características
o circunstancias de la vida de los/as jóvenes que hacen más
probable la implicación en actividades delictivas. Botija (2009:36)
define estos factores como aquellos que muestran predisposición
a asociarse con el comportamiento antisocial y violento, asimismo,
la autora define como factores de protección a los elementos
asociados a la ausencia de dicho comportamiento. Redondo,
Martínez y Andrés (2012) definen los factores de protección
como aquellos elementos que disminuyen la probabilidad
de implicación en actividades delictivas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los factores de riesgo
y de protección se relacionan con lo que Moffit (1993) definió
con el término carrera delictiva.
Dentro de la tipología de factores de riesgo y de protección,
que recoge la literatura científica, cabe destacar: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Los factores estáticos son inherentes al sujeto y a su historia de vida. Por ello, es difícil o imposible la intervención
en dichos factores dado que son relativos a características
profundas del sujeto (sexo, historial delictivo, etc.), por
lo que no son modificables o lo son en mínimo grado
(Redondo, Martínez y Andrés, 2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Los factores dinámicos incluirían aspectos como hábitos,
cogniciones, valores o actitudes delictivas, que sí que son
susceptibles de cambiar a partir de la aplicación de una
intervención educativa y tratamientos adecuados. Estos
factores son todas aquellas circunstancias que concurren
en la vida del joven que tiene que ver o están asociadas
con su estilo de vida antisocial (Cuervo y otros, 2008:61),
tales como consumo de estupefacientes, falta de modelos
positivos, desajuste emocional, etc. (Botija, 2009).
Los factores de riesgo son elementos clave para incentivar la
conducta antisocial y delictiva en menores (Andrews y Bonta,
2003). Según Navarro (2014), la literatura recoge una serie de
factores de riesgo de violencia entre los/as jóvenes: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Factores históricos: Son elementos que se refieren a la
violencia previa, violencia prematura, violencia intrafamiliar,
delincuencia de los progenitores, divorcio de los padres,
etc. Estos factores son considerados factores estáticos
puesto que ya no son modificables. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Factores clínicos y/o individuales: Dichos componentes se
refieren a aquellas características propias del sujeto como
el consumo de tóxicos, psicopatía, impulsividad, falta de
autocontrol, etc.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> – Factores contextuales: Dichos factores inciden en las relaciones
negativas entre iguales, falta de relaciones familiares,
escasez de apoyo social, pautas de ocio disruptivas,
entorno violento y delictivo, etc. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tanto los factores individuales como los factores contextuales
forman parte de los llamados factores dinámicos, puesto que
pueden ser modificados, aunque pueden convertirse en estáticos
según su estabilidad en el tiempo (Cuervo y otros, 2008).
El Trabajo Social con menores infractores
La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad
penal de los menores, determina la existencia de equipos
técnicos de menores, formados por educadores/as, trabajadores/as
sociales y psicólogos/as, que son los encargados de asesorar a
través de sus intervenciones y valoraciones (Curbelo, 2003).
La función del Trabajo Social con menores infractores debe
garantizar los principios de reeducación y flexibilidad en la adopción
y ejecución de medidas, teniendo en cuenta las características
personales, familiares y sociales de cada uno. Díaz, López, Barahona y Sundheim (1997) defienden que los/as trabajadores/as
sociales deben, dentro de una intervención interdisciplinar, actuar
como agentes de cambio y aportar su valoración sobre la evolución
del/la menor para obtener una visión integral de cada caso. Además,
los profesionales del Trabajo Social deben llevar a cabo una
intervención familiar, para constatar un seguimiento de la realidad
del sujeto, y se ha de actuar como puerta de acceso a otros recursos,
coordinarse con los mismos, etc. para la futura inserción
de estos/as menores en la comunidad. Es por ello que, el objetivo
del presente estudio es analizar los instrumentos y herramientas
utilizadas en España actualmente para evaluar el riesgo de delincuencia
y reincidencia en menores infractores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">METODOLOGÍA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La investigación se llevó a cabo a través de fuentes secundarias
mediante la técnica del análisis documental de estudios que han
validado y/o hecho uso de instrumentos para medir la reincidencia
en el delito: SAVRY, IGI-J, PCL-YV y APSD. Las fuentes de la información
recolectada fueron las bases de datos Dialnet, Scielo,
Scopus y Trobes.
La información encontrada sobre las diferentes herramientas
hasta la fecha, fue consignada en fichas y, posteriormente, se
realizó un análisis comparativo de estas herramientas, destacando
las características de cada uno de ellos y contrastando los puntos
en común y las diferencias de los mismos. A través de la búsqueda
bibliográfica se extrajeron las siguientes variables que se utilizaban
en diferentes estudios para elaborar las fichas: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Tipo de factores que inciden estas conductas (factores de
riesgo, protección, dinámicos, estáticos, individuales y
contextuales). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La validez del instrumento.
– Rangos de edad en los que se utilizan los instrumentos.
– La presencia o ausencia de la diferenciación de género. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Los contextos de aplicación de cada una de las herramientas.
– Adaptación de dichas herramientas y número de ítems. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Socialización diferencial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis de los principales instrumentos de valoración del
riesgo de reincidencia de menores infractores
SAVRY
En el ámbito forense o judicial, para la valoración del riesgo de
violencia física, sexual y de amenazas graves en pacientes mentales
y delincuentes jóvenes (12-18 años), se utiliza como herramienta de predicción el instrumento SAVRY (Structured Assessment
of Violence Risk in Youth) creado por Borum, Bartel y
Forth (2003) y adaptado al castellano por Hilterman y Vallés
(2007). Por ejemplo, en diferentes Comunidades Autónomas,
como Cataluña, esta herramienta se utiliza para asesoramiento
técnico, en Equipos de Medio Abierto, Centros Educativos, informes
forenses, etc.
Esta herramienta se organiza en 30 ítems; 24 factores divididos
en factores del pasado del sujeto, factores sociales/contextuales
y factores individuales. Cada factor tiene las mismas tres categorías
de respuesta: bajo, moderado, alto. Además, existen ítems protectores
con respuestas dicotómicas (presente/ausente). A partir
de la reflexión y análisis de ítems cuantificables y factores de
riesgo dinámicos, generadores de cambio, el profesional cautelosamente
realiza una evaluación final del riesgo (Botija, 2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"></span><br />
<a name='more'></a><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">TABLA II. ÍTEMS EVALUADOS EN EL SAVRY </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores de
riesgo históricos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Violencia previa – Inicio temprano de la violencia – Historia de actos delictivos – Fracaso de intervenciones anteriores – Intentos de autolesión o suicidio previo – Exposición a la violencia en el hogar – Historia de maltrato infantil – Separación temprana de cuidadores – Delincuencia de los padres o cuidadores – Bajo rendimiento en la escuela </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores de
riesgo sociales/
contextuales
(últimos 6 meses) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Delincuencia en el grupo de iguales – Rechazo de grupo de iguales – Estrés e incapacidad para enfrentar dificultades – Escasa habilidad de los padres para educar – Falta de apoyo social – Entorno marginal </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores de
riesgo individuales
(últimos 6 meses)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> – Asunción de riesgos – Impulsividad – Problemas de consumo de sustancias – Problemas manejo enfado – Baja empatía – Hiperactividad – Baja colaboración en intervenciones/actitud negativa – Bajo interés/compromiso escolar o laboral </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores de
protección
(últimos 12 meses) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Implicación prosocial – Apoyo social fuerte – Vínculos con adulo prosocial – Actitud positiva hacia intervenciones y autoridad – Fuerte compromiso con la escuela o el trabajo – Resiliencia</span></div>
<div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Fuente: Elaboración propia a partir de Botija (2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">IGI-J </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El Youth Level Service/Case Management Inventory (YLS/CMI) de
Hoge y Andrews (2002) es un instrumento creado con el objetivo
de predecir la reincidencia de los/as menores infractores, teniendo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">TABLA III. ÍTEMS EVALUADOS CON EL IGI-J</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Delitos y medidas
judiciales pasadas
y actuales</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> – Tres o más medidas judiciales anteriores
– Dos o más incumplimientos de medidas
– Medidas en medio abierto
– Internamiento en centro de reforma
– Tres o más medidas judiciales en el
expediente actual</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Pautas educativas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Supervisión inadecuada
– Dificultad de controlar el comportamiento
– Disciplina inadecuada
– Educación de los padres inconsciente
– Malas relaciones (padre-hijo/a)
– Malas relaciones (madre-hijo/a)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Educación formal
y empleo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Comportamiento disruptivo en clase
– Daños en la propiedad de la escuela
– Bajo rendimiento
– Problemas con el grupo de iguales
– Problemas con los profesores
– Hacer novillos
– Desempleo/no busca empleo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Relación con el
grupo de iguales</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Algunos de sus conocidos son delincuentes
– Algún amigo suyo es delincuente
– Pocos conocidos son modelos positivos
– Ninguno/pocos amigos modelos positivos</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Consumo de
sustancias</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Consumo ocasional de drogas
– Consumo crónico de drogas
– Consumo crónico de alcohol
– El abuso de sustancias infiere en su vida
– Delitos relacionados con el abuso de sustancias</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ocio/diversión</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Actividades organizadas limitadas
– Podría hacer mejor uso del tiempo
– No tiene intereses personales</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Personalidad/
Conducta</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Autoestima inflada
– Agresividad física
– Ataques de cólera
– Incapacidad para mantener la atención
– Baja tolerancia a la frustración
– Sentimientos de culpa inadecuados
– Insolvente/agresivo verbalmente</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Actitudes, valores
y creencias</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Actitudes procriminales/antisociales
– No busca ayuda
– Rechazar activamente la ayuda
– Desafía a la autoridad
– Insensible, poco preocupado por los otros</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Fuente: Elaboración propia a partir de Botija (2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuenta los factores de riesgo y de protección que presenta
cada uno de ellos. Esta herramienta ha sido adaptada y validada,
en España, experimentalmente por Garrido y otros (2006), siendo
denominada por éste como el Inventario de Gestión e Intervención
para Jóvenes (IGI-J), el cual se sustenta en el modelo integrado
de la conducta delictiva de Andrews y Bonta (1995).
Por tanto, el IGI-J es una herramienta de evaluación estructurada
como un cuestionario dirigido a menores de entre 12 y
18 años, dividido en ocho áreas o factores que los/as autores/as
han reconocido como los que mejor predicen la delincuencia juvenil.
Estas áreas están compuestas de 42 ítems, donde el/la profesional
evalúa cuales son los ítems de riesgo y los factores de
protección que reprimen, de algún modo, los factores de riesgo
con la conducta-problema (Cuervo, y otros, 2008).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">PCL-YV </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El Psychopathy Checklist: Youth Version de Forth, Brown, Hart y
Hare (1996) es un instrumento adaptado directamente del Psychopathy
Checklist-Revised creado por Hare (1991), adaptado y traducido
por Moltó y otros (1996) que permite medir una serie de
características relacionadas con la psicopatía clásica en jóvenes
de entre 12 y 18 años. Según Silva (2009) los/as menores que
cuentan con un alto grado de psicopatía son propensos a cometer
nuevos delitos, por lo que se considera este instrumento como
un predictor de reincidencia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">TABLA IV. ÍTEMS EVALUADOS EN EL PCL-YV</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Interpersonal</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Falta de remordimientos
– Afecto superficial
– Insensibilidad y falta de empatía
– Fracaso para aceptar la responsabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Afectividad</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Imagen personal falsa
– Grandioso sentido de valía personal
– Mentira patológica
– Manipulación para obtener una
ganancia personal </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Conductual</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Búsqueda de estimulación
– Orientación parasita
– Falta de metas
– Impulsividad
– Irresponsabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Antisocial</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Pobre control de la ira
– Problemas tempranos de conducta
– Violación grave de la libertad condicional
– Conducta delictiva grave
– Versatilidad delictiva</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Fuente: Elaboración propia a partir de Botija (2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El PCL-R es una herramienta que se recoge en forma de entrevista
semiestructurada, formada por 18 ítems divididos en
cuatro áreas, donde se recogen factores interpersonales, afectivos,
conductuales y antisociales. Para la adaptación del PCL-YV se
omitieron dos ítems (estilo de vida parásito y relaciones maritales
breves), puesto que se considera que los/as jóvenes han tenido
poco tiempo para experimentar ciertos historiales de comportamiento.
Cabe decir que para su realización e interpretación, requiere
de especial formación por parte de la persona que ejecuta
la entrevista (Halty y Prieto-Ursúa, 2015).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">APSD </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La Antisocial Process Screening Device de Frick y Hare (2001) o
también denominada como la Escala de Cribado del Comportamiento
Antisocial adaptada al castellano por Muñoz y Frick (2007)
surge, al igual que el PCL-YV, del PCL-R, pero a la hora de ser
adaptada a menores, los autores interpretaron las dimensiones
de manera distinta, constituyendo de manera diferente los ítems
a evaluar. La Escala de Comportamiento Antisocial tiene como
objetivo evaluar los rasgos precursores de la psicopatía.
La APSD es una herramienta orientada a menores de entre
6 y 13 años, siendo cumplimentada por adultos del entorno
del/la menor (padre, madre, profesor/a educador/a), aunque
existe también una versión adaptada para los/as mismos/as
(Vinet, 2010). Esta técnica está formada por 20 ítems similares
a los del PCL-R, divididos en tres dimensiones conductuales:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">TABLA V. ÍTEMS EVALUADOS EN EL ANTISOCIAL
PROCESS SCREENING DEVICE</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Insensibilidad
Emocional</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3. Preocupación por los trabajos escolares
7. Mantiene sus promesas
12. Se siente mal o culpable
18. Se preocupa de los sentimientos de los otros
19. No muestra emociones
20. Le gusta mantener los mismos amigos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Narcisismo</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5. Las emociones parecen poco profundas
8. Fanfarronea excesivamente
10. Utiliza o estafa a otros
11. Provoca a los demás
14. Puede ser encantador pero parece insincero
15. Se enfada cuando le corrigen
16. Piensa que es mejor que nadie </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Impulsividad</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. Culpa a otros de sus errores
4. Actúa sin pensar
9. Se aburre fácilmente
13. Participa en actividades peligrosas
17. No planifica el futuro</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">rasgos de insensibilidad emocional, narcisismo e impulsividad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Análisis comparativo de los cuestionarios </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para realizar la comparación de las herramientas seleccionadas,
es necesario incidir en los aspectos que éstos recogen para evaluar
el riesgo de reincidencia de los/as menores infractores.
Adaptación de los instrumentos analizados
En primer lugar, cabe destacar que todos los instrumentos que
se han analizado han sido adaptados de otras herramientas destinadas
a valorar la conducta antisocial en personas adultas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores presentes en los instrumentos analizados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la Tabla VII se reflejan los factores que recoge cada instrumento
examinado. En ella se puede observar que los cuatro cuestionarios
analizados recogen factores individuales que pueden incidir de
manera positiva o negativa en la conducta del/la menor, mientras
que únicamente el SAVRY y el IGI-J contemplan factores contextuales,
es decir, aquellos relacionados con el entorno (familiar,educativo, social, etc.) del individuo. Las cuatro herramientas de
evaluación seleccionadas para el estudio tienen en cuenta variables
dinámicas, es decir, aquellas que pueden corregir la conducta
delictiva del/la menor. Por el contrario, las variables estáticas
(aquellas que vinculadas al pasado del/la menor y que ya no son
modificables) solo se encuentran en el IGI-J y en el cuestionario
SAVRY.
Con respecto a los factores de riesgo, todas las herramientas
analizadas recogen ítems que predisponen al/la menor a tener
un comportamiento antisocial y violento. Sin embargo, solo el
SAVRY contempla de manera directa una serie de factores de
protección inherentes en los sujetos que pueden ayudar a prevenir
la reincidencia a lo largo del proceso de intervención. Los factores
pueden considerarse de riesgo o de protección dependiendo de
la presencia o ausencia de éstos, por ello, todos los instrumentos
examinados contienen, de manera indirecta, factores de protección.
El Inventario de Gestión e Intervención para Jóvenes plantea
en cada una de las áreas de riesgo, la posibilidad de destacar un
factor protector que servirá como punto de referencia para desarrollar
un plan de intervención social con el/la menor (Cuervo
y otros, 2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Edad de los/as menores en los instrumentos analizados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La mayoría de las herramientas analizadas utilizan rangos de
edad de entre 12-18 años, excepto el APSD que abarca edades
de entre 6 y 13 años, debido a que trata rasgos precursores de
la psicopatía, dada la reconocida importancia de la medición de
la psicopatía y su relación con la reincidencia, particularmente,
con la de tipo violento (Graña, Garrido y González, 2008). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Validez de los instrumentos analizados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El PCL-YV y el IGI-J son instrumentos con capacidad de predecir la prolongación de la carrera delictiva. Los estudios acerca de la
validez de estas herramientas con jóvenes señalan una mayor
capacidad de predicción del PCL-YV, dado que esta herramienta
incluye la psicopatía en su definición. Por su parte, el IGI-J también
contiene un área de personalidad y otra de actitudes, pero de
menor profundidad que la que proporciona el PCL-YV. Asimismo,
ambas pruebas tienen una capacidad similar de predicción en la
reincidencia o delincuencia en general dado que evalúan factores
de riesgo conductuales (Graña, Garrido y González, 2008).
A pesar de que algunos autores defienden que estos tres instrumentos
cuentan con una validez similar, Wels y otros autores
(2008) sostienen que el cuestionario SAVRY y el PCL-YV tienen
un mayor valor predictivo que el IGI-J. El APSD, sin embargo, no
ha sido un instrumento muy utilizado en menores infractores,
puesto que no cuenta con mucha investigación al respecto y
tiene como objetivo estudiar los rasgos que preceden a la psicopatía
y al comportamiento antisocial. No obstante, la validez predictiva
de estas herramientas es difícil de demostrar, dada la
escasez de investigaciones en las que se realice un seguimiento
de menores que llevan a cabo conductas disruptivas (Botija,
2009). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Uso de los instrumentos analizados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El IGI-J y el SAVRY son herramientas diseñadas tanto para el pronóstico
de la reincidencia futura como para fundamentar objetivos
y decisiones en el proceso de intervención, dado que las escalas
de riesgo permiten examinar todas las áreas relevantes, ya sean
elementos de riesgo estáticos como dinámicos, siendo estos últimos
esenciales en el ámbito de la justicia juvenil, facilitando la
toma de decisiones en la evaluación de intervención futura, lo
cual posibilite un cambio prosocial en la conducta del/la menor.
Ambos instrumentos son importantes y se utilizan para medir
y/o crear intervenciones socioeducativas de prevención de la delincuencia
juvenil y nuevas actividades ilícitas (Botija, 2009;
Navarro, 2014). Sin embargo, el PCL-YV y la APSD, al ser instrumentos
que evalúan la psicopatía, se utilizan en el contexto profesional,
especialmente en psicología y psiquiatría, y en el contexto
científico. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La herramienta SAVRY está diseñada como una guía para
que el/la profesional pueda realizar una valoración o para mejorar
la eficacia de la intervención (Borum, Bartel y Forth, 2003).
Además, se ha utilizado para las valoraciones de asesoramiento
en el sistema judicial y como mecanismo para la concesión de
permisos (Mancho, 2011). Navarro y Pastor (2016) destacan que
este instrumento permite conformar el protocolo de atención individualizada
que se solicitan en los Juzgados de Menores y
trabajar por procesos de intervención a lo largo del proceso de
reforma del/la menor.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Socialización diferencial </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En ninguna de las herramientas empleadas en la muestra se contempla
el análisis diferencial de los/as menores en cuanto a lo
que perspectiva de género se refiere. Estos instrumentos no hacen
distinción en función del género, a pesar de que la literatura
científica hace referencia a procesos de socialización diferencial,
del desarrollo del ciclo vital del ser humano, en función del
género.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">CONCLUSIONES </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Históricamente la evaluación del riesgo de reincidencia de menores
se realizaba a través de la valoración subjetiva del/la profesional.
Con la visibilización de la delincuencia y reincidencia juvenil en la
sociedad surgió la necesidad de crear un lenguaje común y objetivo
entre los/as profesionales de este ámbito. Por ello, las cuatro herramientas
seleccionadas han sido adaptadas de otras escalas dirigidas
a población adulta, con el objetivo de evaluar las características
propias de los y las menores. Una de las principales limitaciones
del estudio ha sido no encontrar herramientas que, desde
su origen, fueron dirigidas a evaluar el riesgo de reincidencia en
menores infractores. La validez de las escalas utilizadas es difícil
de comprobar, y el uso indistinto de las mismas geográficamente
en nuestro país no permite la creación de un marco común. Sin
embargo, por ambas razones, se consideró oportuno desarrollar
este trabajo, dada la necesidad de investigar, desde un enfoque
holístico, los factores que intervienen en la comisión de un delito
y su reincidencia en el ámbito judicial del menor, para la posterior
creación de una herramienta que unifique los esfuerzos de los investigadores
y profesionales que trabajan en este campo y que,
además, incluya un análisis diferencial de género.
En la intervención social y el Trabajo Social no se debe olvidar
la historia individual, social y familiar que llevan consigo las personas.
Actualmente, las herramientas de evaluación utilizadas
en el ámbito judicial del menor, analizan prioritariamente aquellas
características individuales del sujeto en las que sí que se pueden
intervenir, ya que se entienden que son las posibilitadoras del
cambio. Sin embargo, no se puede obviar la historia personal ni
el contexto en el que se encuentra el sujeto. En la misma línea,
se ha detectado que las herramientas analizadas se centran en
evaluar los factores de riesgo, sin hacer hincapié en los factores
protectores del/la menor. Esto puede llevar a intervenciones dirigidas
sólo a trabajar las características que se detectan como
problemas, sin potenciar los beneficios de los factores de protección.
El conocimiento de estas herramientas sirve a los y las profesionales
para emitir un objetivo y estructurado juicio profesional,
facilitando la toma de decisiones en el proceso de intervención.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En nuestro análisis y desde la perspectiva del Trabajo Social, destacamos
la herramienta SAVRY, puesto que tiene en cuenta todos
los factores desarrollados a lo largo de la presente investigación,
permitiendo el desarrollo de actuaciones efectivas potenciando
conductas prosociales que reduzcan el riesgo de delincuencia futura,
y permitan la reeducación de los/as menores.
Para concluir, el uso de estas herramientas solo es útil si los/as
profesionales están comprometidos en el proceso de cambio de
los y las menores y basan sus intervenciones en crear actuaciones
que se adapten a las necesidades específicas de cada uno/a. Asimismo,
consideramos que sería necesario investigar más acerca
de estas herramientas, con el fin de comprobar la validez de las
mismas, fomentando las ventajas de cada una de ellas, y cubriendo
las carencias, favoreciendo así el uso de un marco común entre
todos/as los/as profesionales.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tablas </span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">https://www.researchgate.net/profile/Alejandro_Gil-Salmeron/publication/316437174_Assessmentof_the_risk_of_recidivismin_juvenile_offenders_tools_for_the_improve_of_reeducative_strategies_in_Spain/links/5907c5ea4585152d2e9ff653/Assessmentof-the-risk-of-recidivismin-juvenile-offenders-tools-for-the-improve-of-reeducative-strategies-in-Spain.pdf</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">BIBLIOGRAFÍA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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Unknownnoreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-12826736392126468772018-04-15T06:17:00.000-07:002018-04-21T07:50:26.790-07:00TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE. Katie Quy, Argyris Stringaris<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi54wiVDQkoFzoBn3sFkzXFhrugc7-zGY1GVgOrk0oo_3tXTowpo8FbomaoRgcnDGL09MTjGVFWVAJdX6FLnDuWsRDJ4NPTlTlszmqq_sOcxJdgJt-jgI7sjI5gnlsrY6u62rZC21EKqB0/s1600/Adolescencia.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="175" data-original-width="287" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi54wiVDQkoFzoBn3sFkzXFhrugc7-zGY1GVgOrk0oo_3tXTowpo8FbomaoRgcnDGL09MTjGVFWVAJdX6FLnDuWsRDJ4NPTlTlszmqq_sOcxJdgJt-jgI7sjI5gnlsrY6u62rZC21EKqB0/s1600/Adolescencia.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; text-align: justify;">Katie Quy MSc
Instituto de Educación, Unidad
de Investigación Thomas
Coram, Londres, Reino Unido
Conflictos de interés: no se
declaran.
Argyris Stringaris MD, PhD,
MRCPsych
Docente Senior, King’s
College London, Instituto de
Psiquiatría, Reino Unido y
Psiquiatra Consultor de Niños
y Adolescentes, Clínica de
Trastornos del Ánimo, Hospital
Maudsley, Londres, Reino
Unido
Conflictos de interés: no se
declaran
Agradecimientos: Los autores
agradecen al Profesor Stephen
Scott por sus comentarios.
El Dr Stringaris agradece
prfundamente el apoyo del
Wellcome Trust.</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los trastornos del comportamiento disruptivo son frecuentes, y están
asociados a un impacto negativo tanto para los niños como para sus familias,
y a un rango de peores resultados adaptativos a lo largo del desarrollo (Ford
et al, 2003; Burke et al, 2005; Copeland et al, 2009; Kim-Cohen et al, 2003;
Costello et al, 2003). Los problemas del comportamiento disruptivo también están
asociados a un mayor coste para la sociedad: se estima que los costes generados por
los individuos con conductas antisociales en la infancia son al menos 10 veces más
altos que los individuos que no presentan conductas antisociales, cuando alcanzan
los 28 años de edad (Scott et al, 2001a). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los dos principales sistemas de clasificación, el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales, Quinta Edición (DSM-5; APA, 2014) y la
Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados
con la Salud, Décima Revisión (CIE-10; OMS, 1993) definen el trastorno
negativista desafiante (TND) como un patrón persistente de enfado, irritabilidad
y actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, y que se exhibe
durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano. Este
trastorno se caracteriza por la ausencia de conductas agresivas o antisociales más
graves, que se asocian con un trastorno de conducta.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Síntomas del
Trastorno Negativista
Desafiante en el DSM-
5 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Enfado/Irritabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo está
enfadado y resentido </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo pierde la
calma </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo está
susceptible o se
molesta con facilidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Discusiones/Actitud
desafiante </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Discute a menudo con
la autoridad o con los
adultos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo desafía
activamente o rechaza
satisfacer la petición
por parte de figuras
de autoridad o
normas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo molesta
a los demás
deliberadamente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo culpa a
los demás por sus
errores o su mal
comportamiento. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Vengativo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Ha sido rencoroso o
vengativo por lo menos
dos veces en los
últimos seis meses.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">DIAGNÓSTICO</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los criterios diagnósticos del DSM-5 para el TND requieren que cuatro
o más de los síntomas se manifiesten durante al menos seis meses. Los síntomas
deben presentarse en un nivel mayor a lo esperado en individuos de edad y nivel de
desarrollo similar, y deben tener un impacto negativo en el área social, educativa
u otras importantes. Para realizar el diagnóstico de un TND debe excluirse la
presencia de un trastorno de conducta. La CIE-10 destaca como características
claves del TND un patrón persistente de conducta provocativa, hostil y rebelde, y
un bajo umbral de respuesta ante estímulos emocionales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">EPIDEMIOLOGÍA </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">EL TND es un trastorno relativamente frecuente en la infancia, con una
prevalencia del 2% al 10% (Maughan et al, 2004; Costello et al, 2003). Sin
embargo, estas estimaciones de prevalencia varian dependiendo de factores como
la fuente de información (p.e., padre vs. niño), tipo de reporte (p.e., concurrente
vs. retrospectivo), o de si se incluyen o no niños que cumplen los criterios para
un trastorno de conducta. El TND es significativamente más frecuente en niños
que en niñas. Los síntomas son relativamente estables entre los cinco y diez años
de edad, pero tienden a declinar a partir de entonces. El TND se diagnostica con
menos frecuencia en niños mayores, en parte para evitar etiquetar como patológica
la desaveniencia normativa que se produce entre los niños y sus padres durante
la adolescencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diferencias transculturales en la prevalencia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los datos obtenidos a partir de las encuestas de la Organización Mundial de
la Salud y de la Salud Mental Mundial indican que la prevalencia del TND varía
ampliamente de un país a otro. Por ejemplo, los datos de una encuesta internacional
a gran escala publicada por Kessler et al (2007) mostraron marcadas diferencias en la prevalencia a lo largo de la vida de los trastornos del control de impulsos (que incluyen el trastorno explosivo intermitente, el trastorno negativista desafiante, el trastorno de conducta, y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Síntomas del
Trastorno Negativista
Desafiante en el DSM-
5 </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Enfado/Irritabilidad </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo está
enfadado y resentido </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo pierde la
calma </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo está
susceptible o se
molesta con facilidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Discusiones/Actitud
desafiante </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Discute a menudo con
la autoridad o con los
adultos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo desafía
activamente o rechaza
satisfacer la petición
por parte de figuras
de autoridad o
normas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo molesta
a los demás
deliberadamente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• A menudo culpa a
los demás por sus
errores o su mal
comportamiento. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Vengativo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Ha sido rencoroso o
vengativo por lo menos
dos veces en los
últimos seis meses.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Relación entre el TND y el trastorno de conducta </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ha sido objeto de debate hasta qué punto el TND y el trastorno de
conducta deben ser considerados como trastornos separados, o como un trastorno
único. Esto se refleja en los sistemas de clasificación existentes: en el DSM-5 el
diagnóstico de trastorno de conducta puede incluir todos los criterios del TND, y
se considera como un precursor del trastorno de conducta. En la CIE-10, el TND
se considera sólo como una forma más suave del trastorno de conducta, por lo que
ambos son considerados como una categoría única, como se ve en algunos estudios
de investigación empírica (Kim-Cohen et al, 2003). Sin embargo, aún cuando
se ha encontrado que el TND y el trastorno de conducta tienen altos niveles de
comorbilidad, la mayoría de los niños diagnosticados con un TND no desarrollan
posteriormente un trastorno de conducta (Rowe et al, 2002), y ambos trastornos
se distinguen por una serie de diferentes correlatos (Dick et al, 2005; Nock et al,
2007).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Relación entre el TND y otros trastornos (comorbilidad y continuidad
heterotípica) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El TND es característicamente comórbido, ya que se produce junto con o
antes de una amplia gama de alteraciones (Costello et al, 2003), incluyendo los
trastornos depresivos y de ansiedad (en niñas), trastornos de conducta y trastornos
de consumo de sustancias. Los niños con TDAH a menudo desarrollan un TND. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se ha identificado que el TND predice consistentemente la depresión
(Copeland et al, 2009; Burke et al, 2010; Burke et al, 2005) y la ansiedad en etapas
posteriores de la vida (Maughan et al, 2004). Sorprendentemente, Copeland et al
(2009) encontraron que el trastorno negativista desafiante en la infancia predecía
la depresión en los adultos jóvenes; la depresión y los trastornos de ansiedad a
menudo habían sido precedidos por un TND, pero no por un trastorno de
conducta. La relación entre el TND y los problemas emocionales es especialmente
desconcertante – se ha propuesto que posiblemente son los aspectos afectivos del
TND los que predicen los trastornos emocionales como la ansiedad y la depresión
(Burke et al, 2005; Stringaris y Goodman, 2009b) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En un intento por explicar la heterogeneidad de la relación entre el TND
en la infancia y los trastornos que se presentan en la vida adulta, Stringaris y
Goodman (2009a, 2009b) propusieron que los criterios del DSM-IV para el
TND se categorizaran en tres dimensiones especificadas a priori, definidas como
“irritabilidad,” “obstinación” y “conducta dañina”. Algunos autores (Rowe et al,
2010) han definido sólo dos dimensiones – irritabilidad y obstinación, mientras
que otros han propuesto una división de los síntomas ligeramente diferente (Burke
et al, 2010). Los resultados obtenidos hasta el momento sugieren que el ánimo
“irritable” es un fuerte predictor de un trastorno emocional posterior (Stringaris
Figura D.2.2: La relación entre el TND y otros trastornos (modificado de Burke et al, 2005)
TND: trastorno negativista desafiante; TC: trastorno de conducta; TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(precursor común del TND) et al, 2009), mientras que la “obstinación” y las conductas “dañinas” predicen
la presencia de problemas de conducta en el futuro. La utilidad clínica de estas
distinciones aún debe ser establecida (Rowe et al, 2010; Burke et al, 2010; Aebi et
al, 2010). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ETIOLOGÍA Y FACTORES DE RIESGO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A pesar que no se ha identificado ninguna causa única del TND, se ha
encontrado una serie de factores de riesgo y marcadores genéticos asociados a la
conducta negativista. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Genética </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los factores genéticos contribuyen significativamente al desarrollo de los
síntomas del TND, con estimaciones de heredabilidad superiores al 50%, donde
los factores genéticos representan más del 70% de la variabilidad en medidas
individuales, basadas en informes de los padres (Eaves et al, 1997). Mientras
que algunos han sugerido que el TND comparte una superposición genética
sustancial con el trastorno de conducta (Eaves et al, 2000), otros estudios han
indicado efectos únicos para cada trastorno (Rowe et al, 2008, Dick et al, 2005).
Además, parece que los factores genéticos subyacen a la relación entre el TND
y el TDAH (Hewitt et al, 1997) así como también entre el TND y el trastorno
depresivo (Rowe et al, 2008). En un estudio realizado en gemelos adolescentes, los
síntomas autoreportados de irritabilidad en el TND compartían factores genéticos
con los síntomas depresivos, mientras que los síntomas de “obstinación/conductas
ofensivas” del TND compartían factores genéticos con los síntomas delictivos
(Stringaris et al, 2012). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Interacción genética-ambiente </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La noción de que los efectos de la exposición a un factor ambiental (p.ej.
maltrato infantil) en la conducta de un niño dependen de la conformación
genética presenta aparente validez y plausibilidad biológica (Rutter, 2006). En uno
de los estudios pioneros en este campo (Caspi et al, 2002), se encontró que un
polimorfismo funcional en la región promotora del gen que codifica para la enzima
metabolizadora del neurotransmisor monoamino oxidasa A (MAO-A), moderaba
el efecto del maltrato infantil en la conducta futura y los problemas antisociales,
aunque varios estudios posteriores no encontraron tal interacción. Los niños que
han sido víctimas de maltrato y que tienen un genotipo que conduce a bajos
niveles de actividad de la MAO-A tienden a presentar con frecuencia trastornos
de conducta y comportamientos antisociales, en comparación con los niños que
tienen un genotipo de MAO-A de alta actividad (Caspi et al, 2002). Este tema es
analizado en el capítulo del trastorno de conducta (Capítulo D.3). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Edad de inicio </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La edad de inicio de los síntomas antisociales (Moffitt, 1993) parece ser un
buen predictor de los resultados posteriores. Moffitt (1993) hace una diferencia
entre los niños cuyos síntomas aparecen por primera vez en la infancia y persisten
en la adolescencia (inicio en la infancia persistente), y aquellos cuyos síntomas
aparecen por primera vez en la adolescencia. Los individuos del grupo de inicio en
la infancia y persistencia en la adolescencia, presentan peores resultados en la vida
adulta, si se los compara con sus pares que desarrollaron los síntomas por primera
vez en la adolescencia o con aquellos que no presentan trastornos (Moffitt, 2003;
Trastorno negativista desafiante. Moffitt, 2006; Moffitt et al, 2002; Odgers et al, 2007; Farrington et al, 2006).
La edad de inicio como un predictor de los resultados posteriores se analizará en
profundidad en el Capítulo D.3. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Temperamento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aspectos del temperamento en la infancia temprana, tales como la
irritabilidad, impulsividad, o intensidad de reacción a estímulos negativos, pueden
contribuir al desarrollo de un patrón de comportamiento negativista y desafiante.
Es posible que el TND sea el resultado de diferentes trayectorias de temperamento,
que podrían servir para explicar su comorbilidad. Stringaris et al (2010)
demostraron que la comorbilidad entre el TND y los trastornos internalizantes
estaba fuertemente asociada a la emocionalidad temprana del temperamento,
mientras que un nivel de actividad alto predecía mejor la comorbilidad entre el
TND y el TDAH. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Influencia de pares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los niños que presentan conductas negativistas son más propensos a tener
relaciones problemáticas o disruptivas con sus pares. Frecuentemente estos niños
son rechazados por sus compañeros sin problemas, y tienden a relacionarse con
niños con problemas de conducta. Parece que la relación entre el rechazo de pares
y los síntomas del TND en la infancia es bidireccional, ilustrado en una serie de
estudios sobre el acoso escolar (resumidos en Arseneault et al, 2010).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Rasgos insensibles y carentes de emociones </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El concepto de psicopatía se ha extendido a los jóvenes en los últimos
años (Frick et al, 1994), centrando el foco en los rasgos insensibles y carentes
de emociones. Aunque no todos los niños diagnosticados con un trastorno de
conducta tienen rasgos insensibles y carentes de emociones (Frick et al, 2000), la
presencia de tales rasgos parece distinguir a un subgrupo de niños con problemas
de conducta más graves. Los rasgos insensibles y carentes de emociones parecen
ser altamente heredables (Viding et al, 2005) y se caracterizan por una pobre
capacidad de reconocimiento de las emociones (especialmente de miedo) en la
expresión facial (Blair et al, 2006; Dadds et al, 2006). La importancia de los rasgos
insensibles y carentes de emociones se analizan en el Capítulo D.3.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entorno </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El amplio entorno que rodea al niño también puede ser un factor de riesgo.
La conducta disruptiva se ha relacionado sistemáticamente con la desventaja social
y económica y la violencia en el vecindario (Guerra et al, 1995; Rowe et al, 2002). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Factores familiares </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la etiología de los problemas de conducta disruptiva es cada vez más
evidente la importancia de la interacción entre los genes y los factores ambientales
a nivel familiar (Moffitt, 2005). La evidencia proporcionada por los estudios
de adopción (O'Connor et al, 1998; Ge et al, 1996) muestra que los niños con
alto riesgo genético de conducta antisocial tienen más probabilidad de recibir
estrategias negativas de crianza por parte de sus padres adoptivos que los niños con
bajo riesgo genético de comportamiento antisocial. Por el contrario, en estudios
que han utilizado como muestra gemelos monocigóticos, se ha encontrado que los
efectos a nivel familiar contribuyen al riesgo de los niños de presentar problemas
Gerald R Patterson, fundador
del Centro de Aprendizaje
Social de Oregon, describe
los llamados “procesos
familiares coercitivos” y
su papel en el desarrollo
y mantenimiento de los
problemas de conducta.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Disponibilidad
externalizantes más allá de las características genéticas del niño (Jaffee et al, 2003;
Caspi et al, 2004). En otras palabras, el comportamiento de los padres hacia los
hijos puede ser un verdadero factor de riesgo ambiental.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Modelos de influencia familiar </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Patterson (1982) propuso un modelo sobre cómo el comportamiento de
los padres puede exacerbar la conducta negativa de los niños y resultar en lo que
él llamó “procesos familiares coercitivos”. Su trabajo ha demostrado que los padres
de niños con problemas de conducta tienen más probabilidad de ser inconsistentes
en la aplicación de las reglas, y de dar órdenes que no son claras o son el resultado
del estado emocional de los padres más que supeditadas al comportamiento del
niño. Un proceso coercitivo recíproco típico surgiría si, por ejemplo, un padre
respondiese de forma excesivamente severa a un comportamiento levemente
disruptivo del niño, con el resultado de que el niño intensificaría aún más su
comportamiento de oposición. Esto, a su vez llevaría a respuestas aún más duras
por parte del padre. El resultado es a menudo que el padre termina rindiéndose,
reforzando el comportamiento negativo del niño. Esta “recompensa” paradójica
del comportamiento negativo del niño puede aumentar y mantener las conductas
oposicionistas, y por tanto, es el objetivo específico de las intervenciones terapéuticas
(ver más adelante). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Juan tiene 7 años de edad. Su madre decía que él era un niño “difícil” y que “siempre” fue así. Él perdía la paciencia
por cuestiones aparentemente triviales, como por ejemplo cuando perdía en un videojuego al jugar con su mejor amigo: “su
cara se pone roja y comenza a bufar, gritar y llorar”. También se enfadaba a menudo sin motivo aparente. Su madre decía
que cuando él no quería hacer algo, “simplemente no lo hace”. Con frecuencia se negaba a ir a la cama; “tenemos conflictos
masivos cada noche a causa de esto”. A veces Juan se enfadaba tanto que rompía sus propios juguetes o los tiraba lejos.
Juan no había tenido contacto con su padre desde los seis meses de edad. Su madre decía que el padre de Juan era “un
hombre gruñon y agresivo”, que frecuentemente gritaba y perdía la paciencia.
Su educadora señalaba que Juan era contestador, se negaba a hacer lo que se le pedía en clase, y constantemente
molestaba a otros niños, arrojándoles trozos de papel y cogiendo sus lápices o juguetes. A los otros niños de la clase no les
gustaba jugar con Juan, lo que lo enfadaba. Algunos niños mayores se burlaban de él y lo empujaban en el patio de recreo. A
menudo volvía a casa triste y malhumorado.
La madre de Juan refirió que estaba “al límite de su capacidad de aguante” y que “no puedes razonar con él, no puedes
gritarle, nada funciona – no importa lo que haga, simplemente no funciona”.
Juan y su madre fueron atendidos en el servicio local de salud mental para niños y adolescentes. Basándose en sus
síntomas y nivel de impacto negativo, Juan fue diagnosticado con un TND, y a su madre se le ofreció participar de un curso
de manejo conductual para padres.
Después de varias semanas de asistencia al curso, la madre ya identificaba que éste era muy útil para lidiar con el
comportamiento de Juan. Al término de la intervención, Juan ya no presentaba los síntomas significativos del TND. Sus
rabietas eran poco frecuentes, y en general estaba mucho menos desafiante. Él y su madre eran más capaces de jugar
y disfrutar de las actividades que realizaban juntos. La madre de Juan dice que ahora le resulta más fácil identificar las
conductas positivas de Juan, y reforzarlas adecuadamente.</span><br />
<a name='more'></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">EVALUACIÓN </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Instrumentos de evaluación
Es posible evaluar los problemas de conducta negativista en niños de tan sólo
5 años de edad (Kim-Cohen et al, 2005). Existe una amplia gama de instrumentos
para valorar los síntomas del TND y para apoyar el proceso de diagnóstico y
seguimiento. Los profesionales siempre deben tener en cuenta que el diagnóstico
se basa en su juicio y en la integración de la información obtenida a través de las
entrevistas, el examen clínico, las escalas y otros medios de evaluación (resumidos
en la Tabla D.2.2). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Algunos criterios útiles para la evaluación de niños con TND son: a)
intentar obtener información de la mayor cantidad de fuentes posibles (padres,
niño, educadores); b) evaluar problemas psiquiátricos comórbidos, especialmente
TDAH; c) evaluar los factores de riesgo a nivel familiar, escolar y comunitario.
Los niños con problemas de conducta disruptiva frecuentemente provienen de
ambientes desfavorecidos. Es importante identificar los factores que mantienen
o incrementan el comportamiento oposicionista (como el acoso escolar o el
rechazo de los pares). Lo mismo sucede con el desempeño en la escuela: un niño
con dificultades de lectura o hiperactividad puede ser más propenso a manifestar
conductas oposicionistas en la escuela. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diagnóstico diferencial </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La conducta de oposición se puede observar en muchos trastornos que se
manifiestan en la infancia. Es importante que el profesional identifique los casos
en los que otros trastornos podrían explicarla. Por ejemplo, no es infrecuente que
niños que desarrollan una fobia específica u otros trastornos de ansiedad (como
el TOC) se vuelvan negativistas y no cooperen, particularmente en situaciones
Trastorno negativista desafiante D.2 9
Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP
en las que esperan estar expuestos a la situación temida. Los profesionales que
trabajan con niños con TOC cuyos rituales se ven interrumpidos conocen muy
bien este fenómeno. En estos casos, asignar un diagnóstico de trastorno negativista
desafiante y errar en reconocer y abordar el trastorno de ansiedad subyacente es
contraproducente. Lo mismo ocurre en los niños con TDAH, que a menudo
desarrollan conductas de oposición. En efecto, la razón de derivación de esos niños
puede ser la conducta de oposición. Es fundamental que el profesional pueda ver
el TDAH como el problema subyacente, aún cuando la principal preocupación
de los padres sea la conducta de oposición de sus hijos. Esto tiene implicanciones
importantes en el tratamiento. Situaciones similares pueden surgir tambien en
niños con autismo, que pueden volverse oposicionistas ante cambios en la rutina
o debido a sensibilidad sensorial. También aquí los profesionales deben reconocer
los posibles problemas que pueden estar a la base, y asegurar que estos sean tratados
adecuadamente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">TRATAMIENTO </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los principios generales se aplican tanto al tratamiento del TND como a
otros trastornos psiquiátricos. Es fundamental identificar las comorbilidades, ya
que es probable que requieran tratamiento independiente. Esto es particularmente
cierto para el TDAH y en gran medida también para la depresión y ansiedad
infantil. Siempre se deben evaluar los factores de riesgo tratables o modificables
(p.e., acoso escolar actual o fracaso escolar debido a problemas de aprendizaje), y
deben abordarse como parte del tratamiento ofrecido a la familia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hay una serie de tratamientos, dependiendo de las necesidades del niño y la
familia. Por ejemplo, el comportamiento que se manifiesta predominantemente en
el hogar o en la escuela puede ser manejado de forma más eficiente utilizando un
tratamiento diseñado para abordar cuestiones específicas del hogar o de la escuela.
Los problemas más graves pueden requerir un trabajo individual más intensivo
(Moffitt & Scott, 2008).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entrenamiento parental en el manejo de conductas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El entrenamiento parental en el manejo de conductas basado en los principios
del aprendizaje social es un aspecto clave del tratamiento en el TND. Los patrones
problemáticos de interacción padre-hijo están implicados en el desarrollo y
mantenimiento de la conducta negativista; se ha identificado que los principios del
aprendizaje social, particularmente en relación con el condicionamiento operante
(el papel del refuerzo/consecuencias en la modificación de la conducta), son útiles
para modificar el comportamiento tanto de los padres como de los hijos (Feldman
& Kazdin, 1995). El entrenamiento parental en el manejo de conductas enseña
a los padres a identificar las conductas prosociales y las conductas problemáticas,
y a aplicar técnicas de castigo y refuerzo diseñadas para aumentar la frecuencia de
los comportamientos deseados y disminuir la frecuencia de los no deseados (esto es
descrito en detalle en el Capitulo A.12).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ejemplos de programas de parentalidad para padres </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A continuación, se proponen diversos programas basados en la teoría de
aprendizaje social que han demostrado ser eficaces para abordar la conducta
antisocial de inicio temprano: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Los Años Increíbles (The Incredible Years) (Webster-Stratton, 1981) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Uno de los programas más validados es “Los Años Increíbles” de WebsterStratton,
un programa de entrenamiento basado en la conducta diseñado para
ser utilizado con los padres (Webster-Stratton & Hammond, 1997; WebsterStratton,
1982; Webster-Stratton, 1981), los educadores y los niños (WebsterStratton
& Hammond, 1997). Scott y colaboradores (2001b) llevaron a cabo
un estudio controlado multicéntrico de la versión grupal para padres en una
muestra de 141 padres (grupo intervención, n=90; Grupo control en lista
de espera, n=51) de niños de 3 a 8 años de edad que habían sido derivados
por presentar conductas antosociales al servicio multidisciplinario local de
salud mental infantil y adolescente. Los participantes utilizaron el programa
“Básico” basado en videos (Webster-Stratton & Hancock, 1998). Éste incluía
de 13 a 16 sesiones semanales de 2 horas de duración cada una, donde los
padres observaban segmentos de video con escenas que mostraban formas
correctas e incorrectas de manejar la conducta de los niños.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El programa trataba
temas como el juego, elogios y recompensas, el establecimiento de límites y
el manejo de conductas incorrectas. Después de ver los videos, se anima a los
padres a analizar la conducta de sus propios hijos y ensayar diferentes formas
de manejarla. Los padres también recibían semanalmente actividades para
realizar en casa (tareas) y se realizaba un seguimiento del progreso mediante
contacto telefónico. El coste del programa fue similar al del tratamiento
individual. En comparación con los controles, en el grupo que recibió la
intervención se observó una disminución sustancial y estadísticamente
significativa de la conducta antisocial y la hiperactividad reportada por los
padres, así como de la frecuencia de los problemas por día en los reportes de
los padres; de los problemas de conducta y dificultades totales medidas por
el Cuestionario de Fortalezas y Dificultades (SDQ) (Goodman, 1997); de
las puntuaciones de problemas externalizantes y problemas totales evaluados
por el Inventario de Conducta Infantil (CBCL) (Achenbach & Edelbrock,
1983); de los problemas definidos por los padres (los tres problemas que
los padres identificaban como los que más deseaban que mejoraran); y del
diagnóstico de trastorno negativista desafiante de la CIE-10. También se
evaluó la conducta de los padres y se observó una reducción significativa
Un grupo de padres
graduados de un programa
de crianza en Sudáfrica.
Fuente: Beautifulgate. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Metas en el manejo
del TND (Fraser &
Wray, 2008)
Para los padres </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Mejorar las habilidades
parentales positivas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Potenciar las
habilidades
de resolución
de problemas,
de conflictos y
comunicación
Para el niño </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Desarrollo de una
comunicación efectiva,
y de habilidades
de resolución de
problemas y manejo de
la ira
Para la familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Terapia y
asesoramiento familiar
para lidiar con el estrés
en las relaciones y en
el ambiente familiar
En el aula </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Alentar al profesorado o
al equipo de orientación
escolar a proporcionar
clases de habilidades
sociales para mejorar
las relaciones entre
pares.
Trastorno negativista desafiante del número de instrucciones inapropiadas. Existen otros dos programas: el
“Avanzado”, diseñado para el manejo de la relación entre los padres, y el
programa “Colaboradores”, diseñado para apoyar las habilidades académicas
de los niños, y fortalecer las relaciones entre el educador y los padres. La
integración de estos tres programas ha logrado los avances más sustanciales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Triple P—Programa de Parentalidad Positiva </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El Triple P es un programa de crianza y apoyo a la familia basado en
la evidencia, diseñado para prevenir y manejar los problemas de conducta
en niños preadolescentes, por medio del fortalecimiento de las habilidades
parentales y la mejora de la relación padre-hijo. El programa incluye múltiples
niveles: una intervención universal diseñada para proporcionar información
acerca de temas relativos a la crianza para padres interesados; asesoramiento
en conductas problemáticas específicas; programas breves de asesoramiento y
entrenamiento para padres en el manejo de problemas de comportamiento
en menores; y programas más intensivos que incluyen el entrenamiento
en estrategias de manejo del ánimo, en habilidades de afrontamiento y
en habilidades de apoyo a la pareja, diseñados para abordar problemas de
conducta más persistentes y generalizados. El Triple P ha sido validado en una
serie de estudios con un amplio rango de tipos de familias y culturas (Graaf
et al, 1998, Bor et al, 2002) (vease Capitulo A.12). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Enfoques alternativos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se han propuesto estrategias alternativas para tratar los problemas de
conducta en familias donde los programas descritos anteriormente no han
tenido éxito. Scott y Dadds (2009) sugieren una serie de formas alternativas de
plantear la intervención, que pueden proporcionar un marco para abordar los
factores que limitan la eficacia de los programas de entrenamiento para padres.
Ellos recomiendan tener en cuenta la seguridad del apego y la relación padre-hijo
al plantear las estrategias de intervención, a fin de considerar las repercusiones
que puede tener un apego inseguro o desorganizado en el sentido que se da a
los castigos o recompensas. Además, ellos enfatizan la importancia del contexto
social más amplio, que puede tener un impacto significativo en el niño, como
por ejemplo la relación entre los padres, los hermanos, la familia extensa y la
comunidad. Finalmente, ellos alientan a los profesionales a considerar las creencias
e ideas que tienen los padres respecto al niño (o aspectos de la crianza) que pueden
estar interfiriendo con el tratamiento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Intervenciones basadas en la escuela </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se pueden proporcionar herramientas adicionales a las educadoras
para promover mejoras del comportamiento en el aula. La teoría del
aprendizaje social es clave en este enfoque. Moffitt y Scott (2008) plantean
que deben abordarse cuatro dominios primarios de funcionamiento: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1. Promover la aceptación y adherencia a las reglas del aula y las conductas
adecuadas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2. Apoyar el desarrollo de habilidades de resolución de conflictos </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3. Prevenir el comportamiento problemático </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4. Evitar que el comportamiento oposicionista escale.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Terapia individual – manejo de la ira </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La evidencia disponible indica que la terapia cognitivo conductual (TCC)
basada en el entrenamiento del manejo de la ira puede ser particularmente útil en
este caso (Beck & Fernandez, 1998; Lochman et al, 2011). Este entrenamiento
se centra en las habilidades de afrontamiento e incluye intervenciones de
inoculación de estrés basadas en tres elementos: preparación cognitiva, adquisición
de habilidades y ensayo de su aplicación práctica (Meichenbaum, 1996). En la
primera fase, la preparación cognitiva, el instructor procura establecer una relación
con el paciente. Se le enseña al paciente a reconceptualizar los estresores como
problemas potencialmente modificables, que pueden ser manejados mediante
el uso de habilidades de afrontamiento. En la segunda fase, de adquisición de
habilidades, se le enseña al paciente habilidades específicas para hacer frente a los
problemas, tales como la autoregulación emocional, la aceptación, la resolución de
problemas, y procedimientos de desviación de la atención; y las herramientas que
pueden ser aplicados a problemas particulares experimentados por el paciente y su
familia. En la fase final, el paciente aprende a poner estas estrategias adquiridas en
práctica. Los estresores se introducen gradualmente (por ejemplo, utilizando juegos
de rol), hasta que el paciente pueda utilizar estas estrategias de afrontamiento en
situaciones de la vida real.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Terapia farmacológica </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No existe evidencia que la medicación sea efectiva para el tratamiento del
TND. En los niños con TDAH, el tratamiento con estimulantes mejora la conducta
y los síntomas oposicionistas (NICE, 2008); sin embargo, no existe evidencia que
apoye el uso de estimulantes para el tratamiento de los síntomas oposicionistas en
niños sin TDAH. Un estudio realizado en niños con TDAH (Blader et al, 2009)
demostró que el valproato sódico puede ser útil para aquellos niños cuya conducta
agresiva no respondía a los estimulantes. Sin embargo, los niños del estudio estaban
hospitalizados, y por tanto, puede ser que los resultados no sean aplicables a niños
en tratamiento ambulatorio. Un estudio realizado sobre el uso de litio en niños con
irritabilidad severa no mostró efectos significativos (Dickstein et al, 2009); y aún
no está claro si el efecto que tiene la risperidona en el comportamiento difícil de los
niños con autismo (McCracken et al, 2002) o con trastornos del desarrollo puede
ser extrapolado a niños de desarrollo típico. Los inhibidores de la recaptación de
serotonina se utilizan en algunos casos para el tratamiento de la ira en adultos, pero
no existe evidencia de su efectividad en niños y adolescentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Durante los últimos 10-15 años ha habido un aumento dramático del
diagnóstico del trastorno bipolar, particularmente en los Estados Unidos (Blader &
Carlson, 2007; Moreno et al, 2007), asociado a un incremento de la prescripción de
fármacos antipsicóticos en niños (Olfson et al, 2006). Se ha planteado que casos que
presentan síntomas típicos del TND, como la irritabilidad, han sido diagnosticados
erróneamente como un trastorno bipolar. No existe evidencia suficiente que respalde
tal expansión de los límites diagnósticos del trastorno bipolar (Leibenluft, 2011;
Stringaris, 2011), y de acuerdo a la evidencia disponible actualmente, no se debe
administrar fármacos antimaníacos a niños que presentan sólo un TND (para un
análisis más detallado de este tema vea el Capítulo E.3).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El uso juicioso de agentes
sedantes en situaciones de emergencia, o el uso de antagonistas dopaminérgicos
(p.e., risperidona) utilizados por un período breve de tiempo para el manejo de un síntoma específico puede considerarse de forma individual en cada caso. Los
profesionales que utilicen estos medicamentos deben informar extensamente a los
padres y al niño de las razones por las cuales se sugiere su uso (en lugar de otras
alternativas), así como también de los efectos secundarios potenciales. Desde el
principio del tratamiento deben acordarse objetivos claros (p.e., reducción/cambio
en conductas específicas o en la puntuación de determinadas escalas) tanto dentro
del equipo clínico como con los pacientes y cuidadores. Los efectos del tratamiento
(y los no deseados) deben ser revisados cuidadosa y regularmente.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No existe evidencia de que la medicación sea efectiva en el tratamiento del TND. En los niños con TDAH, se sabe que el tratamiento con estimulantes mejora la conducta y los síntomas oposicionistas; sin embargo, no hay suficiente evidencia disponible que respalde el uso de estimulantes para el tratamiento de los síntomas oposicionistas en niños sin TDAH. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Metas en el manejo
del TND (Fraser &
Wray, 2008)
Para los padres </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Mejorar las habilidades
parentales positivas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Potenciar las
habilidades
de resolución
de problemas,
de conflictos y
comunicación
Para el niño </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Desarrollo de una
comunicación efectiva,
y de habilidades
de resolución de
problemas y manejo de
la ira
Para la familia </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Terapia y
asesoramiento familiar
para lidiar con el estrés
en las relaciones y en
el ambiente familiar
En el aula </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Alentar al profesorado o
al equipo de orientación
escolar a proporcionar
clases de habilidades
sociales para mejorar
las relaciones entre
pares.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS </span></div>
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Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-64022857706187925382018-03-20T11:48:00.000-07:002018-03-26T06:29:48.134-07:00Delincuencia, Infancia y Alteridad: una propuesta de inteligibilidad. Boris Valdenegro Egozcue. Universidad de Playa Ancha, Escuela de Psicología. Valparaiso. Chile<div class="MsoNormalCxSpFirst" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEicx3JcDk_zu3fKovDh_cI6cx0ozz301xNJ7K8DvTvN9rpn-27kWkmh3pDJmvCS0VN73wZzFaf_f-RZYheiusgCdEAlZvbfc4-N-xL6utMyzoZK4-8oZJkF0UdsCjQI5eR62GQlLpddzg4/s1600/29.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="194" data-original-width="259" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEicx3JcDk_zu3fKovDh_cI6cx0ozz301xNJ7K8DvTvN9rpn-27kWkmh3pDJmvCS0VN73wZzFaf_f-RZYheiusgCdEAlZvbfc4-N-xL6utMyzoZK4-8oZJkF0UdsCjQI5eR62GQlLpddzg4/s1600/29.jpg" /></a></div>
<span style="text-indent: 35.45pt;"><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Resumen</span></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este
artículo se sitúa desde la Psicología Social Comunitaria, abordando los procesos
de alteridad sobre la relación que se establece en Chile entre infancia y
delincuencia. Enmarco esta discusión desde la noción de dispositivo, en el
contexto de las políticas públicas. Los apartados desarrollan la relación entre
infancia, delincuencia y alteridad desde distintas perspectivas (Políticas
Públicas, Investigación Social, Dispositivo Foucaultiano, Historiografía e Intervención
Social), desarrollando una crítica a los procesos de criminalización de la
infancia y proponiendo la noción de <i>Alter-
Infancia </i>como posibilidad de comprensión crítica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Palabras
Clave: Psicología Social Comunitaria, Infancia, Delincuencia, Alteridad,
Dispositivo, Políticas Públicas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Abstract<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">This article is based on communitarian social
psychology perspective. It will analyse the process of otherness in the
relationship between childhood and delinquency. It will discuss in the context
of social policies using the notion of device (dispositif). The following
sections will develop the relationship between childhood, delinquency and
otherness using several approaches: social policies, research in social
sciences, the notion of device (Foucault) and historiography, developing a
critical over the criminalization process to childhood, and proposing the idea
of Alter- Childhood as critical compehension.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Keywords: Social Communitarian Psychology, Childhood,
Delinquency, Otherness, Device, Social Policies<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif; line-height: 200%; text-indent: 35.45pt;">La
relación entre políticas públicas, infancia y delincuencia en Chile se inscribe
en un ámbito de acción y estudio que se encuentra saturado de supuestos indiferenciados,
reproduciéndose certezas estigmatizantes antes que posiciones críticas. El
propósito de este artículo es problematizar, desde la perspectiva de la
Psicología Social Comunitaria, la relación entre infancia, delincuencia y
alteridad, sobre cuatro objetivos: 1) la política pública y la subjetivación
diferencial de infancias; 2) las relaciones entre infancia, delincuencia y
alteridad; 3) la noción de dispositivo como productor de alteridad en infancia;
4) procesos sociohistóricos que subjetivan infancias desde la alteridad.</span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
este respecto, la Psicología Social Comunitaria (Alfaro, 2009; 2013; Montero,
2010; 2011) contribuye desarrollar perspectivas desnaturalizadoras de los procesos
sociales, históricos y culturales contenidos en estos ejes reflexivos, desde dimensiones
conceptuales, ético- políticas y disciplinares. En lo conceptual, posibilita la
comprensión intersubjetiva de la relación entre infancia y delincuencia, desde
una perspectiva crítica de las relaciones sociales (Montero, 2011; Piper,
2002), desmitificando su carácter de manifestación objetiva (Montero y
Montenegro, 2006; Montero, 2010). A nivel ético- político, facilita la visibilización
de las tensiones entre la perspectiva garantista y proteccional hacia las
infancias, aportando al debate sobre los procesos de criminalización en la intervención
(Sepúlveda, 2011) y cuestionando las perspectivas estigmatizadoras (Llobet, 2010;
Olmos, 2012). A nivel disciplinar, permite definir la intervención desde un
carácter situado (Montenegro y Pujol, 2003), aportando a la complementariedad entre
la formulación, diseño e implementación de la intervención social, al
considerar las tensiones entre los agentes disciplinares, los formuladores y
sujetos intervenidos (Alfaro, 2013), en una lectura compleja de los procesos de
intervención (Alfaro, 2009; Piper, 2002). Estas ideas- fuerza serán empleadas
para reflexionar acerca de las implicancias de cada uno de los apartados,
decantando en la noción de <i>Alter-
Infancia</i>, en tanto proceso de subjetivación de <i>Alteridad</i> (Gnecco, 2008).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; mso-outline-level: 1; tab-stops: 274.5pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Políticas
Públicas e Infancias: entre el garantismo y la criminalización.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; text-indent: 35.45pt;">Las políticas públicas en Chile articulan visiones sobre las
infancias, erigiéndose un discurso dominante desde la Doctrina de la Protección
Integral (Galvis, 2009; Quiroz, 2011), sustentado normativamente en la Convención
de Derechos de la Infancia (UNICEF, 1989). pretendiendo marcar un hito de tránsito
entre la doctrina basada en la noción de menor en situación de vulnerabilidad a
otra que concibe a la infancia en tanto sujetos de derechos.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; mso-outline-level: 1; tab-stops: 274.5pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A nivel del diseño de políticas públicas, el accionar del
Ministerio de Justicia a través del Servicio Nacional de Menores ha desarrollado
la concepción de</span><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: ES;"> </span><i><span style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: ES;">separación de
vías </span></i><span style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: ES;">(Werth, 2010) como una expresión de una supuesta diferencia entre la
aproximación hacia los denominados <i>adolescentes</i>
<i>infractores de ley</i> y los <i>niños y niñas </i>sujetos de <i>promoción de derechos</i>. El devenir de
esta perspectiva es cuestionable, siendo muchos de sus efectos y prácticas
vulneradoras de derechos humanos (UNICEF, 2008; INDH, 2013). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
política pública orientada hacia los “infractores de ley<i>”</i> se encuentra culturalmente construida desde la noción del <i>miedo al otro </i>(PNUD, 1998), cimentando
la cohesión social en la identificación de éstos como íconos de la peligrosidad
e inseguridad (Vergara, 2007), sustentando <i>procesos
de criminalización</i> (Sepúlveda, 2011). Es esta radical mirada sobre la
infancia criminalizada la que permite reflexionar en torno de la intervención
social desde la alteridad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Si
realizamos un análisis a nivel internacional de los programas que intervienen
sobre la infancia criminalizada, se destacan las estrategias preventivas centradas
en la relación costo- beneficio (Greenwood, 2008), las que privilegian la
intervención sobre la infancia para disminuír la <i>conducta criminal</i> en la etapa adulta, bajo el supuesto de una mayor
permeabilidad de los factores asociados (Mann y Reynolds, 2006; White, Temple y
Reynolds, 2010; Jenson, 2010). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
esta perspectiva, Trentacosta y Shaw (2009) realizan un estudio longitudinal
sobre la relación entre la autorregulación emocional y el rechazo de pares, observándose
una asociación positiva entre éste y el comportamiento antisocial, debiéndose
trabajar la autorregulación adaptativa tempranamente. Hawkins, </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Kosterman,
Catalano, Hill, y Abbot</span><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">
(2008) presentan los efectos de una estrategia de intervención multidimensional
en el espacio escolar, reportándose efectos significativos en la reducción de
la delincuencia adulta. Mann y Reynolds (2006) realizaron un estudio
longitudinal sobre la intervención educativa temprana en la delincuencia
juvenil, relacionando los factores de intervención y escolarización temprana con
la reducción de la delincuencia. Asimismo, Reynolds, Ou y Topitzes (2004)
investigaron longitudinalmente los efectos de la participación de preescolares
de clase baja en los Centros de Padres e Hijos, evidenciándose mayores logros
educativos y menores tasas de arrestos juveniles. Asimismo, Crooks, </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Scott,
Ellis y Wolfe (</span><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2011)
analizaron un programa de prevención de la violencia escolar, determinándose un
efecto amortiguador de éste respecto de la comisión de delitos violentos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Más
allá del ámbito escolar, la revisión internacional da cuenta de programas de
intervención hacia la infancia que apuntan de modo general a la disminución de
riesgos futuros, en donde la delincuencia es uno de los factores de riesgo.
Geenwood (2008) plantea la importancia de focalizar los esfuerzos en la
denominada <i>práctica basada en la
evidencia</i>, lo cual implica centrarse en indicadores que delineen buenas
prácticas, más allá de la perspectiva conceptual a la base. Cole, </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Mills,
Jenkins, y Dale</span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">
</span><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">(2005),
realiza una comparación entre programas de intervención temprana sobre la
delincuencia, incorporando a la medición medidas que denomina de desarrollo
social, como la satisfacción escolar, la soledad y depresión, concluyendo
que no hay diferencias en los resultados
entre programas. En ambas experiencias, la intervención temprana es una
estrategia consensuada, en la lógica de la posibilidad de incidencia sobre
factores asociados (White, Temple y Reynolds, 2010).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
nivel nacional, se representa el ámbito escolar como factor protector de
diversas manifestaciones disfuncionales, definidas dentro de un campo semejante
de problemas sociales: consumo de drogas ilícitas, rendimiento escolar,
deserción, conductas de riesgo en general y delincuencia, siendo SENDA (2013)
el encargado de articular los esfuerzos entre el Ministerio de Educación y el
Ministerio del Interior y Seguridad Pública. Fuera del ámbito escolar, los
programas se sitúan en la óptica de cumplimiento de penas, en una perspectiva
de responsabilización y control de la conducta delictiva (Ministerio de
Justicia, 2005).</span><br />
<a name='more'></a><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
síntesis, la perspectiva de factores de riesgo y protectores define la
intervención sobre la delincuencia en niños y niñas desde la incidencia de
factores contextuales e individuales, consolidando una perspectiva de
interacción diádica y de costo- beneficio. No se concibe desde allí la
posibilidad de comprender la relación entre infancia y delincuencia en tanto
manifestación social, histórica y cultural, reduciendo la intervención al
ámbito puramente técnico. Se asume la infancia como una etapa uniforme, posible
y necesaria de intervenir desde la urgencia, antes de llegar a una etapa tardía.
Se les concibe como potenciales delincuentes, sintetizándose el negocio de la
prevención en “cuidarlos hoy para cuidarnos mañana” (Grupo de trabajo “Niñez”,
2006).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En tensión a
esta perspectiva, surgen lineamientos críticos agrupables bajo la noción de construcción
social de las criminalización. Smith (2009) sostiene una perspectiva interventiva
crítica en la esfera judicial, conceptualizando la infancia como construcción
social, resaltando su cualidad agencial desde la óptica de los derechos
humanos. Complementariamente, Gatti, Tremblay y Vitaro (2009) refieren que la
intervención jurídica se centra en las características familiares y sociales, antes
que en las condiciones asociadas al delito, afirmando que dicha intervención
judicial presenta un efecto iatrogénico, al aumentar la probabilidad de comisión de
delitos en la edad adulta. A su vez, Greenwood (2008) sostiene que muchos de
los programas considerados en un momento como exitosos incrementan la
probabilidad de delincuencia en la etapa adulta. Bernburg, Krohn y Rivera
(2006) realiza un estudio longitudinal sobre sujetos infractores de ley,
sosteniendo que la intervención de la justicia juvenil acrecienta la
probabilidad de involucramiento en la comisión de delitos graves. Desdes estos
estudios, se aprecia la pertinencia de entender las políticas públicas como
ingenios reproductores de criminalización.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; text-indent: 35.45pt;">Infancia, Delincuencia y
Alteridad: posibilidades desde la investigación social.</span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; tab-stops: 274.5pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; text-indent: 35.45pt;">La
concepción de alteridad da cuenta de procesos subjetivadores inscritos en
discursos y prácticas que delimitan la normatividad y la desviación,
categorizando a grupos desde relaciones sociales de dominio (Cabruja, 1998). Como
heurística científica es multidisciplinar (González, 2009), desarrollándose
desde campos como la antropología, la psicología social, la sociología, la
linguística y la educación, requiriendo de una articulación compleja para
iluminar los procesos de producción de conocimiento. Corresponden a procesos
situados sociohistóricamente en la modernidad (Gnecco, 2008), en tensión dialéctica con los
procesos de identidad (Rabello, Rocha, Texeira, Alves, Antunes, 2006; Flórez,
2007; Heffes, 2012). Desde una perspectiva crítica, los procesos de alteridad
cristalizan las representaciones de lo otro sobre distinciones que facilitan la
subordinación (Juliano, 1994), desde el ejercicio hegemonizador de su rechazo
incluyente, representándolo en una suerte de </span><i style="font-family: arial, sans-serif; text-indent: 35.45pt;">basurero del Yo</i><span style="font-family: "arial" , sans-serif; text-indent: 35.45pt;"> (Gnecco, 2008). Lo anterior, resalta el doble juego
de la modernidad, en orden a la necesidad de consolidar la figura del Otro
monstruoso pero a la vez necesario, centrando el accionar en la administración
de la diferencia antes que en su erradicación.</span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Así
entendido, la alteridad se refiere a producciones discursivas que determinan
específicas relaciones de poder, las cuales mantienen el orden social y definen
vinculaciones de dominio y de subordinación. Se desconocen así las relaciones
sociales desde su carácter histórico, produciénsose esencializaciones <i>excluyentes</i> relativamente rígidas<i>, </i>sustentadas en una lectura binarista
de las relaciones sociales (Castro- Gómez, 2000).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
lo anterior, la construcción de una Infancia Criminalizada en oposición a la <i>Infancia Normalizada</i> (Llobet, 2010) es
una cuestión de <i>administración de la
delincuencia</i>, no siendo posible ni deseable su erradicación al ser
necesaria para la función de normalización social. Se hace necesario conjuntamente
el ejercicio de la violencia, dado el carácter violento de la constitución del
sujeto moderno en el horizonte colonial y post- colonial (Castro- Gómez, 2000; Herrera, 2006;
Recasens, 2006; Gnecco, 2008).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
una lectura contemporánea, las lógicas de exclusión binaria se tensionan con
los procesos de la modernidad tardía, desde los cuales se asiste a la ruptura
de los modos dicotómicos de producir sujetos (Castro- Gómez, 2000), valorándose
la diversidad cultural como modo de viabilizar los nuevos modelos de desarrollo
(Soria, 2012) y desdibujando a su vez <i>la
monstruosidad</i> encarnada en la figura de la alteridad (Blaney, 2008;
Foucault, 2011). No obstante, el estado del arte muestra una multiplicidad de
figuras de exclusión: en torno a dispositivos de sexualidad (Piola, 2008) o los
dispositivos jurídico- culturales (Juliano, 1994); desde los fenómenos
migratorios (Rea, 2006; Olmos, 2012); o en los dispositivos educativos
(Cabruja, 1998; Colmenares, 2004).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Complementariamente,
se consolida en la espacialidad de la urbe en tanto lugar de confrontación con
el <i>otro</i>, concibiendo la ciudad como
el espacio de las diferencias (Rabello et al, 2006), o de reafirmación étnica
desde la recreación de los vínculos comunitarios en el contexto urbano (Planas,
2007). Surge desde una diversidad de dispositivos de producción, donde los
medios de comunicación de masas vehiculan los discursos hegemónicos
(Silverstone, 2004), fomentando la construcción del <i>otro peligroso</i> desde la carga valorativa que éstos le adjudican (Álvarez,
2012). Esta hegemonía no equivale a pasividad, siendo tensionada por dinámicas
de valoración de la diferencia, desde procesos de resistencia y reafirmación
étnica (Rivera, 2006; Merino, Mellor, Sáez y Quilaqueo, 2009).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Como
se aprecia desde la revisión presentada, los procesos de subjetivación desde la
alteridad permiten establecer distintas <i>siluetas
de alteridad, </i>desde la reificación de la peligrosidad, de procesos de
hegemonía y resistencia, y de naturalización de procesos intersubjetivos, entre
otros órdenes posibles. Cabe preguntarse sobre la pertinencia de estos procesos
de alteridad para dar cuenta de la relación entre infancia y delincuencia<i>.</i><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En esta
revisión, se aprecia un grupo de investigaciones que asumen la existencia de <i>jóvenes infractores de ley</i>, en tanto
portadores de una particular desviación, y/o en una condición de deprivación de
los recursos indispensables para su integración. Zambrano y Pérez (2004)
proponen que los niños y niñas que cometen infracciones de ley se encuentran
condicionados por una serie de factores de carácter psicosocial, situándolos al
margen de la integración, evidenciando procesos identitarios de carácter
desadaptativo. Valdenegro (2005) plantea que el ejercicio de infracción de ley
se encuentra mediado por un conjunto de factores de carácter psicosocial, en
donde la percepción de ser objeto de prejuicio y el bajo apoyo social familiar
son característicos de sujetos con prácticas infractoras. Salazar et al. (2009)
identifican dimensiones de vida en niños infractores desde una perspectiva
psicosocial, destacando una asociación significativa entre condiciones de
personalidad y la conducta delincuencial. Reyes (2014) destaca la especificidad
del fenómeno delictivo en adolescentes del género femenino, identificando
factores particulares que inciden en su ocurrencia. Morales (2008) revisa las
principales teorías explicativas respecto del comportamiento infractor
adolescente, enfatizando su carácter multicausal y a la vez resaltando una
particular teoría de carácter neuropsicológico (Taxonomía del Desarrollo), presentando
el mayor valor heurístico. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Se
perfila así un marco investigativo basado en relaciones psicosociales diádicas,
individuales y ahistóricas, posibilitándose la emergencia del <i>individuo</i> infractor, relacionado en
grados de disfuncionalidad con su entorno de acuerdo a variables individuales y
contextuales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esta radicación
en el individuo y su contexto microsocial pasa por alto las condiciones contextuales
macro, omitiendo la producción histórica, cultural y social de la diferencia. En
contrapartida, la alteridad permite situar dicha relación como una expresión
cultural, histórica e intersubjetiva, resaltándose la importancia de analizar
las condiciones que promueven estas diferenciaciones, y a la vez abordar las
modalidades específicas en que los dispositivos de producción de alteridad
operan en la actualidad. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif; text-indent: 35.45pt;">Relación entre Alteridad e
Infancia desde la noción de Dispositivo.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
noción foucaultiana de dispositivo (Deleuze, 1990; Foucault, 2000; Agamben,
2011) denota la idea de <i>“máquinas para
hacer ver y hacer hablar”</i> (Deleuze, 1990, p. 155), delineando tanto lo
visible y lo invisible, como lo enunciable y lo imposible de ser dicho,
haciendo aparecer o desparecer el objeto que define. Así, la problematización
de <i>la infancia</i> como sujeto singular
en el paradigma garantista es una particular visibilización que desdibuja la
existencia de la diversidad de infancias, y específicamente la infancia desde
la alteridad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Según
Agamben (2011), “dispositivo” refiere a un conjunto heterogéneo de elementos
tales como discursos, instituciones, edificios, leyes, entre otros. Se aleja de
la identificación con la noción de institución, constituyéndose en red de
articulación en la medida que responden a un específico orden de
inteligibilidad (García, 2011). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
noción de los dispositivos como regímenes (re)productores de órdenes en el
mundo permite entenderlos, en tanto <i>líneas
de fuerza</i> (Deleuze, 1990), configurando la triple dimensión de saber, poder
y subjetividad. Sobre esta última, se le entiende como un proceso sin
determinación preexistencial, operando para <i>sujetar
al sujeto</i> a un determinado régimen de verdad. Así entendido, la relación entre infancia y
delincuencia es contingente cultural e históricamente, delimitada en
particulares regímenes de enunciabilidad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Agamben
(2011) señala que los dispositivos producen distintas posiciones de sujeto, pudiendo
un mismo individuo ser sujeto de múltiples procesos de subjetivación. Se
resalta así la importancia central de los dispositivos en los procesos de
subjetivación, abiendo la puerta para considerar Lo Otro: <i>“Lo que se subjetiviza son tanto los nobles, (…) así como - aunque en
otras condiciones- los excluidos, los malos, los pecadores” </i>(Deleuze, 1990,
p. 157). <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
construcción de alteridad desde la noción de dispositivo como red articuladora
de sentido, es posible de situarla como <i>proceso
de construcción de lo otro</i> en diversos ámbitos del contexto social
(espacios comunitarios, medios de comunicación de masas, ámbito jurídico, entre
otros), siendo el accionar que el Estado desarrolla en las políticas públicas
hacia las infancias uno de los posibles órdenes. No obstante, este ámbito presenta
la particularidad de explicitar el vínculo entre infancia y delincuencia desde
específicas concreciones tales como planes nacionales y programas de intervención,
definiendo conjuntamente las instituciones encargadas de su ejecución, los
espacios interventivos y las particulares naturalizaciones sobre a la figura
del “infractor de ley”. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Así
entendido, la política pública y las instituciones hacia las infancias derivadas
se constituyen en espacios sociales de construcción de alteridad, sustentados
desde saberes y prácticas en torno a la <i>producción de la diferencia</i> (Cabruja,
1998). Se posibilita la reificación de sujetos intervenidos tanto desde <i>modos de actuar</i> como desde <i>saberes</i>, constituyéndose en <i>fábricas de niños </i>(Llobet, 2010), desde
su carácter de desviación y peligro. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La producción
binaria de Infancias como proceso histórico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; tab-stops: 274.5pt; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
el enfoque propuesto, la política pública y en particular la generada hacia las
infancias se configuran en tanto fenómeno histórico y cultural (Llobet, 2010).
Así expuesto, es relevante poder revisar las modalidades en que la acción del
Estado hacia las infancias se ha manifestado a través de la historia,
intentando comprender tanto las continuidades como las discontinuidades de este
ejercicio.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
primera constatación que puede hacerse es que la infancia no es algo dado, erigiéndose
en tanto producción social (Grupo de Trabajo “Niñez, 2006; García y Gallego,
2011; Gómez y Alzate, 2014), la cual dista a su vez de tener una concreción
uniforme. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Las
infancias se construyen entonces desde específicas relaciones históricas, desde
las redes institucionales, legislaciones, espacialidades y prácticas. De este
modo, el Estado y la sociedad civil han materializado históricamente
específicos perfiles de infancias, siendo la emergencia de la institución
escolar hacia fines del siglo diecinueve un hito histórico en la constitución
de las infancias en Chile. Este proceso se ha traducido en la <i>pedagogización de la infancia</i> (Alzate,
2003; Grupo de Trabajo “Niñez”, 2006), decantando el <i>sujeto- niño escolarizado</i>, como la combinación entre objeto de
cuidado y de obediencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Así
entendido, el estatus de <i>niñez</i> se
sostiene en torno al comportamiento social deseable, con relativa independencia
de cualidades etarias o normativo- garantistas. Se elabora una particular
silueta de infancia desde la paradójica negación de su particularidad (Llobet,
2010), lo que decanta como horizonte sobre prácticas cotidianas, restringiendo
la pluralidad de las infancias desde un ejercicio dicotómico de producción de lo
otro y lo mismo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
una mirada histórica, las acciones del Estado de Chile sobre las infancias dan
cuenta de un ejercicio de producción binarista característico de los procesos
de construcción de alteridad, en un orden social estatal segregador respecto de
determinadas manifestaciones de infancias (Salazar, 2006). La especificidad de
la intervención del Estado sobre un segmento de las infancias populares,
construye un sujeto cuya desviación es peligrosa, siendo pertinente la
modelización de estrategias de control y segregación social. Esta acción de
intervención del Estado cobra fuerza desde su carácter sociocultural, heredera
de la producción de alteridad étnica del régimen colonial, y como emergente de
la interacción cotidiana <i>con lo otro</i>
como fuente de ansiedad e inseguridad
(Rabello, 2006).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
accionar técnico- punitivo se combina con los vaivenes del orden social, en
tanto que la infancia popular es objeto de estudio e intervención
integracionista desde las ciencia sociales y la técnica social en los ciclos de
auge, mientras que en los periodos de crisis es objeto de criminalización (Salazar
y Pinto, 2010). Lo anterior no aplica a la subjetivación de infancias en clases
sociales media alta y alta, quienes quedan fuera del radio segregador del
Estado (Grupo de Trabajo “Niñez”, 2006), en donde <i>ser niño- caballerito</i> (Salazar y Pinto, 2010) propio de la crianza
en las capas oligarcas, define un sistema de clase altamente protector y
reproductor de las diferencias sociales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
movimiento reformista de mediados del siglo diecinueve desarrolla espacios
sociales de transformación en alianza con el aparato de control social
punitivo, configurando desde los <i>sistemas
de caridad- control</i> (García, 2001) la figura vulnerable del <i>Menor </i>(Ministerio de Justicia, 1928), como
sujeto marginado pero mayoritario. Se cimenta así una <i>cultura de la judicialización</i> de las políticas sociales (Vergara, 2007), construyendo
una particular lectura de la infancia ya en los inicios del siglo pasado (Rocuant,
1932).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
los años cincuenta comienza en Chile una expansión de las políticas sociales
básicas, facilitándose procesos de integración de amplios sectores sociales, en
el contexto del desarrollo del Estado de Bienestar Corporativo (Larrañaga,
2010). Como resultante de este movimiento social ascendente, los <i>menores</i> son cada vez más <i>residuales</i> (García, 2001), conformándose
el aparato jurídico como la instancia articuladora de las políticas supletorias
de un Estado que concibe a la infancia desde <i>la minoría</i>, en tanto sujeto marginal. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
transformación del Estado que deviene con la dictadura militar acrecienta esta
tendencia de judicializar la problemática del <i>menor</i>, aumentando el espacio de intervención desde la aplicación de
políticas supletorias, en un trasfondo de carencias materiales. Se desarrolla
así una <i>ilusión de política social</i>
(García, 2001), reemplazándose el carácter psicosocial y material de la
intervención por la figura omnisciente del juez y la normativa jurídica. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
el contexto del proceso de transición a la democracia, los gobiernos de la
etapa postdictatorial consolidan una apuesta que conlleva el desarrollar un
nuevo impulso a las políticas sociales en su conjunto, desde el denominado <i>pago de la deuda social</i> (Larrañaga,
2010). Así conceptuado, la infancia pasa a ser un eje de las Políticas Públicas
en diversos frentes, lo que se plasma en
la proyección de Planes Nacionales de Infancia, en los periodos 1992-
2000, 2001- 2010 y 2010- 2014 (Gobierno de Chile, 2010).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Estos
cuerpos normativos pretenden ser marcos orientadores de la política
gubernamental a favor de la infancia y adolescencia, como respuesta coordinada
a la ratificación por parte de Estado de Chile de la Convención sobre los
Derechos del Niño (UNICEF, 1989). Se puede sostener que esta redefinición de
las políticas públicas desde la valoración de las diferencias sociales y
culturales se inscriben en un giro de soporte del nuevo modelo de desarrollo, que
reemplaza la perspectiva universalista por la de focalización y compensación
(Wade, 2006).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">No obstante,
estos supuestos avances van aparejados de una segmentación institucional,
distinguiendo sujetos de protección y sujetos de control, lo que se ha
traducido pragmáticamente en la naturalización de grupos sociales desde la
criminalización. Así expuesto, se va encarnando la silueta productora de la
subjetividad vulnerada, cimentada en la figura del <i>Miedo al Otro</i> (PNUD, 1998), constituyéndonos desde la diferencia
segregadora.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Conclusiones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Como
primera reflexión, es posible sostener la conceptualización crítica de la
relación entre infancia y delincuencia desde la noción de alteridad. Lo
anterior se enfrenta con la existencia de diversas prácticas naturalizantes, que
reifican la silueta del joven infractor de ley y definen hegemónicamente la
noción del problema social y su abordaje, desde la criminalización hacia las
infancias (Sarcinelli, 2011; Sepúlveda, 2011).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
lo anterior, las políticas públicas se constituyen en un importante contexto para
la consolidación de la perspectiva normalizadora, conjugando la acción social
(integracionista) y la investigación. La Psicología Social Comunitaria permite
la visibilización de esta tensión de modo privilegiado, aportando un horizonte
crítico y de transformación social desde la promoción de procesos dialógicos
entre actores y sus marcos interpretativos (Alfaro, 2013).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Se
desprende así que los programas sociales hacia las infancias se definen como un
conjunto de respuestas al particular modelo de desarrollo en Chile, en tanto
actualización de las construcciones históricas respecto de la condición y
estatus de dichas infancias (Grupo de
Trabajo “Niñez”, 2006; Salazar, 2006; Rojas, 2010). Es en este sentido que
propongo la expresión <i>Alter- Infancia</i>,
connotando la específica subjetivación de <i>otro-
sujeto</i> infantil, definido desde las intervenciones sociales hacia las
infancias, herederas de la diferenciación históricamente segregadora del
Estado- Nación chileno. Esta definición de Alter- Infancia no se traduce en la
descripción de un particular modo de ser, resaltándose la condición de proceso
en tanto concreción contingente y relativa a dinámicas subjetivadoras inscritas
en dispositivos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
nivel sociocomunitario, concebir la relación entre infancia y delincuencia
desde la alteridad se tensiona con los modos de entender la relación entre el
mundo adulto y las infancias en un contexto patriarcal y adultocéntrico. La
radicalización de los procesos de criminalización expresados en la creciente
sensación de inseguridad y en la externalización de los problemas sociales
hacia las figuras de alteridad, constituyen un reto para la sociedad en su
conjunto y en particular para las políticas públicas hacia las infancias, si de
verdad se proponen siturse desde perspectivas transformadoras y garantistas. En
esta óptica, el desarrollo de prácticas de intervención locales orientadas a la
promoción de perspectivas garantistas hacia las infancias, en una lógica de
desarrollo “abajo- arriba” en que las comunidades se hacen cargo de la
resolución y definición de sus problemas, se constituyen en una alternativa no
sólo necesaria sino eficaz, en contraposición con la ineficaz y verticalista <i>guerra a la delincuencia</i>, en tanto ejemplo
de la tendencia privatizadora de los procesos sociales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde esta
mirada, los procesos históricos y culturales a la base de la construcción de la
Alter- infancia se constituyen en un eje de análisis comprensivo que permite
problematizar las perspectivas de intervención actuales: seguridad ciudadana,
vulnerabilidad, miedo al otro, factores de riesgo, entre otras. Esta
constatación, en la medida que nos interpela no sólo como investigadores o
interventores sociales sino que en tanto sujetos ético- políticos, permite
posicionar un debate necesario respecto de la responsabilidad por el Otro en
tanto apuesta histórico- social transformadora (Carballeda, 2013), que polemiza
con la naturalización criminalizante que
emerge de la reproducción binaria de infancias: niños o jóvenes, víctimas o
delincuentes, frágiles o peligrosos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 200%; mso-outline-level: 1; text-align: justify; text-indent: 35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Referencias<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; mso-outline-level: 1; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Agamben, G. (2011).
¿Qué es un dispositivo? <i>Sociológica</i>,
73, 249- 264<o:p></o:p></span></div>
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
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Psicología</i>, 42(1), 129- 142<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Olmos, A. (2012). Cuando migrar se
convierte en estigma: un estudio sobre construcción de alteridad hacia la
población inmigrante extranjera en la escuela. <i>Imagonautas</i>, 1(2), 62- 85<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Piola, M. (2008). Alteridad y Cultura:
“Ninguna mujer nace puta”. <i>Kairos-
Revista de Temas Sociales</i>, 21, 1-19<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Piper, Isabel (2002). Sobre una
práctica que, en el sur, se llama a sí misma psicología social crítica (pp.
19-31). En I. Piper (Ed.), <span class="fqscharitalic"><i>Políticas, Sujetos y Resistencias: debates y críticas en psicología
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Psicología Social</i>. Santiago de Chile: ARCIS.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Planas, M. (2007). <i>Identidad étnica en el Perú: un estudio
cualitativo sobre los discursos de
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Cayetano Heredia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">PNUD (1998) <i>El Miedo al Otro: La Seguridad Ciudadana</i>. Santiago: ONU<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Quiroz, A. (2011). Veinte años de la
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en Colombia. <i>Revista Criterio Jurídico
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rabello, L., Rocha, A., Texeira, E.,
Alves, R., Antunes, H. (2006). La construcción de la diferencia: la juventud en
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rea, A. (2006). La europeización de la
política migratoria y la transformación de la otredad. <i>Revista Española de Investigaciones Sociológicas</i>, 116, 157- 184<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Recasens, A. (2006). Aproximaciones
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Ciencias Sociales Universidad de Chile, 18, 31- 58.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Reyes, C. (2014). ¿Porqué las
adolescentes chilenas delinquen? <i>Política
Criminal</i>, 9(17), 1- 26<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Reynolds, A.,
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rivera, F. (2006). Entorno neoliberal
y la alteridad étnica antiflexible de los atacameños contemporáneos<i>. Revista de Antropología Universidad de
Chile</i>, 18, 59- 89<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rocuant, J. (1932). La delincuencia
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rojas, J. (2010). <i>Historia de la infancia en el Chile republicano, 1810, 2010</i>.
Santiago: JUNJI<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Salazar, G. (2006). <i>Ser niño “huacho” en la historia de Chile
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Salazar, G. y Pinto, J. (2010). <i>Historia contemporánea de Chile V</i>.
Santiago: LOM. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Salazar, J., Torres, T., Reynaldos,
C., Figueroa, N., Valencia, S. (2009). Perspectiva psicosocial en adolescentes
acusados por delitos en contra de la propiedad. <i>Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud</i>,
7(2), 1491- 1512<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Sarcinelli, A. (2011). Infancias
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">SENDA (2013). <i>Construyendo culturas preventivas</i>. Santiago de Chile: Ministerio
del Interior<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Sepúlveda, R. (2011). Imaginarios de
la niñez en el contexto de las reformas penales en Chile y Argentina. En Ponencia
presentada en el X CAAAS “Edgardo Garbulsky”, Perspectivas Críticas de la
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Silverstone, R. (2004). <i>¿Por qué estudiar los medios?</i> Buenos
Aires: Amorrortu.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Smith, R.
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<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Soria, S. (2012). Diferencia cultural,
tiempo y espacio: notas de y para una investigación en torno a la alteridad
indígena. <i>Identidades</i>, 2, 01- 23<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Trentacosta, C. y Shaw, D. (2009). </span><span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">Emotional
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of Applied Developmental Psychology</span></i><span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">, 30, 356- 365<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">UNICEF (1989). <i>Convención Internacional sobre los Derechos del Niño</i>. Santiago:
UNICEF<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-bottom: 12.0pt; margin-left: 35.45pt; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; mso-add-space: auto; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">UNICEF
(2008). <i>Informe Ejecutivo: “Principales nudos problemáticos de los Centros
Privativos de Libertad para Adolescentes y Secciones Penales Juveniles”. </i>Santiago:
UNICEF<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Valdenegro, B. (2005). Factores
psicosociales asociados a la delincuencia juvenil. <i>Psykhe</i>, 14(2), 33-42 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Vergara, A. (2007). La intervención
social como conflicto. El caso de la infancia y juventud en Chile. </span><i><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: ES-TRAD;">Revista Praxis</span></i><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: ES-TRAD;">, 9(11),
127-131 <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Wade, P. (2006). Etnicidad,
multiculturalismo y políticas sociales en Latinoamérica: poblaciones
afrolatinas e indígenas. <i>Tabula Rasa</i>,
4, 59- 81<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Werth, F. (2010). Protección de
derechos y responsabilidad penal adolescente: el desafío de la nueva institucionalidad.
Santiago de Chile: Paz Ciudadana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="EN-US" style="font-family: "arial" , "sans-serif"; mso-ansi-language: EN-US;">White, B.,
Temple, J. y Reynolds, A. (2010). Predicting adult criminal behavior from
juvenile delinquency: Ex ante and ex post benefits of early Intervention. <i>Advances in Life Course Research</i>, 15, 161-
170<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<span lang="ES-CL" style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Zambrano, A. y Pérez, R. (2004).
Construcción de identidad en jóvenes infractores de ley, una mirada desde la
psicología cultural. <i>Revista de
Psicología de la Universidad de Chile</i>, 13(1), 115- 132.<o:p></o:p></span></div>
<br />
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="line-height: 150%; margin-left: 35.45pt; mso-add-space: auto; text-align: justify; text-indent: -35.45pt;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-31691121324841796892017-11-30T07:01:00.000-08:002017-11-30T07:01:27.938-08:00INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN EL AUTOCONCEPTO Y LA EMPATIA DE LOS ADOLESCENTES. TESIS DOCTORAL. María Segunda Íñiguez Fuentes. Valencia.2016 (Extracto)<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgbLOT_tFaWzWhQhzdJk7HhH2gX5WbOYf-dP6GclSw_PwKJiscy2mfvjgKypAhqBjygxiHBa168D47jCLXzcVKf8Or8DlD3LGxieNMFBU5ZV3YTQqIAPxHTM5axoaI4ZVi9LIGmNI8fTVc/s1600/Adolescencia+y+flia.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgbLOT_tFaWzWhQhzdJk7HhH2gX5WbOYf-dP6GclSw_PwKJiscy2mfvjgKypAhqBjygxiHBa168D47jCLXzcVKf8Or8DlD3LGxieNMFBU5ZV3YTQqIAPxHTM5axoaI4ZVi9LIGmNI8fTVc/s1600/Adolescencia+y+flia.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">PRIMERA
PARTE.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">CAPÍTULO
1</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">INFLUENCIA
DE LA FAMILIA EN LA ADOLESCENCIA<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
este primer capítulo se aborda la influencia de la familia en la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia,
así como los cambios de actitudes de los padres respecto a los hijos y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
éstos respecto a sus padres. Se parte de la consideración de la influencia que
los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">modelos
parentales y el clima social familiar tienen en los adolescentes en el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">proceso
de desarrollo personal. En base a lo cual se tratan algunos de los cambios </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">significativos
en las relaciones familiares en el período de la adolescencia, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">considerando
que en el ámbito familiar esta etapa evolutiva representa una </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">importante
alteración de convivencia debido a los cambios que se dan afectando </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tanto
a las conductas de los hijos adolescentes como de sus progenitores.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
ello, se aborda el aspecto conflictivo en esta etapa evolutiva de la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia,
para comprender cuál es la raíz de dicha conflictividad del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescente
respecto a la familia (Oliva, 2006). El contexto familiar de la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia
es una realidad compleja, dado que el paso a la etapa adulta no está </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">bien
definido por la influencia de diversos factores como el acceso a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comportamientos
y conductas adultas en diversos ámbitos de la vida adolescente y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">juvenil.
Entre estas conductas están el ocio, las relaciones sexuales o la libertad </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">para
elegir. El adolescente suele poner en cuestión “la autoridad” y la escala de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">valores
de los progenitores y adultos con los que se relaciona. Este cambio puede </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">suponer
cierta inestabilidad y conflictividad en la familia (Oliva y Parra, 2004), </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">aunque
no conlleva necesariamente una ruptura intergeneracional (Cánovas, 2008).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
la actualidad las familias españolas son cada vez menos numerosas y más </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">democráticas,
como desde hace una década anticipaba Oliva (2006). Esta realidad </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">conlleva
cambios en su estructura y el surgimiento de nuevos tipos de familias, así </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">como
las familias monoparentales o las reconstituidas. Por otra parte, la propia </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">realidad
de esta etapa evolutiva en constante cambio requiere de necesarios los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">apoyos
del entorno familiar para afrontar las situaciones cotidianas con éxito.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.1
LA FAMILIA EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
familia tiene una gran importancia en el proceso de socialización de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos
al ser en dicho contexto, principalmente, donde se adquieren los valores, las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">creencias,
las normas y las formas de conducta adecuadas a las relaciones sociales. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Una
de las razones más importantes de dicha relevancia de la familia es el hecho de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ser
la primera comunidad y el ámbito en la cual se introduce al sujeto en el seno
de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cada
de cultura.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
socialización familiar se entiende como el conjunto de procesos que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">suceden
en el medio familiar, con los que se estimula el aprendizaje y la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">interiorización
de valores, afectos, formas de entender la realidad y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comportamientos,
con los que la persona se enfrenta al mundo (Lila, Van Aken, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Musitu
y Buelga, 2006). Desde el nacimiento a la adolescencia, la familia juega un </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">papel
relevante en los principales ámbitos del desarrollo adolescente tales como la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">formación
de la identidad, la autonomía y el ajuste psicosocial.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
familia se aprenden las normas que organizan la convivencia en una </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">sociedad
y sobre todo aquellas actitudes humanas que harán tener un futuro con </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">éxito
(Musitu y Cava, 2001). En el contexto de España, con estudios más recientes </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">como
Íñiguez-Fuentes y Martí-Vilar (2011) respecto a la preferencia de valores de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
jóvenes y Martí y Palma (2010) respecto a los adolescentes, señalan en ambos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">estudios
la preferencia por la seguridad familiar entre los cuatro primeros valores </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">elegidos,
lo cual nos hace percibir la relevancia de la familia. La socialización de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescentes
en su desarrollo debe:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<i><span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">"alcanzar
relaciones maduras con personas de ambos sexos, adquirir un papel social </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">masculino
o femenino, aceptar el propio físico, lograr una independencia económica </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
emocional respecto a los padres, adquirir unos valores y un sistema ético que
guíe </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">su
conducta, prepararse para crear una nueva familia y lograr una conducta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">socialmente
responsable (Papalia, 2011, p. 234)".</span></i><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Ya
que los valores se asimilan especialmente por vía emocional, la familia es </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">uno
de los principales ámbitos que integra al individuo en la sociedad. Según </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Romeo,
Bernal y Jiménez (2009) el punto de partida de la familia tiene un papel </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">esencial
en la educación de los hijos, colaborando en el proceso de las relaciones </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">interpersonales
y sociales.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.1.1
La familia como principal agente de socialización<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> La familia es la institución social que acoge
al recién nacido y lo conecta con la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">sociedad,
de manera condicionante (Alberdi, 1999). De ahí que sea el primero y el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">principal
agente de socialización de los adolescentes, aunque no el único.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
familia como principal agente de socialización ha sido: <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Desde
siempre y en todas las culturas el modelo familiar, imperante en cada caso </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">concreto,
ha constituido la célula social y cultural más significativa, porque en ella </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">se
han producido las transmisiones más influyentes, persistentes y eficaces para
la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">existencia
humana. Así pues, pensamos que la familia constituye actualmente un </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">grupo
primario complejo de difícil organización (Cánovas, 2012, p. 232).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Según
Alzate (2012) los valores los aprenden los hijos en el seno familiar, al </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">verlos
practicar a sus padres, madres, hermanos y otros miembros de la familia. Los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">valores
son orientadores que determinan actitudes y comportamientos sociales, por </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tanto
orientan la conducta individual y social. De modo similar también las creencias </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">influyen
en los hijos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ello se han de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">considerar
elementos de socialización.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.
1. 2 Dimensiones de la socialización familiar<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Respecto a los elementos de socialización en
la familia, Musitu y García </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(2001)
señalan dos dimensiones: coerción/imposición y aceptación/ implicación, que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">son
independientes y que al cruzar dichas dimensiones, se establecen cuatro </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">modelos
de socialización parental. En este sentido se ha de tener en cuenta que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">esta
tipología es ideal, pero que es normal encontrar aspectos de todos los rasgos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
las familias e influencias de un estilo en otros.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La aceptación / implicación<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
modelo teórico de socialización de los hijos, según dichos autores, se lleva </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">a
cabo a través de la familia y tiene aspectos de expresiones parentales que los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">denominan
dimensiones. La dimensión de aceptación/implicación, son </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">manifestaciones
de los progenitores hacia los hijos de aprobación y afecto, que los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos
van desarrollando en sus formas de actuar y que se van adaptando a los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">valores
y forma de organización familiar. En sentido contrario esta variable se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">formará
con las respuestas de los padres de indiferencia delante de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comportamientos
y actuaciones de los hijos, de acuerdo con los valores familiares.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Tal
estilo implica la afirmación de la autonomía del hijo y permite considerar las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">perspectivas
de ambos. Para los hijos saberse protegidos por los padres facilitará </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">su
desarrollo en las diferentes dimensiones y que Musitu, Román y Gracia (1988) </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">definen
en tres vías:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">a)
El apoyo emocional es el afecto y la aceptación que los hijos pueden recibir </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
los padres, con manifestaciones de afecto y protección.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">b)
La asistencia instrumental se refiere, entre otras formas, al hecho de ofrecer
a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
hijos información, orientación, el apoyo y el cuidado en general.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">c)
Las expectativas sociales se refieren a las orientaciones para unos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comportamientos
socialmente adecuados y los que socialmente no lo son.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
coerción / imposición<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
estilo de coerción/imposición se manifiesta cuando el hijo no responde </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adecuadamente
a las normas y valores de la familia. La finalidad de este estilo es el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cambio
de comportamientos no adecuados, en el que se ejerce la prohibición verbal </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
física. Dicho estilo es expresado por actitudes de los progenitores, a través
de las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cuales
orientan a sus, incluyendo amenazas y castigos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Otros autores, como Alarcón (2012), señalan al
respecto de ciertas actitudes </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">paternas
impositivas, que el control parental es aquella actitud que los padres tienen </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hacia
sus hijos, con la intencionalidad de orientar su conducta de acuerdo a las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">normas
de los padres. Dicho control se suele manifestar con actitudes orientadoras, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">como
los consejos, las sugerencias, las amenazas e incluso el castigo.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Conclusiones<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
familia según Alzate (2012) tiene la función de educar a los hijos desde el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">inicio
de la vida. Dicha formación ha de tener dos objetivos elementales: el
desarrollo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">del
autoconcepto y la competencia social de aprender a aprender. De ahí la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relevante
función de los padres y tutores, que es la de promover ambientes sanos y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adecuados
para los hijos, en las diferentes etapas evolutivas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Para
concluir respecto al contexto de socialización familiar, se puede afirmar </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que
tiene unas finalidades en las que va a tener influencia las creencias, las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">actitudes
y costumbres. El horizonte de esta socialización es la continuidad de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">prolongar
el sistema familiar en la sociedad y mejorarlo. Dicha finalidad es llevada a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cabo
a través de la comunicación de los miembros, generando procesos de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">socialización
(Alzate, 2012). La familia es el primer ámbito social con el que el sujeto </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">se
encuentra y es precisamente esa realidad que le irá a influir de un modo u
otro. Y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">señala
Cánovas (2012) que:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La familia como primera estructura que acoge
al menor posee gran importancia en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relación
a otros espacios educativos en el desarrollo integral del hijo. En ella, y a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">través
de ella, tienen lugar transmisiones decisivas y persistentes para el ser humano </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que
vienen a realizarse por medio de estilos parentales concretos (p. 149).</span><br />
<a name='more'></a><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.2
LA ADOLESCENCIA<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La adolescencia es la transición de la
infancia a la vida adulta y la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">experiencia
que cambia además según la cultura. Aún dentro de una misma cultura </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cambia
a través del paso del tiempo de unas generaciones a otras (Pérez, 2010).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Señala
Jiménez (2009) que algo característico de la adolescencia son los conflictos, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tanto
como los problemas familiares y de conductas, lo cual se ha sido uno de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">temas
significativos de la psicología evolutiva. Así como en un momento histórico fue </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">considerada
una etapa conflictiva, posteriormente otros autores, como Coleman </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(1990)
o Steinberg y Morris (2001) ofrecen una perspectiva más optimista de esta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">etapa
evolutiva de la adolescencia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
cambios físicos y hormonales son lo más llamativo que definen esta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">etapa
evolutiva de la adolescencia. La maduración física y sexual afecta a la imagen </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que
los adolescentes tienen de sí mismos, a como son vistos, tratados y como se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relacionan
con los demás, e incluso su estado emocional y su comportamiento en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">general
se ve afectado por los constantes cambios (Oliva y Parra, 2004). La </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia
tiene además implicaciones relacionadas con el desarrollo psicológico </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
con relación al plano de la formación escolar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
otra parte, Elzo (1998), respecto a los hijos adolescentes, señala que hay </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tantas maneras de reaccionarse con los hijos como realidades hay de familias.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Continúa
el mimo autor diciendo que la razón de dicha pluralidad se halla en la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">variedad
y complejidad social, laboral y cultural. La diversidad de familias muestran </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">una
realidad social cada vez con más apertura, con individuos más autónomos, que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">buscan
proyectar la vida desde sus tendencias y valores personales en las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">diferentes
culturas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
</div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.2.1
Etapas de la adolescencia<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Atendiendo
a la definición de adolescencia presentada por Smetana, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Campione-Barr
y Metzger (2006) señalan que es una de las etapas evolutivas de la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">persona
que inicia entre los 11 a 12 años, pasando de la etapa de la niñez a los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cambios
de la pubertad. Esta etapa suele concluir aproximadamente a los 18 años, a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
que posteriormente le sigue la adultez. Varios autores, entre ellos los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">anteriormente
mencionados, dividen la adolescencia en tres periodos: Adolescencia </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Temprana,
de 10 a 13 años, adolescencia Media de los 14 a 17 años y por último la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia
Tardía de los 18 a los 20 años (Iglesias y Romero, 2009).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
continuación se presenta una breve definición de cada etapa de la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia
en la perspectiva de Steinberg y Morris (2001) que la presentan como </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">un
periodo con tres etapas, a diferencia de otros autores que identifican hasta
cinco </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">etapas:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
adolescencia temprana<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
España, la adolescencia temprana coincide con el inicio de la Enseñanza </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Secundaria
Obligatoria, entre los 12 y 13 años. Los aspectos principales de esta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">etapa
son un rápido crecimiento físico y cognitivo. Los autores anteriormente </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">mencionados,
señalan que los adolescentes deben hacer frente a tres duelos hasta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">llegar
a ser adultos: el duelo por la pérdida de su aspecto de niño, el duelo por la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">identidad
de niños y el duelo por la relación de sus padres cuando eran pequeños. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Ante
la rapidez de dichos cambios se activa el primer duelo, mientras que los otros </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">dos
duelos están también al principio de la adolescencia.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">La
adolescencia media</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La adolescencia media en el contexto español,
según Steinberg y Morris (2001) </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">coincide
con el término de la Enseñanza Secundaria Obligatoria de 14-16 años. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Siendo
más difícil caracterizarla, se considera la fase principal de la adolescencia.
El </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">proceso
evolutivo tiene como meta llegar a ser individuos físicamente seguros de sí </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">mismos,
aceptando los cambios externos, internos y la sexualidad, en un proceso de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autonomía
respecto a los progenitores.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
adolescencia tardía<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La adolescencia tardía coinde en España con el
momento de terminar la ESO, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
va desde los 16 a 18 años. También se puede prolongar un tiempo indefinido
hasta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
22 años (Steinberg y Morris, 2001). En esta etapa evolutiva el adolescente se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">define
a sí mismo respecto a su personalidad y lo que le gustaría ser en los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">diferentes
ámbitos de sus relaciones sociales. Según la integración de dichas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">identificaciones
logrará su identidad (Palma, 2013).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Las
diferentes concepciones de la adolescencia respecto a padres e hijos, es </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">debido
a la percepción que hay en cada uno de ellos. Los adolescentes manifiestan </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">perspectivas
más positivas de este periodo evolutivo, según los resultados de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">recientes
investigaciones. Los padres suelen tener una perspectiva más negativa de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">esta
etapa, debido a la cantidad de información que les llega a través de los medios </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
los estereotipos que se proyectan de la adolescencia (Ridao y Moreno, 2008).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.
2. 2 Desarrollo de la identidad en la adolescencia</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Existen
diversas teorías en la perspectiva del desarrollo del adolescente. Se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">perciben
diversos cambios entre los diferentes aspectos de la identidad, en áreas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">importantes
como la relacional, ocupacional e ideológica. El adolescente debe </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">conseguir
un autocontrol emocional (Pérez, 2010). En dicho proceso, siguiendo a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Oliva
(2006), la adolescencia es también un momento del ciclo familiar, en el cual </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">coinciden
dos importantes procesos evolutivos: el del hijo o hija y el del padre o la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">madre,
lo cual va a influir en el Clima social familiar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Otros
aspectos que configuran la identidad del adolescente según Palacios </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(2011)
son la existencia de cambios neurológicos en el cerebro, concretamente en la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">zona
socio-emocional, que corresponde a la zona límbica y paralímbica. Estos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cambios
se relacionan con la búsqueda de sensaciones mediante riesgos y placer </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">intenso
a corto plazo, activadas por cambios hormonales de la pubertad. De este </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">modo
se produce una asincronía, que el autor anteriormente citado, lo refiere como </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
paradoja del desarrollo cerebral en la adolescencia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este
desarrollo está implicado en la conducta impulsiva, es anterior al </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">desarrollo
cerebral que supone el control de dicha conducta. Por dichas causas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Oliva,
Parra y Arranz (2008) sitúan a los adolescentes en una posición más </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">vulnerable
frente a las conductas de riesgo, sobre todo si surgen de situaciones </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cargadas
emocionalmente, o que implican la consecución de placer inmediato. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Además
refiriéndose a Casey, Jones y Somerville (2011; en Palacios, 2011) señalan </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
particularidad si se dan en situaciones grupales, o si existe cierta
predisposición </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">individual
para dichas conductas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.
2. 3 Autonomía en la adolescencia</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
autonomía es la dimensión del estilo autorizativo que adquiere especial </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relevancia
en la adolescencia y que se tratará más explícitamente en el apartado de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
modelos parentales. Dicho estilo promueve prácticas o actividades encaminadas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">a
que el adolescente desarrolle y adquiera mayor autonomía y mayor capacidad de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">pensar.
Los adolescentes se forman opiniones propias y toman decisiones por sí </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">mismos,
sobre todo por medio de las preguntas, intercambios de puntos de vista y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tolerancia
ante las ideas diferentes. No obstante la superprotección, por parte de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">padres
a los hijos adolescentes, está asociada de forma negativa al desarrollo de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos
adolescentes entre otras actividades familiares (Dallago et al., 2008).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
adolescentes deben conseguir un autocontrol emocional (Pérez, 2010). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Esto
es, alcanzar habilidades cognitivas que les haga posible tener relaciones </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">positivas,
como son las competencias para la resolución de conflictos, generando </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">respuestas
alternativas y de este modo prevenir las consecuencias de sus </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">conductas.
Las tareas evolutivas que la persona adulta debe lograr son: </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">alcanzar
relaciones maduras con personas de ambos sexos, adquirir un papel social </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">masculino
o femenino, aceptar el propio físico, lograr independencia económica y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">emocional
respecto a los padres, adquirir unos valores y un sistema ético que guíe </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">su
conducta, prepararse para crear una nueva familia y lograr una conducta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">socialmente
responsable (Papalia, 2011, p. 234). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Según
Lila, Van Aken, Musitu y Buelga (2006), en la adolescencia existe la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">búsqueda
de una mayor autonomía frente a los padres por parte de los hijos, siendo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">uno
de los cambios más significativos que sucede en el proceso evolutivo del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescente
hasta llegar a ser adulto.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.3
MODELOS PARENTALES</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
modelos parentales que se establecen en la familia son el conjunto de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">actitudes
y prácticas de formación, que tienen como objetivo la socialización y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">educación
de los hijos. En los diferentes modelos interactúan elementos de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">personalidad,
vivencias del pasado así como elementos genéticos, tanto de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">padres
como de los hijos, en un contexto histórico concreto (Aroca, 2010). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Señala
Alzate (2012) que la tipología aportada por Baumrind (1965) fue la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">primera
que se conoce, la que posteriormente describe, desarrolla, reformula y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">divulga
Maccoby y Martín (1983) con la formulación de Estilos parentales, que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">señala
las interrelaciones de los padres con sus hijos (Hughes, 2005). A </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">continuación
se presentan estos estilos parentales también llamados modelos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">parentales.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.
3. 1 Modelos familiares de educación<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
el contexto sociocultural de España, Musitu y Gutiérrez (1984) propusieron </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tres
dimensiones de modelo familiar: inductivo o de apoyo, coercitivo e indiferente
o </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">negligente.
Según Martí-Vilar (2001) hay que tener en cuenta que las diferencias en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">dicha
dimensión aparecen cuando se evalúan los modelos parentales de las madres, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">a
las que se asocian conductas afectivas y de cuidado de los hijos. Dichos roles </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tradicionalmente
han sido más atribuidos a la madre. El mismo autor señala que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">según
el modelo parental ejercido por los progenitores, los hijos muestran distintas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">actitudes
y respuestas. Se presenta a continuación la clasificación propuesta por </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Esteve
(2004) de los principales modelos parentales:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Modelo
parental autorizativo</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
modelo parental autorizativo, llamado también democrático, muestra un nivel </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">alto
de aceptación / implicación y coerción / imposición. Los progenitores </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autorizativos generalmente son buenos dialogantes y comunicadores. Transmiten a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
hijos su aceptación en la medida que su comportamiento ante las distintas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">situaciones
es adecuado. Las relaciones entre padres e hijos, con frecuencia, son </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relaciones
positivas y dialogantes. Los padres autorizativos, además de la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">aceptación
/ implicación, tienen normas de convivencia y dialogan con los hijos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">incluso
el tipo de castigo que les imponen, tiene un objetivo educativo.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Modelo
parental indulgente<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
modelo parental indulgente se ejerce cuando los progenitores adoptan una </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">buena
aceptación e implicación para con sus hijos, así como pocas actitudes de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">imposición.
No suelen utilizar la coerción frente a la omisión de las normas en el rol </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adoptado
por la familia, más bien se muestran dialogantes. Dichos progenitores </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">actúan
con los hijos con razonamientos de adultos.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Modelo
parental autoritario<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
modelo parental autoritario se caracteriza por baja implicación de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progenitores
hacia los hijos y con mínimas manifestaciones de aceptación. También </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">muestra
alto nivel de coerción e imposición hacia los hijos. No acostumbran los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progenitores
tener en cuenta la edad de los hijos ni sus circunstancias personales. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Con
frecuencia se muestran poco sensibles las necesidades que los hijos presentan </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
cada momento. Los modelos parentales autoritarios suelen tener poca </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comunicación
y ésta suele ser exclusivamente de padres a hijos. En este modelo los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progenitores
no razonan con los hijos, suelen ser normas impuestas y sin dialogar.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Modelo
parental Negligente</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Continúa el mismo autor refiriéndose a los
progenitores indiferentes y poco </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comprometidos
que:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
padres negligentes tienden a ignorar la conducta de sus hijos, no ofreciendo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">apoyos
cuando los hijos padecen situaciones estresantes, otorgan demasiada </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">independencia
y responsabilidad a los hijos tanto en lo material como en lo afectivo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
apenas supervisan la conducta de los hijos, dialogan poco con ellos, son poco </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">afectivos,
prestan escasa atención a las necesidades y a las conductas del hijo, y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tienen
dificultades para relacionarse con los hijos (Esteve, 2004, p. 45).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
figura 1, que se muestra a continuación, tomada de Esteve (2004, p. 43) </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">permite
visualizar los cuatro modelos parentales y sus principales características.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esta
propuesta teórica muestra dos dimensiones, coerción / imposición y aceptación </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">/
implicación. Dicho autor recoge la visión de Musitu y García (2001), quienes </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">muestran
que, aun siendo independientes estas dimensiones, su cruce permite </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">establecer
cuatro estilos parentales. Se ha de tener en cuenta que estas cuatro </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tipologías
son teóricamente ideales, pero que en la realidad familiar lo habitual es </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">encontrar
elementos de todos los rasgos en todas las familias y aspectos de un </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">estilo
en otro (Esteve, 2004).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Además
de las diversas nomenclaturas con que se han ido formulando los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">diferentes
modelos parentales, actualmente señala Alarcón (2012), existe un cierto </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">consenso
en torno a dos dimensiones básicas en la educación de los adolescentes </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">como
son aceptación / apoyo y supervisión / control parental. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Baumrind
(1991) muestra en los principales modelos parentales quienes son </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
sujetos que toman las decisiones, como se aprecia en la figura 2.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Tablas :</span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/49953/I%C3%91IGUEZ%20FUENTES.M.S.-TESIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En el modelo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Permisivo,
son los hijos los que toman las decisiones. En el modelo Autoritativo son </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ambos
quienes deciden y por último en el modelo Autoritario son los progenitores los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que
deciden en las situaciones.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">En
la perspectiva de Baumrind (1991) las características principales de dichos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">aspectos
que configuran cada modelo parental con relación al proceso de la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autonomía
de los hijos son:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*Los padres autoritativos deciden ellos y con los hijos, deciden ambos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*Los padres autoritarios dan relevancia a la
obediencia y exigen cumplir las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">normas
estableciendo reglas para la conducta de sus hijos.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*Los padres permisivos: se muestran actuando con escaso control y aceptación.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Toleran
a sus hijos mostrándoles también afecto. No actúan con autoridad ni les </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">exigen ciertos comportamientos. Esta actitud no facilita la madu</span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">rez de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescentes
y fomentan la inseguridad.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
padres permisivos se comprometen con los hijos, los negligentes no </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">atienden
las responsabilidades que conllevan la educación de los hijos y la familia </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(Baumrind,
1991; Steinberg y Dornbusch, 1993; Maccoby y Martín, 1983). Este estilo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">dificulta
el desarrollo evolutivo de los adolescentes en todas las dimensiones de su </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">vida.
En este sentido de clasificaciones, Oliva, Parra y Arranz (2008) presentan una </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tipología
respecto a los padres en seis dimensiones y dividida en tres grupos:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1)
Los padres y madres democráticos que se caracterizan por el afecto, la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">promoción
de la autonomía, el buen humor y el escaso control psicológico, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">mientras
que el control conductual no se muestra como una dimensión </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relevante.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2)
El segundo grupo de padres y madres es semejante al estilo autoritario </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">clásico,
con la diferencia de que los niveles de afecto y autonomía tienen un </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">rasgo
más característico, su alto nivel de control, tanto psicológico como </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">conductual.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3)
Por último los progenitores indiferentes con bajas puntuaciones en todas las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">dimensiones,
con excepción del control psicológico.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
otra parte, algunos estudios llevados a cabo con adolescentes, en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">muestras
españolas (Estarelles, 1987; Musitu y Gutiérrez, 1984; Martí, 1994; </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Samper,
1999; Martí-Vilar, 2001) señalan también que en la relación padres-hijos, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">existen
diferencias significativas de los modelos parentales con relación al género de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
hijos, según sean chicos o chicas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1.
3. 2 Influencia de los Modelos parentales en los adolescentes</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
modelos parentales influyen en la socialización de los adolescentes. Son </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">el
estilo que ejercen los padres en la educación de los hijos que les influye para
su </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">convivencia
en sociedad y se relaciona la socialización de los hijos con el modelo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">parental
ejercido por los padres. Según el modelo parental los adolescentes se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">comportarán
de maneras diferentes, lo cual influirá de manera significativa en su </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autoestima;
así como se consideran que los modelos parentales dependen del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">contexto
social y de la cultura (Musitu y Cava, 2000).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los modelos parentales son constructos
teóricos, y entre los primeros autores </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
abordar este aspecto están Schaefer y Bell (1958) quienes presentaron un estilo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
conducta paterna, aunque a posterioridad se consideró que los modelos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">parentales
ejercen en los hijos un estilo de autoridad diferente según se trate del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">padre
o de la madre. Este estilo presenta un eje dimensional en el que están </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">representadas
fuentes básicas de variabilidad: Control /Autonomía y Afecto/ </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Hostilidad.
Los autores relacionan ambas dimensiones en cuatro modelos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">parentales:
padres Superprotectores, Autorizativos, Autoritarios y Negligentes (Pérez </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
Canovas, 1996). El modelo propuesto por Schaefer (1965; en Martí-Vilar, 2001) </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">presenta
tipos de relaciones parentales, que los hijos perciben respecto a la madre y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">al
padre:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Autonomía:
Se refiere a la relación de autonomía extrema, tanto al hijo como a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
hija, a los que se deja libertad total sin ponerles normas. Dicho modelo está </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relacionado
con la Autonomía extrema, disciplina laxa y por tanto Permisividad.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Autonomía
y Amor: Está relacionado con una autonomía limitada hacia los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos,
además se favorece el aspecto social, y la libre expresión de pensamientos. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Dicho
modelo está relacionado con Autonomía Moderada, la sociabilidad, ayuda al </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">pensamiento
independiente de los progenitores, a un tratamiento igualitario y Apoyo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
estimulación a la toma de decisiones.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Amor:
Se refiere al tipo de relación caracterizado por una evaluación positiva, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">afecto
y apoyo emocional. Se relaciona con la percepción de los hijos de una </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Evaluación
positiva, Compartir, Expresión de afecto y Apoyo emocional por parte de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
progenitores.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Amor
y Control: Son referidas a las percepciones de los hijos respecto a los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progenitores
de estimulación intelectual, disciplina que se centra en el hijo y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">acompañada
de excesivo contraste por parte de los progenitores. Este modelo es </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">percibido
por los hijos como la ayuda a la Estimulación Intelectual, la Posesión y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Sobreprotección.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Control:
Es la percepción que los hijos tienen respecto a la intrusividad de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">padre
en sus cosas de forma excesiva, prohibición de emociones, agresividad, culpa </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
dirección de los progenitores. Dicha percepción está relacionada con la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Intrusividad,
Control a través de la culpa y dirección parental y por tanto </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Desaprobación.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Control
y Hostilidad: Es la percepción que tienen los respecto a los padres del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">control
y la hostilidad en el trato que tienen con ellos, como son las normas
estrictas, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">castigos
y riñas. Dicha relación es percibida por los hijos como Hostilidad y Rigidez </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">por
parte de los progenitores.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Hostilidad:
La percepción en las relaciones parentales que tienen los hijos que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">entre
otras son la irritabilidad, la evaluación negativa y el rechazo que los hijos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">experimentan
de sus progenitores.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Hostilidad
y Autonomía: Esta percepción de los hijos está relacionada con la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hostilidad
y la autonomía extrema, percibidas de negligencia e ignorancia en el trato </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
sus padres sus necesidades, muchas veces básicas, lo cual es percibido por los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos
como Negligencia.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
otra parte, el modelo parental de Baumrind (1965), se centra en el tipo de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autoridad
que ejercen los progenitores en sus relaciones con los hijos, en función de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">las
variables de control paterno y materno. Baumrind apunta 4 modelos parentales: </span><span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">autoritativo,
autoritario, permisivo y negligente. Baumrind (1991) señala, respecto a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
influencia de los modelos parentales en el adolescente, que el modelo más </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adecuado
es el democrático, llamado también autorizativo. Además refiere que no </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">todos
los padres siguen al 100% un modelo concreto, ya que existen familias en las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que
el padre se muestra permisivo y la madre democrática, o el padre es negligente </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
la madre autoritaria. Lo que deja claro el autor es la necesidad que los padres </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">opten
por una educación para sus hijos, en la que existan tanto el afecto como el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">control
y las normas adecuadas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
padres del modelo negligente suelen ignorar las conductas de sus hijos, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">al
mismo tiempo que no ofrecen apoyo en situaciones difíciles. Ofrecen mucha </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">independencia
a los hijos tanto material como afectivamente, en la supervisión de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">sus
comportamientos. Suelen dialogar poco con los hijos, tienen pocas expresiones </span><span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">de
afecto y en lo concreto manifiestan poca atención a sus necesidades. Además </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">acostumbran
a tener dificultades en la relación con los hijos. El modelo parental </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">negligente
suele terminar en el abandono físico de los padres a sus hijos, e incluso </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
el maltrato, por ser negligentes a sus necesidades básicas como el alimento, el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">vestido
y hasta su protección (Esteve, 2004). Un estudio realizado por Fuentes, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">García,
Gracia y Alarcón (2015) resalta que:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
resultados muestran que el estilo indulgente, basado fundamentalmente en el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">afecto
y no en la imposición parental, se relaciona con los mejores resultados en los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">criterios
evaluados. Se destaca, por tanto, la importancia de la implicación afectiva </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
los padres en la socialización de sus hijos para el adecuado ajuste psicológico
y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">emocional
de los adolescentes españoles (p. 117).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Señala
García-Caneiro (2003) que el modo de relaciones familiares y los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">modelos
parentales influirán en la consecución de la identidad de los adolescentes. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Las
familias con relaciones más democráticas tendrán más facilidad para tener una </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">identidad
personal positiva. En cuanto que las relaciones familiares más autoritarias </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">con
los adolescentes, tendrán más dificultades en el proceso de su identidad. Por </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">otra
parte, según el citado autor, los padres y los amigos son influencias </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">complementarias,
ya que los adolescentes que tienen relaciones positivas con sus </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">amigos
suelen tener también relaciones buenas con los padres.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Es
importante señalar que los dos tipos de influencias, padre y amigos, son </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">necesarias
para el desarrollo hasta ser adultos (González, 2000). Las relaciones en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
familia y los modelos parentales influyen en el logro de la identidad de los
hijos. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Pues
las familias más democráticas, respecto a sus hijos, que dejan la oportunidad </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que
éstos expresen sus puntos de vista, tomando sus propias decisiones en un </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ámbito
de aceptación y de apoyo, tendrán más facilidad para lograr una identidad </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">satisfactoria
y positiva, en oposición a los modelos autoritarios, en los que los hijos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tendrán
más dificultades para lograr con éxito esa identidad (García-Caneiro, 2003).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Señala
Oliva (2006) que de los modelos parentales: </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">podemos
extraer que los padres siguen siendo importantes y, por lo tanto, la forma </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
relacionarse con sus hijos y el estilo parental que muestren serán de gran </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">importancia,
tanto para el desarrollo del adolescente como para el bienestar </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">emocional
de los propios padres (p. 220).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">También
el afecto y la relación constituyen los aspectos más importantes para </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">el
ajuste de los adolescentes (Oliva, 2006). Por otra parte Alarcón (2012) señala </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">también
que la calidad de las relaciones entre padres e hijos está relacionada con </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
modelos parentales que tienen buenas relaciones familiares. Otros estudios </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">realizados
sobre los modelos parentales y su influencia en el autoconcepto de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescentes
señalan que:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
autoconcepto emocional y físico, los adolescentes de familias indulgentes </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">obtuvieron
puntuaciones estadísticamente más altas que los hijos de padres </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autorizativos,
autoritarios y negligentes. Por último, los adolescentes de familias </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">indulgentes
y autoritativas obtuvieron puntuaciones estadísticamente mayores en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">autoconcepto
social que los hijos de padres autoritarios y negligentes. Los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tamaños
del efecto detectados fueron entre pequeños y medianos, de .04 a .21 </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(Fuentes,
García, Enrique y Alarcón, 2015, p. 127).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.
3. 3 Evaluación e instrumentos<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Para
el estudio sobre los modelos parentales se ha optado por el cuestionario </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Child’s
Report Of Parental Behavior Inventory (CRPBI) (Schaefer, 1965). Dicho </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">instrumento
es utilizado en la evaluación de los modelos parentales, tanto en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relación
con el padre como en relación con la madre. El instrumento consta de 52 </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ítems
para la evaluación de la relación con el padre y los mismos ítems respecto a la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relación
con la madre. Estos ítems señalan diferentes situaciones en las relaciones </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">familiares
y que el adolescente ha de responder en una escala de tres puntos, según </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">su
percepción sea: “totalmente de acuerdo”, “sólo algunas veces” o “totalmente </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">distinta”.
El cuestionario del CRPBI (Child’s Report of Parental Behavior Inventory </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Schaefer,
1965) consta de 26 subescalas agrupadas en 8 Factores.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
continuación se exponen algunos instrumentos que evalúan los modelos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">parentales:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1-
Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden y Greenberg, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1987).
Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">evalúa
el afecto a los padres y a los iguales. En esta investigación se aplicó </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">únicamente
la parte relativa al afecto a los progenitores.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2-
Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri, 1991). Está formado por 30 </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ítems
de escala tipo Likert de 5 niveles. Evalúa los tres prototipos de modelos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">parentales
de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo, autoritario </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
democrático. El cuestionario lo completan los hijos y aporta 6 puntuaciones: </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">3
para los prototipos del padre y otros 3 para los de la madre.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3-
Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios, 1994). Es un </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cuestionario
que completan los propios padres y que consta de 20 ítems con </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cinco
opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">«totalmente
de acuerdo»). Está formado por cuatro subescalas compuestas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cada
una entre cuatro y seis ítems. Las escalas contienen las siguientes </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">dimensiones:
comunicación, afecto, nivel de exigencia y grado de control.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4-
Escala de Afecto (EA) Elaborada por Fuentes, Motrico y Bersabé (1999), se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">compone
de dos factores: afecto-comunicación y crítica-rechazo de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">padres
hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">contestan
en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">veces,
algunas veces, a menudo y siempre). La puntuación total de cada </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">factor
es entre 10 y 50.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5-
Escala de Normas y Exigencias (ENE) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999). </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Consta
de 3 factores: forma inductiva, forma rígida y forma indulgente que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">tienen
los progenitores de establecer y exigir el cumplimiento de las normas a </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
hijos (Bersabé, Fuentes y Motrico, 2002).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">6-
Para este estudio se ha optado por el cuestionario Child’s Report Of Parental </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Behavior
Inventory (CRPBI) (Schaefer, 1965). Es un instrumento utilizado en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
evaluación de los modelos parentales, tanto en relación con el padre como </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
relación con la madre, anteriormente señalado. En el capítulo 5 se explica </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">más
exhaustivamente dicho instrumento.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.4
CLIMA SOCIAL FAMILIAR<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
el clima social familiar las relaciones de conflicto de los padres con sus </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos
adolescentes no han de ser vistas de forma alarmista, sino de forma lógica en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">su
proceso de socialización y desarrollo personal. En las relaciones humanas, el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">conflicto
no se debe evitar pagando el precio de la sumisión de una de las partes, ya </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">que,
como apoyan algunos investigaciones, favorece el desarrollo y fomentan las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relaciones
positivas (Parra, 2008).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
continuación se presentan algunas perspectivas teóricas que abordan la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">influencia
que puede tener el clima social familiar en los hijos adolescentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.
4. 1. Influencia del Clima social familiar en los adolescentes<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Parra
(2008) señala que la mayoría de los chicos y chicas consideran que la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">familia
es donde se deciden las cosas más importantes, de ahí la relevancia del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">clima
social familiar y de la calidad de éste. Respecto al clima social familiar y su </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">influencia
en la familia, Pi Osoria y Cobián (2015) muestran que los resultados de su </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">estudio: </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">revelaron
una relación entre clima familiar afectivo y bienestar subjetivo de la familia, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">un
aumento en el nivel que indicaba buen desarrollo final de ambos y el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">establecimiento
de interrelaciones más armoniosas entre los miembros de las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">familias
(p. 1).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
la etapa de la adolescencia los conflictos, en el clima social familiar, no </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">son
un fenómeno enteramente negativo en la familia, ya que éstos pueden colaborar </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
propiciar un clima positivo de participación y reiniciar la reconciliación.
Pero las </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">habilidades
ineficientes de negación son propicias a provocar mayor conflicto hasta </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">elevarlo
a niveles difíciles de gestionar (Pérez y Aguilar, 2009).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Otros
autores como Esteve (2004), Inglés, Estévez, Piqueras y Musitu, 2012), </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">señalan
respecto a las relaciones conflictivas entre padres e hijos que en la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescencia
se puede ocasionar la desorganización de las normas establecidas en </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">el
ámbito familiar. Esta situación ha de llevar a reorganizar la convivencia entre </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">padres
e hijos. Suele ser debido, mayormente, a la demanda de autonomía de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">hijos,
cada vez mayor, realidad que afecta al control y a la autoridad que los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progenitores
habían ejercido hasta ese momento. Pueden ser provocadas a la </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">demanda
de los progenitores en las tareas domésticas, más responsabilidad en los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">estudios
así como las salidas con los amigos, pueden generar importantes conflictos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
el clima social familiar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1.
4. 2 Clima social familiar y su evaluación<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
este estudio se ha optado por la Escala de Clima social familiar de Moos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(1974).
Para dicho autor, tanto los ambientes como los sujetos pueden describirse y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">explicarse
a través de dimensiones que se pueden observar. De modo que el clima </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">social
familiar en el que actúa un individuo, tiene influencias significativas en sus </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">actitudes,
sentir, comportamientos, salud, desarrollo social, intelectual y personal. </span><span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esta
investigación se ha limitado a las percepciones de los hijos adolescentes sobre </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">el
Modelo parental que perciben en sus padres.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">De
los cuestionarios de evaluación de clima social de Moos: familia, trabajo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">centro
escolar, etc., se ha escogido la Escala Social en la Familia (FES) (Moos et
al., </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">1989)
para realizar este estudio, porque se ha considerado que es la escala más </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adecuada,
teniendo en cuenta los objetivos. Además por el tipo de muestra, al ser </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">adolescentes
y ser sujetos en edad escolar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
FES evalúa las relaciones interpersonales de la familia así como aspectos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
desarrollo y estructura básica. La FES está formada por 90 ítems divididos en
10 </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">subescalas,
las cuales se agrupan a su vez en tres dimensiones: “Relaciones”, </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">“Desarrollo”
y “Estabilidad” en el contexto de la familia, como señala el propio </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">manual
(Moos, 1987).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
revisión crítica realizada a la adaptación española de Moos, según </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Jiménez,
Ferro, Gómez y Parra (1999) hace referencia a las diferencias culturales </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">entre
las familias americanas y españolas. También propone una reorganización de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">las
dimensiones del clima social familiar en familias españolas, de modo que se </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ajuste
a la cultura española. La fiabilidad de este cuestionario FES (Moos, Moos y </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Trickett
Ed. Tea 1987) respecto a la consistencia interna en las 10 subescalas está </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
un rango aceptable (0.67 a 0.78) y la fiabilidad adecuada. Para más información </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">sobre
la Escala de clima social en familia (FES) de Moos et al. (1989), se puede ver </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">el
Capítulo 5 que trata sobre los instrumentos utilizados en este estudio. </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Influencia
de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Conclusiones</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
adolescencia puede ser una etapa complicada como consecuencia de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">cambios,
entre ellos los hormonales, psicosociales y todo lo que esos cambios </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">conllevan
de diversas y demandas. Los progenitores tienen una influencia </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">importante
en el aprendizaje y modelado, en como interpretar las emociones e </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">interacciones
con ellos, si bien Romero, Triñanes e Iglesias (2011) señalan que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">dentro
de la familia esta etapa evolutiva se puede complicar si coincide con la crisis </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
la mitad de la vida del padre o la madre. No obstante para los autores se
percibe </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">esta
etapa de forma positiva en los adolescentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los adolescentes pueden ejercer más poder en
las relaciones con sus </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">madres
y padres que con cualquier otro adulto (Lila, et al., 2006), al igual que los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progenitores
pueden ser los referentes más capacitados para influir en su hijo. En el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">seno
familiar existe una tipología que amplía el modelo clásico, al incluir
variables </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">con
un marcado carácter bidireccional o interactivo, como el afecto, la
comunicación </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">y
otras variables cuya dirección no es sólo de progenitores a hijos o hijas, sino </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">también
de hijos a progenitores y no como en el modelo tradicional unidireccional </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">(Jiménez,
2009).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> La mayoría de los investigadores, comenta
Jiménez (2009), están de </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">acuerdo
en que el modelo parental democrático, compuesto por tres aspectos </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">principalmente:
calidez, estructura de apoyo y autonomía es el más indicado. Del </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">mismo
modo el afecto y la relación constituyen los aspectos más importantes para el </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">ajuste
de los adolescentes (Oliva, 2006). Dicho afecto en la adolescencia es clave </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">en
el modelo parental democrático así como su relación con otros aspectos de los </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">modelos
parentales materno y paterno como son: el control, el humor o la promoción </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
autonomía (Dallago et al., 2008 y Oliva et al., 2007).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">De
todos modos, Jiménez (2009) recuerda que la adolescencia como etapa </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">de
transición a la madurez, provoca que los adolescentes se muestren críticos con </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">los
padres, al mismo tiempo que se produce una desidealización de éstos. Por otra </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">parte,
señala el autor referenciando a Musitu et al. (2001); Oliva y Parra (2004) que </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">progresivamente
tanto chicos como chicas pasan mucho tiempo entre sus </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">compañeros
y amigos, llegando a ser esta realidad un ámbito de socialización </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">relevante
que les ofrece más relaciones con el grupo de iguales dejando de margen </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">la
influencia de la familia.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Tablas : https://docs.google.com/viewer?url=http%3A%2F%2Froderic.uv.es%2Fbitstream%2Fhandle%2F10550%2F49953%2FI%25C3%2591IGUEZ%2520FUENTES.M.S.-TESIS.pdf%3Fsequence%3D1%26isAllowed%3Dy</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">CAPÍTULO 2 </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">EL AUTOCONCEPTO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este capítulo trata el significado del término autoconcepto así como su
evolución en la historia. Se abordan los problemas conceptuales que en el tiempo
han ido apareciendo, así como otros constructos relacionados con el autoconcepto.
También se tratan los diferentes modelos teóricos y la evaluación del autoconcepto.
Para terminar este capítulo se mostrará la influencia que puede tener la familia,
respecto al autoconcepto, en la etapa evolutiva de la adolescencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 1 EL AUTOCONCEPTO Y SU DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto, denominado self por algunos autores, se desarrolla de forma
positiva en la medida que el adolescente se valora, se aprecia y se considera
competente desarrollando la maduración psicológica, mental y las habilidades
sociales necesarias para la autopercepción de ser un sujeto feliz y con capacidad
para hacer felices a los demás (Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011a). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esta etapa de la adolescencia el sujeto se centra, de una forma especial en
las transformaciones de su cuerpo, realidad que ha de aceptar e integrar. Por esta
razón conlleva revisar la imagen que el adolescente tiene de sí mismo, así como la
autopercepción física que le llevará a unas determinadas relaciones con los de
mismo sexo y con los del opuesto. Necesita ser reconocido y aceptado por los otros,
sobre todo por aquellas personas que son significativas en su vida. Esta experiencia
de ser reconocido y aceptado le conducirá a un autoconcepto positivo o negativo de
sí mismo y a la afirmación de su identidad como persona. Dicha búsqueda de
Influencia de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes
M. S. Íñiguez Fuentes – 2015
56
identidad, autonomía y de afirmación personal implica la liberación de los padres
para relacionarse a los amigos (García-Caneiro 2003). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> La adolescencia según Pons-Díez y Pinazo (2000) es un periodo crítico en la
evolución del self que su desarrollo va a depender, en gran parte, del clima social
familiar en el que el adolescente vive. Dicha teoría del self propuesta por Mead
(1934) explica la conducta humana como un conjunto de respuestas fisiológicas que
se proyectan en el ambiente. Dichas respuestas quedan contrastadas con la
conducta del individuo, la cual es construida por el propio sujeto, en el desarrollo de
la persona respecto al ambiente externo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Según Pons-Díez y Pinazo (2000), dicha realidad es una de las causas por
las que el desarrollo de la identidad variará de unos sujetos a otros, además de los
modelos parentales que hayan tenido en la adolescencia. Siguiendo al autor
anteriormente citado, un ámbito familiar caracterizado por Cohesión, con Apoyo de
lo padres hacia los hijos, influye en su identidad y por tanto en un autoconcepto
positivo de los adolescentes. No en tanto, un clima social familiar de escasa
Cohesión y comunicación influirá en un autoconcepto negativo, al mismo tiempo se
producirán problemas respecto a la competencia psicológica y social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Según García-Caneiro (2003) el desarrollo del autoconcepto se construye con
la influencia de las personas significativas del ámbito familiar, escolar y social. Es el
resultado de las experiencias de fracasos y de éxitos que va teniendo en estos
ambientes. Por ello en la medida que avanza el desarrollo evolutivo también el
autoconcepto se va haciendo más estable y por tanto influyente en las conductas.
En este desarrollo García-Caneiro (2003) indica la existencia de dos modelos
teóricos en la formación del autoconcepto:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1- La teoría del simbolismo interaccionísta que es vista como consecuencia de
las evaluaciones de las personas cercanas. La persona se ve en la imagen
que los otros le muestran, a través de las informaciones, críticas, comentarios
y de las mismas actitudes de quienes les rodean, aunque no todas tengan la
misma significatividad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2- La teoría del aprendizaje social se basa en que el individuo va adquiriendo las
actitudes sobre sí mismo a través de la imitación, integrando en su conducta
elementos de las personas más significativas de su entorno. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En la actualidad hay un consenso respecto a que en el desarrollo del
autoconcepto confluyen procesos cognitivos y afectivos. El desarrollo cognitivo del
conlleva a través del tiempo cambios normativos en las autopercepciones. Tales
cambios están relacionados con los cambios sociales (Moreno, 2004). El hecho de
que las personas significativas puedan tener opiniones diferentes sobre el self,
dificulta la construcción de una imagen integrada en la adolescencia, dando lugar a
procesos de diferenciación / integración del autoconcepto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Cuando el sujeto se autodescribe define un aspecto afectivo de sí mismo,
señalan Veliz-Burgos y Urquijo (2012), de esta forma manifiesta sus
autorepresentaciones, que son evaluadas de una forma positiva o negativa. De
modo que la autoestima tiene de base una cadena de evaluaciones de diferentes
dimensiones. Harter (1999) define el autoconcepto como las autoevaluaciones de
diferentes dimensiones como son: la aceptación social, la competencia cognitiva y la
apariencia física entre otras. Sobre estos aspectos se utiliza el término autoestima o
autovalía, los cuales señalan evaluaciones generales de la valía del sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 1. 1 Historia del término Autoconcepto </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto se forma con las respuestas de lo que la persona piensa que
los otros opinan de ella y no desde la respuesta real que tienen los otros. La
percepción que la persona tiene es real para ella, aunque no sea exacta. Esteve
(2004) en una recopilación histórica señala que el autoconcepto se puede atribuir al
ego o al yo por medio del pensamiento, memoria, percepción, atención o sistemas
de respuesta. El “sí mismo” se refiere al aspecto perceptual, más contemplativo de la
persona y guarda relación con las evaluaciones del propio sujeto. En base a este
segundo ámbito conceptual, diversos autores (Cooley, 1902; Mead, 1934; Baldwin,
1995) mostraron que el self consistía esencialmente en una construcción social,
elaborado desde los intercambios lingüísticos con los otros. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rabazo (1999) destaca
que en el desarrollo del autoconcepto influyen principalmente tres aspectos: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1) El sujeto se define en su apariencia respecto a los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2) La definición del sujeto sobre lo que los demás valoran de su apariencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3) Aquello que el sujeto siente de sí mismo. De esta manera cuando la persona
percibe que los otros han hecho una valoración positiva de su apariencia,
experimenta un bienestar personal. Si por el contrario percibe que le han
juzgado negativamente, su sentimiento será de malestar personal. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rabazo (1999) propuso la siguiente definición de autoconcepto:
Un sistema complejo y continuamente activo y susceptible de cambio, constituido
por un conjunto de creencias acerca de la propia existencia, cuya función principal
sería la de interpretar la información autorreferente entrante, guiar la conducta y
capacitar al individuo para asumir y desempeñar ciertos roles en su desarrollo vital
en función de criterios y de las más variadas situaciones (Rabazo, 1999, p. 101). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A lo largo de la historia del autoconcepto se da concordancia acerca de la
influencia que tienen los sujetos sobre el autoconcepto, en dependencia del grado
de intimidad e implicación, del apoyo social que proporcionan, el poder y la autoridad
concedida por otros. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A continuación en la Tabla 3 se presenta un resumen de las
aportaciones de las distintas escuelas al estudio del autoconcepto.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Tabla 3 </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Resumen de las aportaciones de distintas escuelas al estudio del Autoconcepto</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">*EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">PRIORIZA LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL AUTOCONCEPTO, ES LA IMAGEN QUE POSEE
CADA PERSONA SOBRE SUS RELACIONES CON LOS DEMÁS. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*EL CONDUCTISMO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">TOMA ÚNICAMENTE EN CONSIDERACIÓN PARÁMETROS OBSERVABLES Y MEDIBLES
CENTRÁNDOSE EN EL AMBIENTE. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*EL APRENDIZAJE SOCIAL </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">SE CENTRA EN LA CONDUCTA OBSERVABLE AUNQUE ASUMIENDO CIERTOS PROCESOS
INTERNOS, COMO EL AUTORREFUERZO. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*LAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">LO INTERPRETAN EN RELACIÓN A LOS TRES ÁMBITOS DEL ELLO, YO Y SUPER YO. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*LA FENOMENOLOGÍA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">SE INTERESA POR LOS PROCESOS DE PERCEPCIÓN SUBJETIVOS INTERIORIZADOS POR CADA
INDIVIDUO. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*LA PSICOLOGÍA HUMANISTA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">SE CENTRA EN EL CONSEJO PSICOLÓGICO PARA LA MEJORA DEL SÍ MISMO. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*LA PSICOLOGÍA SOCIAL </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">RECALCA LA IMPORTANCIA DE DETERMINADAS CONDICIONES Y EXPERIENCIAS
AMBIENTALES EN SU FORMACIÓN. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">*EL COGNITIVISMO </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">LO ENFOCA COMO UNA ESTRUCTURA JERÁRQUICA DE VALORES, QUE HACE TENER UNA VISIÓN
DEL MUNDO PARTICULAR, LA CUAL IMPULSA AL INDIVIDUO A ALCANZAR UNA SERIE DE OBJETIVOS Y METAS.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 1. 2 Desarrollo físico de los adolescentes y su influencia en el
Autoconcepto </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> El autoconcepto físico, señalan García, Musitu, Riquelme y Riquelme (2011)
es la representación mental que se desarrolla al integrar la vivencia corporal y los
sentimientos que produce tal vivencia. Dicha representación mental está formada
por dos grandes áreas que son la apariencia física y la habilidad física. Respecto a la madurez física, señala Fernández (2014) que es uno de los aspectos más
importantes que contribuyen al desarrollo del autoconcepto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El mismo autor, hace
referencia a Marchago (2002) quien señala que la autoestima física se va
desarrollando al unísono con la madurez del cuerpo, ya que los aspectos físicos
tienen relación con las autodescripciones de las personas, de forma que la realidad y
la experiencia del cuerpo son dos plataformas en las que se desarrolla el
autoconcepto físico. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> Según Alarcón (2012) la evolución física influye en las relaciones del
adolescente con su familia y en el propio funcionamiento de la familia. El autor hace
referencia a Adams, Gullota y Markstrom-Adams (1994) los cuales propusieron cinco
aspectos de la pubertad que repercuten en la autoestima del adolescente: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1 El desarrollo físico influye en las expectativas de los otros, lo cual es
significativo en la adolescencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2 La maduración fisiológica tiene influencia en las percepciones de los otros. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3 Las percepciones de los otros repercuten en las autovaloraciones del
adolescente. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4 Los adolescentes tienen una actitud de tensión cuando su autopercepción es
diferente de la de los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5 El desarrollo psicológico supone asimilar los cambios físicos, la
autopercepción de los cambios y la percepción de los otros del cambio. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esteve (2004) identifica diferentes constituyentes o regiones del
autoconcepto, considerando que cada individuo tiene tantas imágenes de sí mismo
como personas se las proporcionan: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- El sí mismo material: cuerpo físico mas propiedades materiales de la persona. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- El sí mismo social: que refleja las percepciones que una persona ha
interiorizado provenientes de los allegados. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- El sí mismo espiritual: aspectos psicológicos del individuo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- El puro ego: una especie de sentimiento de unidad que la persona experimenta </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Para Hellín (2007) el aspecto físico y la imagen en la adolescencia se sitúan
en el primer plano de su preocupación. El atractivo físico constituye uno de los
aspectos importantes del autoconcepto físico y como consecuencia de su
autovaloración física. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2.1.3 Integración del autoconcepto en la adolescencia </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Respecto a la integración del autoconcepto, señala Bardera (2010) que el
hecho que numerosos individuos definan su propio valor como persona, de formas
diferentes, es debido a la pluralidad de ámbitos en los que se encuentran y los
aspectos significativos en la percepción de sí mismos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rosemberg (1986) señala, en
su momento, 6 aspectos que influyen en la integración del autoconcepto: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1) Concebirse a partir del interior psicológico. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2) Concebirse desde el exterior social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3) Concebirse en relación a los vínculos interpersonales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4) Concebirse en términos abstractos y conceptuales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5) Concebirse como un objeto complejo y diferenciado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">6) Basar el autoconcepto en aspectos externos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Cuanto más positiva sea la autoestima-autoconcepto del sujeto, más
preparados estaremos para afrontar las adversidades, resistir las frustraciones y más satisfacción encontraremos por el mero hecho de vivir. Los efectos más
positivos de un nivel ajustado de autoestima están en la capacidad de superar las
dificultades personales. Cuando la persona tiene una buena autoestima es capaz de
afrontar los problemas que le sobrevienen, ya que dispone de la fuerza para
reaccionar de forma proporcionada, buscando la superación de los obstáculos
(Braden, 2000). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En esta etapa evolutiva de la adolescencia, indica Rabazo (1999) que se
realiza la integración del autoconcepto, siendo relevante considerar las diferentes
dimensiones que van formando la personalidad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Dicha etapa está integrada por seis
sistemas: sensorial, motor, cognitivo, afectivo, estilos de vida y lo valores. De la
articulación de estos aspectos se forma la personalidad, en lo que tiene mayor
importancia, señala el mismo autor, las siguientes dimensiones: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1. La visión del mundo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. Los estilos de vida del individuo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. La autoimagen o autoconcepto.
Señala Baltasar (2014) que recientes estudios sobre el autoconcepto en la
adolescencia muestran que no se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas entre chicos y chicas en el Autoconcepto en esta etapa evolutiva. En
dicho estudio, para evaluar el autoconcepto en los adolescentes se utilizó el
cuestionario de “Autoconcepto forma 5” – (AF5) de García y Musitu (2001).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A continuación se expone la diferenciación del autoconcepto con otros
constructos, en los cuales se expresa el concepto del “sí mismo”.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> 2. 2 DIFERENCIACIÓN DEL AUTOCONCEPTO CON OTROS CONSTRUCTOS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A lo largo del tiempo ha habido una preocupación por delimitar las
semejanzas y diferencias entre autoconcepto y autoeficacia. Así, la similitud entre
estos conceptos tiene relación con la función que dan a las variables personales al
determinar la acción y en el aspecto principalmente cognitivo de dichos constructos,
lo que explica su vigencia actual (Balaguer, Escartí y Villamarín, 1995). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto según Bandura (1997) se puede definir como la visión global
de uno mismo, la cual se desarrolla desde la experiencia directa y de las
evaluaciones de los demás, sobre todo de aquellos que para el sujeto son
significativos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto se evalúa preguntando a las personas en qué medida
afirmaciones descriptivas de atributos se aplican a ellas mismas. Refiriéndose a la
autoeficacia está relacionada con los juicios de las personas sobre sus
competencias para realizar una acción, que le lleve a lograr una meta. De esta forma
la autoeficacia tiene una variación en función del tipo de actividades. En la
actualidad además del Autoconcepto global hay otros aspectos que se diferencian
de la autoeficacia en el grado de especificidad. De manera que la autoeficacia es un
juicio de las capacidades del individuo para ejecutar conductas específicas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 2. 1 Autoconcepto y Autoestima </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto y la autoestima son dos términos que hacen referencia a
contenidos similares de la autopercepción del sujeto, en este apartado se pretende
mostrar la perspectiva de varios autores, su semejanza y diferencia, para una mejor
comprensión de la situación de como se abordan en la actualidad dichos términos. La diferencia entre autoconcepto y autoestima, según D`Ágata (2011) es una
cuestión de debate. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La misma autora señala que los investigadores acostumbran a
aceptar estos dos conceptos, los cuales representan diferentes aspectos del self. El
autoconcepto tiene una connotación que incluye aspectos cognitivos, afectivos y
conductuales mientras que la autoestima tiene unos aspectos más evaluativos que
el autoconcepto. Según Fernández (2014) la autoestima se define a partir de los
juicios de valor que la persona hace de sí misma. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">De modo que la infravaloración o
la sobrevaloración que el sujeto tiene de sí mismo, determina su nivel de autoestima.
La autoestima, entendida como un concepto multidimensional, guarda
relación con la autovaloración que el sujeto realiza de sí mismo, así como del nivel
de satisfacción personal (Musitu, Román y García, 1988; Musitu y García, 2001;
Alarcón, 2012). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Se considera uno de los fundamentos sobre el que se desarrolla la
personalidad y un constructo importante para la evaluación y nivel de ajuste personal
en la adolescencia (Alarcón, 2012).
Autores como Fernández (2014) señalan que no hay una distinción clara entre
autoestima y autoconcepto, al ser los dos términos utilizados en la acción de
autoevaluarse. Continúa el autor que existe relación estrecha entre los dos términos,
ya que en el caso de existir diferencias en dichos términos, éstas se relacionan con
el hecho que en la autoestima se hace un juicio de valor y en el autoconcepto no. De
ahí, continúa Fernández (2014), que se puede decir que los dos términos son dos
dimensiones de la misma realidad, el aspecto afectivo y el cognitivo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La autoestima
surge al comparar la imagen que el sujeto tiene de sí mismo, creada por el hecho de
auto-percepciones en situaciones concretas, con la representación ideal de lo que pretendemos ser. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Cuanta más distancia haya entre las dos imágenes será mayor la
posibilidad de tener dificultades respecto a la autoestima (Bermúdez y cols., 2012).
Rodríguez y Caño (2012) resaltan que la autoestima varía en función de los
diferentes contextos en que se mueve el sujeto y son significativos para él. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
depender su autoestima de las diferentes áreas en que se mueve, los jóvenes se
sienten motivados a la consecución del éxito que les hace tener elevada autoestima,
de forma que evitarán las emociones dolorosas ya que les hacen tener una baja
autoestima, como resultado de los fracasos.
La autovaloración global (autoestima) está relacionada con el sentido global,
con la valía que tiene la persona y con el autoconcepto de las percepciones que
tiene el sujeto de sí mismo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Significa que el autoconcepto es definido por las formas
de adecuación del self en los diferentes niveles el sujeto (Alarcón, 2012). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 2. 2 EL Autoconcepto y el Self </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> Es importante señalar las diferencias y semejanzas del autoconcepto respecto
al self, ya que siendo términos diferentes, son empleados muchas veces de formal
alternativa e incluso indicando los mismos contenidos. Por esta causa se recogen a
continuación lo que algunos autores expresan al respecto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto se define
por la representación mental que tiene el individuo de sí mismo. Baumeister (1998)
ha utilizado el término autoconcepto (self -concept) y self como si fueran sinónimos.
Sin embargo el autoconcepto es una idea sobre algo, mientras que el self es la
entidad a la cual se refiere el autoconcepto (Baumeister, 1998).
El autoconcepto se refiere a un constructo cognitivo, mientras el self se refiere
a una entidad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Se puede traducir el concepto “self” por “sí mismo”; ya que el término anglosajón está integrado en el lenguaje científico. Con frecuencia se confunden
estos dos términos ya que el aspecto cognitivo forma parte esencial de él. El self
muestra un concepto mucho más amplio, pues incluye dentro de sí a otros aspectos
más concretos como el autoconcepto o la autoestima self (Baumeister, 1998). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 3 MODELOS TEÓRICOS DEL AUTOCONCEPTO Y SU EVALUACIÓN </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La evolución del autoconcepto empieza a edades muy tempranas. Algunos
autores refieren que a partir de los 18 meses el niño está ya capacitado para
diferenciar y responder a emociones negativas y positivas a partir de su percepción,
En el autoconcepto de los hijos, la percepción que los padres constituye la influencia
más significativa, hasta el punto en determinar en gran parte, su autoconcepto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Es
común percibir e autoconcepto en unión estrecha con la aceptación personal, de
modo que el bienestar y el malestar constituyen los polos en los cuales el
autoconcepto está presente (Del Barrio, Moreno y López, 2001).
En el estudio del autoconcepto Alarcón (2012) señala que en la evaluación del
autoconcepto existen dos perspectivas en la forma de abordar este constructo, una
perspectiva unidimensional y otra multidimensional.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Actualmente se tiene en cuenta
la perspectiva multidimensional de este constructo. Su multidimensionalidad explica
las diferentes autoconcepciones que la persona manifiesta en los diferentes ámbitos
de su vivencia familiar, social, académica, escolar o el comunitario (Alarcón, 2012). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 3. 1 Modelos del Autoconcepto en la perspectiva Unidimensional </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El autoconcepto, según Veliz-Burgos y Urquijo (2012) ha sido abordado desde
una perspectiva unidimensional, en la que este término estaba representado por un único puntaje, que definía al autoconcepto global, o total que a veces era definido
también como autoestima global. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Según Coopersmith (1967; en Esteve (2004) el
autoconcepto es un constructo unidimensional porque existe un factor global que
domina sobre sus diferentes dimensiones. A continuación se mencionan algunos de
los modelos unidimensionales que recoge Moreno (2004):
Modelo Nomotético
El término Nomotético se relaciona con el aspecto general del autoconcepto y
está en la línea de la visión más tradicional. El nombre fue acuñado por primera vez
por Soares y Soares (1983). Dicha concepción indica un sólo factor global del
autoconcepto, con diferentes aspectos pero con una dimensión global.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Señala la
misma autora que a partir de esta concepción se han realizado varios cuestionarios
de evaluación: el Piers-Harris Children`s SelfConcept Scale (Piers y Harris, 1964) –
PHCSCS) y el Self-Esteem Inventory (Coopersmith (1967).
Verdadero modelo unidimensional
El Modelo denominado verdadero es unidimensional, su principal exponente
fue Byme (1996). Su nombre fue propuesto en estos términos para distinguirlo del
modelo unidimensional Nomotético. Su evaluación se realiza a través de ítems que
evalúan exclusivamente el autoconcepto a nivel global. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 3. 2 Modelos del Autoconcepto en la perspectiva Multidimensional </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> Se entiende por perspectiva multidimensional del autoconcepto, a las diversas
dimensiones interrelacionadas, pero al mismo tiempo diferentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A continuación se
presentan los aspectos comunes del autoconcepto en la perspectiva
multidimensional de Garanto (1984; en Esteve, 2004) son: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1. Cuando el sujeto hace referencia a un sí mismo global, pero con los diferentes
aspectos relacionados con las diversas dimensiones de la vida. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. Existe una escala de valores entre las diversas dimensiones. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. Los aspectos de mayor importancia son los más difíciles de cambiar. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4. Existe en este entramado un filtro en el sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5. El autoconcepto alto en el sujeto, está relacionado entre el autoconcepto
percibido y el autoconcepto ideal.
Además de dichos aspectos del autoconcepto, señala Fitts (1972; en Esteve,
2004), tiene una estructura que se agrupa en cinco factores que abarcan toda la
experiencia del sujeto: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1. El “sí mismo físico" se refiere al punto de vista del su cuerpo: salud,
aspecto físico, capacidades de fuerza y sexualidad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. El “sí mismo moral-ético” indica la autopercepción de su fuerza moral,
creencias religiosas y convicciones éticas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. El “sí mismo personal” es la autopercepción de los valores interiores. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4. El “sí mismo familiar”, es la importancia del sujeto como miembro de una
familia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5. El “sí mismo social” es la relación del individuo con los otros, su capacidad
de adaptación y de relaciones con los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 3. 3 Evaluación del Autoconcepto </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A continuación se exponen algunos de los instrumentos para la evaluación del
autoconcepto y la validez de los mismos. En primer lugar se expone el que se ha
escogido para este estudio. (Para ver más sobre los instrumentos escogidos en este
estudio, ver el capítulo 5). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1. La escala de autoconcepto Tennesse Self Concept, (1965) y Garanto (1984).
Para este estudio se ha optado por la escala de autoconcepto Tennesse Self,
pertenece al modelo multidimensional del autoconcepto de Fitts (1972) y Garanto
(1984). El autor elaboró una escala para evaluar el autoconcepto, (Tennesse Self
Concept, 1965) desde la perspectiva multidimensional que abarca cinco
dimensiones relacionadas con los las dimensiones que constituyen al individuo
según señala Garanto (1984; en Martí-Vilar, 2001) constituye tres factores internos
del autoconcepto: el Autoconcepto como la “dimensión cognitiva”, la Autoestima la
“dimensión afectiva” y Autocomportamiento la “dimensión conductual”. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. Escala Multidimensional de Autoconcepto Forma 5 (AF5) de García y Musitu
(1999).
Según Fernández (2014) la Escala Multidimensional de Autoconcepto Forma 5
(AF5) de García y Musitu (1999) es un instrumento que está basado en la
perspectiva teórica multidimensional y jerárquica de Shavelson, Hubner y Stanton
(1976). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este cuestionario está formado por 30 ítems, los cuales miden 5 subescalas
del autoconcepto: autoconcepto académico/laboral, autoconcepto social,
autoconcepto emocional, autoconcepto familiar y autoconcepto físico.
Esteve (2004) señala varias escalas de evaluación del autoconcepto de las
cuales se recogen algunas de ellas a continuación. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1. Attitudes Toward Own ody (ody-Catexis Scale) (Secord y Jurard, 1953)
presenta 50 ítems sobre el cuerpo y sus dimensiones. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. Atitudes Toward Physical Activity (Kenyon, 1968): mide las actitudes de
seis subdominios físicos.
Influencia de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes
M. S. Íñiguez Fuentes – 2015
70 </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. The Phiysical Estimation Scale (Sonströem, 1976). Esta escala mide una
puntuación global de autoconcepto físico. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4. The Martinek-Zaichkowsky Self-Concept Scale (Martinek y Zaichkowsky,
1977). Esta escala mide respuestas no verbales ante la apariencia física. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5. Piers-Harris Children`s elf Scale (Guyot, Fairchild, y Hill, 1981). Este
cuestionario presenta una subescala sobre la apariencia física y sus atributos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">6. The Physical Self-Efficacy Scale (Rychman, Robbins, Thornton y Cantrell,
1982). Este cuestionario mide la autocompetencia física y las expectativas de éxito,
junto a las subescalas de valoración de la habilidad física. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. 3. 4 Influencia del Clima social familiar en el Autoconcepto de los hijos </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La influencia del clima social familiar en sus factores de Cohesión,
Expresividad y Organización familiar guardan una relación positiva con todas las
áreas del autoconcepto, en cuanto que el Conflicto familiar es el factor que mantiene
una relación negativa en el autoconcepto de los hijos adolescentes (Mestre, Samper,
y Pérez, 2001). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los estudios anteriores han señalado que la relación y la disciplina
de los padres, respecto a los hijos adolescentes, guardan relación con su
autoconcepto (Mestre, Martí-Vilar y Samper, 1997).
La influencia de los padres para con los hijos, según Esteve (2004), guarda
relación con la formación del autoconcepto a través de las estrategias de
socialización de los padres. Así, según un estudio, la integración familiar y el apoyo
recibido por el niño permiten predecir la autoestima 23 años después. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Respecto a dicha influencia de la familia el desarrollo del autoconcepto de los
adolescentes se basa en el supuesto de que los hijos internalizan gradualmente las
creencias acerca de sí mismo que su entorno les comunica. Algunos estudios como
el de Musitu, Román, Gracia (1988) muestra que la Cohesión familiar, tiene una
influencia significativa en el desarrollo del autoconcepto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En la investigación
realizada con adolescentes por Chuquillanqui (2012), en Perú, se muestra una
relación estadísticamente significativa entre el clima social familiar y el autoconcepto
de los hijos:
los niveles de Cohesión tienen relación significativa con los niveles del autoconcepto
familiar, intelectual, aceptación social, autoevaluación personal y sensación de
control (Chuquillanqui, 2012, p. 90). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Dichos resultados son similares a los realizados por Mestre, Samper y Pérez
(2001) en los cuales encontraron una relación positiva entre el autoconcepto y el
clima social familiar en adolescentes. Estos resultados confirman lo encontrado por
Pichardo y Amezcua (2001) mostrando que los sujetos con niveles altos de
adaptación personal y autoconcepto, son aquellos que perciben un ambiente familiar
más cohesionado y poco conflictivo. Al respecto lo observado por Jiménez, Musitu y
Murgui (2008) encontraron que los ambientes familiares mejor cohesionados
potencian la autoestima familiar. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Un estudio realizado por Mendoza y Miluska (2010) con adolescentes,
respecto al clima social familiar y al autoconcepto, señala que: “Los resultados
obtenidos nos muestran que existe relación altamente significativa entre el clima
Influencia de la Familia en el Autoconcepto y la Empatía de los Adolescentes
M. S. Íñiguez Fuentes – 2015
72
social familiar y el autoconcepto, asimismo existe una relación significativa entre las
dimensiones del clima social familiar y los factores del autoconcepto“(p. 127). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Conclusiones</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> En el desarrollo del autoconcepto intervienen tanto procesos cognitivos como
sociales. El desarrollo cognitivo del individuo proporciona las bases de los cambios
normativos que suceden en las autopercepciones con la edad. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Dichos cambios van
relacionados con el desarrollo social, así como el compararse con los otros, la
pluralidad de ámbitos en los cuales se desarrolla la persona y los ambientes que la
rodean influyen en su evolución y cambios. Todo ello influirá en el contenido y la
evaluación de las autopercepciones como afirmara Harter (1999). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> Respecto a este constructo del autoconcepto, se observa reiteradamente la
relevancia del contexto familiar el desarrollo del mismo, en los adolescentes. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este
ámbito ofrece al adolescente un feedback principal para la configuración de su
autoconcepto. La información que de ellos reciben corresponde a las personas más
significativas para ellos, las cuales hacen referencia a conductas, actitudes, logros
así como a los fracasos escolares, las relaciones con la familia y con la sociedad con
los cuales, de una manera u otra tienen contacto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El sujeto va haciendo una
valoración de sí mismo respecto al conjunto de todas estas interrelaciones.
Los adolescentes con un autoconcepto alto, según Luján (2002) tendrán
mayor independencia y muestran sus afectos, emociones e incluso les es más fácil
que a otros asumir responsabilidades, teniendo más resistencia a la frustración. Al
mismo tiempo las relaciones con los demás serán más sanas y equilibradas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
otra parte los adolescentes con un autoconcepto bajo, difícilmente confiarán en sus
competencias y capacidades personales. Otros aspectos que se ven mermados son la inhibición de sus afectos y sentimientos, por lo cual se sienten infravalorados por
los demás y su forma de actuar es siempre a la defensiva.
Según Lila (1995), Cava y Musitu (1999) la influencia de la familia en el
autoconcepto tiene su relevancia en que es el primer ámbito de socialización y el
primer contexto en el que se inicia el desarrollo de la identidad del sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> CAPÍTULO 3 </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">LA EMPATÍA EN LA ADOLESCENCIA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En este capítulo se aborda el constructo de empatía en el que se presentan
definiciones de varios autores. Se trata la importancia de la empatía en el desarrollo
de la persona y su relevancia en la etapa de la adolescencia. También se presenta
la relación e influencia de la familia en la empatía de los hijos adolescentes y la
evaluación de dicho constructo. En la actualidad hay un gran consenso en
considerar la empatía uno de los constructos más relevantes en las interacciones de
la persona con los demás (García, Musitu y Veiga, 2006). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 1 EL CONCEPTO DE EMPATÍA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El término empatía fue acuñado en el siglo XVII con la expresión alemana
“EinFülung” que quiere decir “sentirse dentro de” (Fernández, López y Márquez,
2008). En 1909 Titchener, valiéndose del término griego “empátheia”, trata el
concepto de la empatía, con la expresión “sentir dentro afecto”. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los estudios
realizados por Moya-Albiol, Herrero y Bernal (2010) muestran que la historia de este
constructo ha estado marcada por las discrepancias. Moya et al. (2010) señalan que
en el campo de la investigación la empatía se ha estudiado desde diversas áreas,
como la psicología, la filosofía, la teología, la metodología y actualmente se han
añadido otras líneas de investigación como es la neurociencia, no obstante continúa
habiendo falta de consenso, respecto al término de empatía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La empatía es definida también como la respuesta afectiva más apropiada a
la situación del sujeto observado, al estado o situación inicial del sujeto que observa
(Hoffman, 1982; en Palma, 2013) y que señala diferentes fases de la empatía: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- Empatía refleja: la risa o el llanto según esté la otra persona. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- Empatía por condicionamiento clásico: Se trata de la asociación entre
manifestaciones y sentimientos que se corresponden con el otro sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- Empatía por asociación entre emociones actuales de los demás y estados
afectivos que la persona vivió en el pasado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- Empatía por asociación simbólica: a la que se la relaciona con un
determinado significado emocional. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">- Empatía por la asunción de un determinado rol: la persona siente como los
otros cuando se pone en su lugar. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La convivencia humana supone que las personas se abran al otro en las
relaciones personales, de tal forma que sean capaces de ponerse en el lugar de la
persona con la que se relacionan. Dicha actitud se denomina empatía hacia las
personas. Otro de los aspectos importantes en la convivencia de las personas es la
preocupación por ayudar y colaborar en el desarrollo de un “yo” flexible, que facilite
para responder a las diversas situaciones de la vida social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">De modo que ante unas
relaciones humanas deterioradas, la actitud empática pueda reconducir la capacidad
de perdonar y reconciliar de las personas. Por tanto la capacidad de ponerse en el
lugar del otro, e incluso ser flexibles con los propios sentimientos, frente al sentir del
otro individuo, permite establecer actitudes prosociales (Moreno, 2010). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 2 PERSPECTIVA COGNITIVA, AFECTIVA Y MULTIDIMENSIONAL DE LA
EMPATÍA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A continuación se presentan diferentes dimensiones del constructo de
empatía, la dimensión cognitiva, afectiva y multidimensional, en la perspectiva de
diferentes autores. La empatía es una competencia de las habilidades
interpersonales, es la capacidad de ser consciente y comprender las emociones,
sentimientos y pensamientos de los otros.
3. 2. 1 Perspectiva cognitiva de la Empatía </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Respecto a la perspectiva cognitiva de la empatía Fernández, López y Márquez
(2008) refieren que este constructo es percibido como una capacidad cognitiva, sin
considerar su componente emocional. La empatía es un proceso cognitivo que
consiste en la habilidad para reconocer e interpretar los sentimientos, pensamientos
y los puntos de vista de los demás. Fue desde finales de los años 60 cuando se
empezó a considerar distinta perspectiva a la empatía, dando más relevancia al
aspecto cognitivo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> Según Palma (2013) uno de los pioneros del estudio de la perspectiva
cognitiva de la empatía fue Köhler (1967). Dicho autor interpreta la empatía como la
forma en que se perciben a los demás y qué es lo que ellos sienten. Sería
posteriormente, como recoge Del Pino (2013), que se adoptaría la perspectiva “role
taking”, definida por Hogan (1969) como la actitud de comprender lo que está
sucediendo en la mente de los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 2. 2 Perspectiva afectiva de la Empatía </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Titchener (1909) presenta el concepto de la empatía dándole el significado
de: “sentir dentro afecto”. El primer autor que postularía la empatía desde la
perspectiva emotivo-afectiva fue Stotland (1969). Posteriormente, Meharabian y
Epsein (1972) definieron la empatía como una experiencia del estado emocional del
otro, considerando que el aspecto emocional de la empatía es un componente
esencial de la actitud afectiva de las personas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este aspecto afectivo está en la base
de su personalidad y se encuentra influenciado por los genes.
Desde la perspectiva de la inteligencia emocional, Mayer y Salovey (1997)
señalan que empatizar es reconocer y constatar los sentimientos del otro. Señalan
respecto a Stotland (1969) que el contagio emocional es una forma primitiva de
empatía, que se percibe en las interacciones personales y con relación al otro sujeto,
cara a cara, desde el lenguaje no verbal.
Eisenberg y Strayer (1992; en Moya et al., 2010) respecto a dicha perspectiva
señalan que empatizar implica compartir afecto. Barnett (1992; en Mestre, Martí-Vilar
y Samper, 1997) señala que la empatía manifiesta la experiencia de una emoción
similar, pero no necesariamente idéntica con la emoción del otro individuo. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En esta
misma perspectiva Thompson (1992; en Moya et al., 2010) expresa que en la
mayoría de los casos se percibe la empatía en el sentido en que el observador
comparte la actitud afectiva del otro, con o sin encuentro emocional directo.
Hoffman (2000) señala la empatía como un proceso de regulación emocional
que se produce entre la angustia y una empatía altruista, como recoge Fernández et
al. (2008). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Más tarde Eisenberg y Eggum (2009) al igual que Hoffman (2000) están de acuerdo en que la angustia es un aspecto anterior al desarrollo de la empatía,
aunque Batson y Coke (1981) señalan que la angustia puede suceder de forma
independiente de la empatía e incluso puede ser resultado de la empatía.
La inteligencia socio-emocional, señala Bar-On (2000; en Del Pino, 2013)
tiene una perspectiva más amplia y comprensiva que la de Mayer y Salovey (1997).
Continúa el mismo autor señalando que la inteligencia socio-emocional es una
dimensión formada por una serie de aspectos emocionales de la personalidad, que
están interrelacionados actuando en el sujeto. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Pertegal (2011) recoge el modelo de
Bar-On (2000) sobre la definición de empatía como la competencia para reconocer
las emociones o sentimientos de los otros, comprendiéndolas y mostrando interés
por el otro. Goleman (1996; en Del Pino, 2013) considera la empatía como el
conocimiento de las emociones de los demás, de ahí el aspecto altruista por la que
los sujetos empáticos conectan mejor con las necesidades de los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 2. 3 Perspectiva Multidimensional de la Empatía </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> La empatía, en sentido amplio, incluye las reacciones de un individuo a las
experiencias observadas en otro. Se han diferenciado dos tipos de respuesta
empática: una cognitiva, relacionada con la habilidad para comprender la
perspectiva de otra persona, la otra mide los aspectos más afectivos. La empatía
desde la perspectiva multidimensional es abordada por Davis (1980). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El término empatía según Batson (2009; en Martí-Noguera, 2011) está
relacionado con diferentes fenómenos debido principalmente a las respuestas que
se han dado a estas dos preguntas: ¿cómo puede una persona conocer lo que está
pensando y sintiendo por otra persona? Y la segunda pregunta: ¿qué lleva a una persona a responder con sensibilidad y cariño al sufrimiento de otra? Para algunos
estudiosos del tema las respuestas a estas dos preguntas están relacionadas y al
mismo tiempo indican que muchas investigaciones intentan responder a una de
ellas, pero no a las dos, que como anteriormente se ha señalado se complementan. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Davis (1996) en calidad de creador de la perspectiva multidimensional y
Hoffman (2000) señalan que la empatía ha de ser percibida como un conjunto de
dimensiones y no como un término unidimensional. Hoffman (2000; en Sevillano,
2007) interpreta la empatía como la respuesta afectiva más adaptada a la realidad
del sujeto observado, más que al estado o situación de la persona que observa. El
autor señala también que para que una información acerca de otro, motive a un
sujeto, debe activarse algún factor afectivo más básico, como por ejemplo una
predisposición empática. Dicha perspectiva muestra que las raíces de la moralidad
se encuentran en la empatía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En la actualidad existe un consenso de la perspectiva
del enfoque integrador y multidimensional de la empatía.
Según Davis (1983; en Martí-Noguera, 2011) la empatía es un proceso en el
cual hay reacciones emotivas y no emotivas, cuando un sujeto se pone en el lugar
del otro. Para demostrar su teoría, creó un instrumento que mide la empatía
multidimensional desde 4 factores para su evaluación contemplando antecedentes
que implican las características del observador, el objetivo o la situación, la
capacidad empática de la persona, la situación y el grado de semejanza entre el que
observa y el observado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Estas dimensiones son: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">a. Toma de perspectiva: significa la tendencia a adoptar espontáneamente el
punto de vista psicológico del otro, identificarse con él. Sería el factor más
cognitivo de la empatía e implicaría niveles de desarrollo cognitivo superior. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">b. Fantasía: se refiere a la tendencia del sujeto a introducirse imaginativamente
en los sentimientos y acciones de personajes ficticios de libros, películas o
juegos: este factor implica también una capacidad de representación mental e
imaginación. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">c. Preocupación empática: constituye junto con el “malestar personal” la
respuesta más emocional de la empatía. Describe los sentimientos de simpatía
y preocupación “orientados al otro”, que se encuentra en una situación
negativa. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">d. Malestar personal: se refiere a los sentimientos de ansiedad personal:
“orientados al yo” que se producen en situación de tensión interpersonal. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 2. 4 Influencia de la familia en la Empatía de los adolescentes </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Respecto al desarrollo de la empatía, Hoffman (1977; en Martí-Noguera,
2011) hace referencia a la internalización de una norma moral, la cual equilibra la
sensibilidad a las necesidades ajenas, con la compensación de las propias
necesidades. Más tarde Hoffman (1982) señala que las diferentes formas de
empatía cambian en la medida que el sujeto se desarrolla y adquiere nuevas
capacidades. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">No se presenta de forma uniforme en el desarrollo, sino que va
aumentando con la edad, así como el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Posteriormente Hoffman (1991; en Fernández et al., 2008) presenta una
síntesis entre el afecto y la cognición. Define la empatía como el desarrollo de las
motivaciones que llevan al sujeto a ofrecer su ayuda ante la necesidad del otro,
realizándolo de forma semejante a la que se da en el proceso cognitivo social de la
persona. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Pues el hacerse consciente de la necesidad del otro, no sería suficiente y
sí sería necesario conocer al sujeto, para no partir exclusivamente de suposiciones inciertas. En este sentido Hoffman (1991) indica que en la integración del afecto y la
cognición está el desarrollo de empatía, señalando así un aspecto evolutivo. El autor
apunta la relación existente entre las dimensiones del afecto, la cognición y la
evolución definiéndolo así: “mi argumento es que un principio moral puede
convertirse en algo más que una abstracción y puede realmente pasar a formar
parte del sistema de motivos morales del individuo si está cargado de afecto
empático” (Hoffman, 1991, p.108).
Hoffman (1991, p. 106) señala, respecto a la empatía, que la “idea central es
la integración de afecto y cognición y va más allá de una aproximación al
procesamiento de la información”. De esta forma define la empatía como un
proceso que focaliza la ayuda a los demás. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El desarrollo evolutivo de la empatía es
similar al cognitivo social de la persona, ya que supone comprender a los otros.
Además Hoffman (1992; en Retuerto, 2002) refiere que:
En el nivel empático más avanzado, uno procesa una red de claves que incluye un
conocimiento de la vida del otro por encima de la situación inmediata. La empatía
adulta refleja, así, una sensibilidad ara las diferencias sutiles en cuanto a la gravedad
y calidad de las consecuencias que diferentes acciones pueden tener para personas
distintas. De este modo parece claro que a empatía puede contribuir a los juicios
morales informados (Hoffman, 1992, p. 78).
Siguiendo estudios de Moreno, Estévez, Murgui y Musitu (2009) se observa
que el clima social familiar se relaciona indirectamente con la conducta de violencia
a través de la empatía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este estudio señala dos aspectos significativos en la relación
entre las relaciones familiares negativas y el comportamiento antisocial de los hijos.
Los resultados manifiestan que las relaciones negativas entre padres e hijos afectan
a otros niveles de relación social en los adolescentes. Un clima de familia negativo </span><span style="font-family: "arial" , sans-serif;">puede influir negativamente en el desarrollo adolescente y en la configuración de
una imagen negativa, respecto a los adultos que forman su núcleo familiar. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 3 PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA Y OTRAS DEFINICIONES DE
EMPATÍA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La empatía es abordada desde la neurociencia por Singer y cols. (2004),
Jackson y cols. (2006) y Batson (2009). Dichas investigaciones abordan el
constructo de la empatía tratando de distinguir entre las áreas cerebrales que se
activan durante la toma de perspectiva cognitiva y la participación del estado afectivo
de la otra persona, como es la emoción y las interrelaciones de ambos aspectos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
continuación se presentan algunas nociones sobre la neurociencia y la influencia
que puede tejerse en la actitud empática de los sujetos.
Desde la perspectiva de Preston y De Waal (2002), De Waal (2008) presenta
una propuesta sobre la evolución de la empatía humana que consiste en el
mecanismo acción / percepción. Dicho mecanismo se refiere a la forma inconsciente
y automática en que se activan las representaciones neuronales de una persona,
semejantes a las que percibe de otra persona. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El núcleo de la empatía, señala el
autor, es el contagio emocional definido como “estado emocional de coincidencia de
un sujeto con un objeto” (De Waal, 2008, p. 282). Esta acción /percepción hace que
un sujeto pueda experimentar el estado emocional de otro, por medio de sus
representaciones neuronales y de forma inconsciente a las emociones de otros
sujetos, que son las denominadas neuronas espejo, las cuales tienen una base
neuronal (De Waal, 2008). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Siguiendo a De Waal (2008), Martí-Noguera (2011), Palma (2013) y Lorente
(2014) se aprecia la relevancia de dichas investigaciones, relacionadas con los procesos neurológicos, lo cual permite entender las causas de conductas de los
sujetos y su implicación en los mecanismos del cerebro, así como la interpretación
de los sentimientos respecto a la realidad que procesa el cerebro. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En esta misma
línea de investigación: “se ha de señalar que la importancia del estudio de los
procesos neurológicos en el desarrollo social, aumentará en importancia permitiendo
entender el porqué de muchas conductas o actitudes” (Martí-Noguera, 2011, p. 121).
Respecto a la neurociencia Social Cognitiva, señalan Moreno y Fernández
(2011) que trata de la capacidad que las personas tienen para la comprensión e
interacción social. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Dichos autores refieren que el estudio está relacionado con los
procesos cognitivos, sociales y afectivos de las áreas cerebrales, para ir verificando
si son procesos automáticos o controlados, dimensiones internas o externas de las
personas y si son procesos simples o complejos.
Otras investigaciones como Vignemont y Singer (2006) señalaron el aspecto de
la capacidad que el sujeto tiene de empatizar, al referirse a que las personas
empatízan al vivenciar un estado isomórfico respecto al otro, realidad que les
posibilita su capacidad de imaginar el estado emotivo del otro. Dicho estado puede
influir además de en las personas, en los animales o en el medio ambiente, realidad
que refería Batson (2009; en Palma, 2013). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 4 EVALUACIÓN DE LA EMPATÍA </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"> A continuación se presentan de forma breve algunos instrumentos que permiten
la evaluación de la empatía: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1. El questionaire measure of emotional empathy. La reflexión y estudios sobe la
empatía ha marcado dos líneas de investigación diferentes del proceso
empático. Una desde la perspectiva cognitiva, en base a la adopción de rol
según Dymon (1949). Esta perspectiva es la que de forma imaginativa puede
ponerse en el lugar del otro. La segunda línea de investigación de la empatía
la perspectiva emocional, pero ambas perspectivas señalan el reconocimiento
de los sentimientos de los otros y la respuesta emocional que incluye el hecho
de compartir los sentimientos de los otros. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2. Affective situations test (AST) es un cuestionario elaborado por Feshbach y
Roe (1968) que evalúa la empatía de los niños, con edades comprendidas
entre los cuatro y los cinco años. El AST son narraciones cortas que
describen los hechos y que provocan en el protagonista de la historia
sentimientos de felicidad, tristeza, temor o enfado. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. Empathy scale La Escala de Empatía de Hogan (1969) se desarrolló en el
marco de una teoría multidimensional del desarrollo moral. Este modelo
teórico-explicativo predice que una persona que fracase al interiorizar las
prohibiciones paternas y las reglas de la sociedad no se convertirá
necesariamente en un delincuente. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4. Escala de Empatía Emocional de Mehrabian y Epstein (1972) consta de 33
ítems. La respuesta a cada ítem es sobre una escala de +4 (muy de acuerdo)
y -4 muy (en desacuerdo) y los signos (+) y (-) que preceden cada ítem
indican la dirección de la puntuación. La población a la que se aplica la escala
son los adultos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">5. Index of empathy for children and adolescents es un instrumento que se
puede aplicar a niños y adolescentes y que evalúa a partir de una adaptación de la Escala de Empatía Emocional de Mehrabian y Epstein (1972), el nivel
de empatía como respuesta emocional de niños y adolescentes. Este
instrumento consta de 22 ítems para evaluar dos factores, la Empatía Positiva
y la Empatía Negativa (Torres, Sánchez, Mena y García, 2003). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">6. Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IECA) de Bryant (1982). Esta
escala se compone de 22 ítems, a través de los cuales se obtiene una medida
general del grado de empatía experimentado por los adolescentes en distintas
situaciones planteadas, como por ejemplo “Me dan ganas de llorar cuando
veo a un chico llorando”... </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">7. El cuestionario del Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980). Es uno
de los cuestionarios más utilizados para evaluar la empatía desde una
perspectiva multidimensional, ya que aglutina factores cognitivos y
emocionales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Este cuestionario evalúa el constructo empatía en la perspectiva
multidimensional que mide las puntuaciones de las subescalas siguientes:
Toma de Perspectiva, Implicación Empática, Malestar Personal y Fantasía. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
continuación se presenta la estructura de dicho cuestionario. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3. 5 DEFINICIONES DE EMPATÍA EN LAS DIFERENTES PERSPECTIVAS </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Como resumen de la perspectiva de la empatía abordada por la neurociencia,
se trata de la atención “del estado del objeto que activa automáticamente las
representaciones del individuo sobre ese estado, situación u objeto y que la
activación de esas representaciones genera automáticamente las respuestas
somáticas y autonómicas asociadas, a menos que sean inhibidas” (Preston y De
Waal, 2002, p. 4). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Conclusiones </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Respecto al constructo de empatía se percibe un consenso entre los autores
respecto a la perspectiva multidimensional, ya que se han integrado tanto las
dimensiones cognitivas como emocionales y afectivas del sujeto (Parra, Carvajal y
Moreno, 2012). Esta perspectiva de la empatía aborda las dimensiones de ser
consciente de los sentimientos y las emociones de otras personas, lo que permite
sentir empatía y ser capaz de comprender al otro en su realidad y vivencia personal.
Se ha considerado de gran relevancia el utilizar la Escala IRI elaborada por Davis
(1980) y adaptada a la cultura española posteriormente, siendo múltiples las
investigaciones que señalan su conveniencia en la evaluación de la empatía, así
como su fiabilidad y la validez de este instrumento.
Parra et al. (2012; en Lorente, 2014) señalan que la conciencia de los
sentimientos de los otros posibilita la empatía, siendo capaces de comprenderlos.
Por ello son diferentes las teorías que señalan interacción entre estos dos procesos
cognitivos y afectivos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La visión integradora de la empatía en sus elementos
emocionales y cognitivos fue abordada por Davis (1980). Dicho autor realiza una
conceptualización multidimensional de la empatía y presenta este constructo como
un proceso entre la emoción y las reacciones no emotivas, haciéndose presente
cuando un sujeto se pone en el lugar del otro (Davis, 1983). La relevancia de Davis
(1980) respecto al estudio de la empatía ha sido la creación del instrumento
Interpersonal Reactivity Index; IRI; Davis (1980) para la evaluación de la empatía, el
cual ha sido validado en la actualidad.
La empatía, como se ha señalado, es un estado afectivo que brota de la
aprehensión del estado emocional del otro, conforma un constructo multidimensional al aglutinar factores cognitivos y emocionales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por ello la empatía es una de las
competencias más importantes en las relaciones humanas, ya que permite abrirse al
diálogo y al pensamiento de la otra persona. De esta forma se facilita establecer
relaciones auténticas y construir una sociedad participativa, rica en perspectivas
enriquecedoras y abiertas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Tablas : http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/49953/I%C3%91IGUEZ%20FUENTES.M.S.-TESIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
Unknownnoreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-14611339122505251092017-11-15T06:44:00.000-08:002017-11-15T06:44:01.566-08:00ESTILOS DE CRIANZA Y AMBIENTES FAMILIARES EN MENORES Y JÓVENES VIOLENTOS. UN MODELO PSICOTERAPÉUTICO DE APOYO PARA LA INTERVENCIÓN*. Ángel Estalayo, Olga Rodríguez y Juan Carlos Romero<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg1KLCwUSZlHLEoRFbdNyk933rvnW79pE6R_Fg_q1NNTsbBXx95YzHeC_eSeTqrZjzZpssIlDw3mKBqhZlmQa8WXMQQvbE6Q-od7Ods5D8qTzFA4O9IE2pPtxfcrkinKDp9ZIPb847Q6b8/s1600/29.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="239" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg1KLCwUSZlHLEoRFbdNyk933rvnW79pE6R_Fg_q1NNTsbBXx95YzHeC_eSeTqrZjzZpssIlDw3mKBqhZlmQa8WXMQQvbE6Q-od7Ods5D8qTzFA4O9IE2pPtxfcrkinKDp9ZIPb847Q6b8/s320/29.jpg" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; text-align: justify;">RESUMEN</span><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El presente artículo pretende mostrar una propuesta de psicoterapia de apoyo destinada al abordaje de la involuntariedad del tratamiento en contextos no ambulatorios con población que cursa con violencia. Así se parte de la generación de un ambiente validante fruto de la interacción entre variables individuales (estilos de apego, estilos de relación o crianza y emociones) que permita la maduración del paciente a través de una </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">serie de etapas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Palabras clave: psicoterapia de apoyo, involuntariedad, violencia, ambiente validante.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">INTRODUCCIÓN</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La consideración de los estilos de crianza como un factor importante en el desarrollo madurativo de un niño supone una cuestión que a priori parece indiscutible. No obstante, el análisis de dicha infl uencia como elemento causal que produce contenidos consecuentes dependientes del contenido y forma de dicho estilo pudiera entrar en debate, según nuestra experiencia. A lo largo de este texto intentaremos exponer nuestra postura acerca de las dinámicas relacionales que generan respuestas funcionales o, en su defecto disfuncionales y los motivos que en nuestra opinión lo posibilitan.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De esta manera, nuestro modelo de intervención (Psicoterapia de Vinculación Emocional Validante) parte de la premisa de una bidireccionalidad entre los estilos de crianza o educativos de los padres o educadores con los respectivos estilos de apego que presentan y los estilos de crianza o educativos percibidos por los hijos o educandos según sus propios estilos de apego y las experiencias de relación acumuladas en su entorno familiar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De idéntica manera, partimos de considerar que dichas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">dinámicas contribuyen a generar un ambiente familiar que constituye un sistema que responde a un principio holístico desde el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que el todo supone una entidad diferente a la suma de las partes </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y de sus causalidades relacionales. Así, dicho ambiente acaba </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">influyendo a cada uno de sus componentes que no suelen ser </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">conscientes de dicha infl uencia. Una de las consecuencias </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">suele ser la contribución a generar un aprendizaje, adecuado o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">no, en la gestión, regulación o representación mental de los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">estados emocionales que se encuentran tras las respuestas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">funcionales o conductuales que se emiten.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habida cuenta de todo lo anterior, la VEV se presenta como </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">un modelo que pretende articular respuestas educativas, incluso </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pudieran reconsiderarse de re-crianza, para pacientes o usuarios que siguen una trayectoria de respuestas disfuncionales y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">trasgresoras. Se trata de un modelo que pretende articularse </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">como una psicoterapia de apoyo destinada a los profesionales </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que intervienen en contextos de protección o de control con un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">encuadre intensivo, es decir, residencial. También se destina a la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">intervención psicosocial con personas que cursan su psicopatología con violencia expresada hacia ellos mismos o hacia los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">demás.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este sentido, nuestra experiencia se basa en la intervención con adolescentes que presentan dinámicas de trasgresión </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la norma o que requieren la articulación de un entorno convivencial de referencia sustitutivo al familiar de cara a su protección y adecuado desarrollo personal y social, y que además </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">suelen presentar comportamientos violentos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">LA COMPRENSIÓN DE LAS DINÁMICAS FAMILIARES </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">DESDE LA VEV</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Nuestra postura respecto a los menores con los que nos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">relacionamos se basa en la concepción de que los estilos de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">crianza se pudieran corresponder desde su aspecto más funcional con los estilos educativos familiares tradicionales:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Democrático: control alto, afecto y comunicación alto.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Autoritario: control alto, afecto y comunicación bajo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Permisivo: control bajo, afecto y comunicación alto.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Negligente: control bajo, afecto y comunicación bajo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este sentido, queremos subrayar que dentro de la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">modalidad de psicoterapia de apoyo que postulamos con </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">nuestra propuesta vinculación emocional validante partimos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de que las dinámicas familiares se componen de los estilos de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">crianza de los padres y de sus estilos de apego adulto por un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">lado y de la percepción de dichos estilos por parte de los hijos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">e hijas y de sus propios estilos de apego. Entre estos factores </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">se daría una comunicación e infl uencia que partiría de una </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">bidireccionalidad diferente al posicionamiento causal de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">influencia de los padres sobre los hijos, tal y como defienden </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">otras posturas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así, entendemos que la elección paterna de un tipo de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">estrategia educativa disciplinar es el antecedente más que el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">consecuente de la conducta del hij@ (Hoffman, 1994).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De igual forma, partimos de una concepción de bidireccionalidad en la que se afi rma la afectación e infl uencia mutua tanto </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de expresión afectiva y temperamento como de tipo de conducta parental e infantil (Grazyna Kochanska).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La interacción entre el temperamento y reacción infantil y la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">forma de socialización parental provocaría interacciones diferentes con efectos positivos y negativos:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– El temperamento del niñ@ puede ser causa también de un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tipo de relación y actitud paterna.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Dicha bidireccionalidad se concreta en los estilos cognitivos de representación interna de l@s niñ@s de su experiencia relacional.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– El objetivo de la educación es posibilitar un marco de relación que facilite un apego seguro.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así las cosas, partimos de un concepto de apego seguro </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que se mantiene de forma estable como garantía de disponibilidad por parte de la fi gura de crianza, que proporciona en el niñ@ </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la anticipación de conductas de crianza satisfactorias, adecuadas a sus necesidades y prontas en sus respuestas, generando </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una base de confi anza y tranquilidad que le permita potenciar la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">exploración de su entorno y la interacción con los otr@s. (Bartholomew, 1990).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No obstante, este tipo de apego no siempre se da en padres </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">o educadores, y por supuesto tampoco en los menores. Los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">estilos de apego de los que partimos serían los siguientes:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– SEGURO: Cómodo con la intimidad y la autonomía; buena </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">imagen de sí mismo y de los demás.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– PREOCUPADO: Ambivalente, demasiado dependiente; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">buena imagen de los demás, baja de uno mismo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– RESISTENTE: Negación del apego, contra-dependiente; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mala imagen de los demás, alta de uno mismo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– TEMEROSO: Miedo al apego, evitativo; mala imagen de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">los demás y de sí mismo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el análisis de la bidireccionalidad entre estilos de apego </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">adulto y estilos de crianza ejercidos, entre esta dinámica descrita </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y los estilos de apego de los niños, recogemos la perspectiva de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sroufe que destaca la importancia de las relaciones diádicas, en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">los cuales el constructo del individuo sobre sí mismo y de otros </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">hace surgir reacciones predecibles en otros que refuerzan y mantienen patrones de comportamiento y modelos internos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otra parte, Magai e Hunziker, al contrario de Sroufe atribuyen la continuidad de los comportamientos relacionados con el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">apego a la estabilidad del ambiente en que se desarrolla el niñ@.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con todo lo anterior, la dinámica entre todos los factores </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">descritos genera ambientes familiares como resultante de un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">principio holístico de relación. Dicho ambientes pueden ser funcionales o validantes de las emociones de sus componentes o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">invalidantes. De esta forma un ambiente invalidante es muy </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">nocivo para el niño con una alta vulnerabilidad emocional. A su </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">vez, el individuo emocionalmente vulnerable y reactivo provoca </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la invalidez de un medio que de otra manera sería sustentador.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una característica del ambiente invalidante es la tendencia a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">responder errática e inapropiadamente a la experiencia privada </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(por ejemplo, a las creencias, pensamientos, sentimientos y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">sensaciones del niño) y, en particular, a ser insensible frente a la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">experiencia privada no compartida con el grupo. Los ambientes </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">invalidantes tienden a responder de una manera exagerada (por </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ejemplo, reaccionar exageradamente o demasiado poco) a la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">experiencia que sí es compartida por el grupo. LINEHAN, Marsha; 2003: 22, Paidós: Barcelona).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Creemos que este tipo de ambientes se encuentra detrás de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">muchos síntomas y estructuras relacionales disfuncionales que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">presentan menores o jóvenes que cursan su sufrimiento con </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">violencia y trasgresión.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La Psicoterapia de vinculación emocional validante procura </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">establecer ambientes educativos validantes, en los que la fi gura </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del educador tiene, ante la gravedad de los problemas presentados, una labor de reeducación o quizá, permitiéndonos cierta </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">licencia de recrianza.</span></div>
<a name='more'></a><br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Partiendo de la idea anterior en que el ambiente invalida las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">emociones y las respuestas recíprocas entre los miembros del </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">sistema familiar, nuestra experiencia en contextos de control </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">destinados a jóvenes y adolescentes nos hace ver que la conducta transgresora de este tipo de jóvenes viene acompañada </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">en todos los casos de la aparición de conductas violentas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Habida cuenta de ello, y teniendo en cuenta que dicho componente violento supone un factor importante a tener en cuenta, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">dentro de nuestra intervención y como antecedentes de las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">fases del modelo de psicoterapia de apoyo que proponemos, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">hay una serie de aspectos que tenemos muy presentes, y que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pueden resumirse en:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La conducta problemática siempre nos comunica dificultades bien a nivel individual del propio joven, o bien a nivel </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del marco relacional que establece con su propia familia o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con el contexto al que pertenece y en el que se relaciona.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La conducta problemática es una expresión de sufrimiento </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">para el/la joven y el contexto al que pertenece.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La conducta violencia es una alternativa entre muchas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">opciones de respuesta a las exigencias del entorno.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La conducta violenta es una conducta adaptativa del ser </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">humano al contexto en el que se desenvuelve, y que será </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">natural cuando se produce en su contexto, pero que resultará disruptiva cuando se produce fuera del mismo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Hay que conseguir distinguir la realización de un hecho </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">violento de la necesidad de violencia como proceso.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Es más importante actuar sobre la necesidad, sin que ello </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">impida intervenir sobre los actos violentos concretos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Siempre debemos tratar de romper la muy a menudo, e </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">inicialmente, incomprensibilidad de la conducta violenta </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">para el/la joven.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– El problema de la intervención no está en los actos violentos en sí, sino en la respuesta que el/la joven da a los mismos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Es por ello que debemos ampliar la comprensión por parte </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del joven acerca de su conducta e introducir nuevas lecturas comprensivas sobre la conducta violenta que mani</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">fiesta, cambiar la narración-problema con que se presenta </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a una narración que permita al joven comprenderse desde </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">otra perspectiva y cambiar su comportamiento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La intervención pasa por elaborar respuestas que refl ejen las huellas que el/la joven ha dejado en su comunicación.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La respuesta tiene en cuenta que el control no se adquiere </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de una sola vez, sino que se adquiere procesualmente, a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">través de fases de control parcial y de descontrol, es decir,</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">se trata de un proceso madurativo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La respuesta y su importancia subraya la fi gura del profesional que interviene en estos casos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Para establecer una respuesta adecuada hay que concretar sus características, partiendo de lo más general, para </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">llegar a lo más concreto.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– Partiendo de lo anterior, el diseño de la respuesta parte de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la comprensión del acto violento. También de los modelos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">representacionales y del estilo de relación del sujeto, así </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">como de las características del entorno.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la comprensión del acto violento en general, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">partimos de la consideración de la violencia desde la perspectiva que ofrecen Caprara y Pastorelli, que diferencian entre:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Violencia REACTIVA: Se trata de una violencia de tipo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">afectivo-impulsiva, que surge de una alta susceptibilidad </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">por parte del individuo, con gran irritabilidad y con una </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pobreza en su repertorio comportamental ante la respuesta a situaciones de frustración. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">También se caracteriza porque los individuos que presentan este tipo de violencia posteriormente manifi estan un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">miedo al castigo o a las posibles consecuencias que se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pueden derivar de su uso, al tiempo que también manifi estan una sincera necesidad de reparación sobre el daño </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que pudieran haber ocasionado.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">• Violencia INSTRUMENTAL: A diferencia de la anterior, se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">trata de una violencia de tipo cognitivo-social. Es un tipo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de violencia controlada, donde el individuo es consciente</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de que obtiene benefi cios ante su empleo, por lo que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">manifiesta una alta tolerancia hacia la misma, con muy </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">poco miedo hacia las consecuencias que puedan derivarse de la misma, que, por otra parte, en muchas ocasiones, con mayor o menor acierto, ya han sido calibradas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">por el propio individuo. Es por ello que, al contrario que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con la anterior, el/la joven manifi esta una baja necesidad </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de reparación y desempeño moral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A pesar de esta diferenciación que establecen estos autores, en nuestra experiencia es muy difícil, por no decir imposible, hablar de tipos puros de violencia, observando que lo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">común es que ambos tipos de violencia convivan en un mismo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">joven, aunque, eso sí, con una mayor prevalencia de uno de los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tipos sobre el otro.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">También en nuestra intervención tenemos muy presente que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">no todos los comportamientos transgresores tienen el mismo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">nivel de gravedad, situando el mismo en un continuo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así las cosas, cruzando los tipos de violencia con un continuo de gravedad en los trastornos que normalmente cursan violencia expresada, obtenemos el siguiente cuadro:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuadro: <a href="http://www.sepypna.com/documentos/psiquiatria48.pdf">http://www.sepypna.com/documentos/psiquiatria48.pdf</a>
</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De todo ello se deriva que una parte fundamental del trabajo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">inicial con este tipo de jóvenes radica en observar su comportamiento y formas de relación y situarlos en el cuadrante correspondiente. Cada cuadrante conlleva unas estrategias específi</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cas de intervención.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Forma parte de nuestra comprensión sobre el trabajo con </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">este tipo de población que es muy difícil trabajar con un/a joven </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que manifiesta un uso primordial de la violencia instrumental y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que es condición necesaria para el éxito en este tipo de intervención el volver a etapas anteriores y reactivar esa violencia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">instrumental, debemos pasar de una violencia instrumental a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una violencia reactiva, aun a costa, y lo decimos claramente, de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">adoptar decisiones con respecto a él o ella que pueden resultar </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">“conscientemente injustas” y que, si bien en un principio pueden ocasionar un agravio comparativo, no son lesivos de sus </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">derechos, hacen inútil el control consciente y calculado sobre </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">su conducta por parte del propio/a joven, generando frustración </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y a la larga generando un beneficio mayor.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con todo lo anteriormente expuesto, nuestro modelo de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">intervención propugna la generación de un ambiente validante </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que se caracterice por presentar una serie de aspectos que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">posibiliten validar la experiencia emocional de los jóvenes y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">donde, a través de la relación de una fi gura adulta, que es el/la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">profesional y que actúa como guía, transiten en la relación hacia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la movilización de su modelo de apego originario hacia un apego seguro, de tal manera que ese tipo de relación con esa figura </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">basada en un apego seguro sean capaces de generalizarlo en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">un futuro en aquellas relaciones que mantengan una vez que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">esa figura adulta haya desaparecido.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La generación de este tipo de ambiente validante y de esta </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">movilización del estilo de apego originario hacia un apego seguro </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">lo articulamos en cuatro etapas, cada una de ellas defi nida por </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una serie de fases, de tal manera que es condición indispensable </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y necesaria que el joven haya superado los aspectos fundamentales de cada una de las fases para que el profesional se plantee </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">iniciar con garantías la siguiente, puesto que la fase anterior es el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cimiento indispensable sobre la que se apoya la posterior.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.1. Primera etapa: Establecimiento de la relación</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuando entramos en relación con jóvenes de estas características es necesario crear un marco claramente defi nido y regulado, un contexto y un encuadre claro y conocido por todos, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">predecible, con una serie de aptitudes y actitudes que posibilite </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">articular entre el profesional y el joven una base lo sufi cientemente segura como para establecer un tipo de vínculo que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">resulte sustentador y donde el joven pueda validar una experiencia emocional que hasta ese momento, de una u otra forma, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ha resultado invalidada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así, en esta primera etapa distinguimos tres fases:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a) La disciplina: En este sentido, recogemos aquellas defi</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">niciones y enfoques que se refieren a la articulación de medios </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">o métodos destinados a posibilitar consensuar las necesidades </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">individuales y grupales y que están destinadas al autogobierno </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del sujeto. Sabemos que durante un tiempo el mero hecho de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mencionar la palabra disciplina se asociaba a arbitrariedad, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">exceso, siendo “mal vista” en muchos entornos profesionales. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, apostamos por “educar sin complejos”, cuando el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">contenido de la intervención se mueva en los límites anteriormente recogidos. Si no, el crecimiento de problemas de conducta puede generar un movimiento pendular que lleve a pasar </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de una época permisiva a una castigadora o arbitraria. Aprovechamos este espacio para poner un punto de refl exión acerca </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la necesidad de prevenir este particular.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La disciplina abarca tres dimensiones:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La disciplina preventiva, es decir, una serie de reglas y normas, que no muchas, que resultan claras y conocidas para </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">todos y que establecen lo que está permitido y lo que no,</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">es decir, el contexto en el que se enmarca la relación, y las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">consecuencias ante el incumplimiento de esas reglas y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">normas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La disciplina activa, que supone el establecimiento efectivo por parte de las fi guras adultas de las sanciones establecidas y conocidas ante el incumplimiento de las normas o reglas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">– La disciplina resolutiva, es decir, la que garantiza el cumplimiento de la sanción impuesta, sin que haya posibilidad </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">alguna de eludirla.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cuando nos encontremos ante fallas en la disciplina, será </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">necesario y determinante por parte del profesional establecer en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cuál o en cuáles de estas tres dimensiones se encuentra la difi</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cultad, para así poder intervenir de forma adecuada en las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">estrategias necesarias para poder paliarla.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b) La contención: Éste es un concepto que en ocasiones se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">asocia en contextos más restrictivos o a dinámicas de aislamiento o reducción física como protocolos de intervención. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, nosotros nos basamos en otra idea anterior: </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la de continente/contenido. Se corresponde a la “designación </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">para lo que se considera fundamento de cualquier relación </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">entre dos o más personas, tanto niño y madre, como hombre y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mujer, o individuo y sociedad. En el modelo más básico, el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">bebé proyecta una parte de su psique, especialmente las emociones incontroladas, para que su madre las contenga. Ésta las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">absorbe, las –traduce- en signifi cados específi cos y actúa </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">sobre ellas solícitamente. El proceso resulta en la trasformación de las identifi caciones proyectivas del bebé en pensamientos con signifi cado” (Teoría de BION; tomado de Moore & </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Fine, Términos y conceptos psicoanalíticos, 1997: 404; Biblioteca Nueva, Madrid).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c) La valoración: En este sentido nos referimos a la capacidad de influir alabando, valorando aquellos comportamientos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que deseamos se mantengan o aparezcan en los jóvenes, no en función del comportamiento en sí, sino de lo que representa.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">“No es que se premie por una acción bien hecha, sino que se le </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">presenta el objetivo o motivo de forma que el joven, en un primer </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">momento, se sentirá atraído por él y, después, con aquellas indicaciones, y en la medida que vaya madurando, podrá ir analizando esas mismas razones para aceptarlas o rechazarlas de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una forma más crítica y madura” (Valdivia, C., Los estilos educativos en la educación familiar; 2003:38-39; Letras de Deusto,</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bilbao). Dentro de este concepto, nosotros ahondamos en la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">vertiente de valorar a la persona y no el comportamiento, es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">decir, “validar” las expresiones del joven (recordar defi nición de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Linehan). Así, “la validación consiste en reforzar activamente la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">realidad de las percepciones de los sujetos e identifi car las funciones adaptativas que desempeñan sus defensas y comportamientos” (Gunderson & Gabbard; Psicoterapia en los trastornos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de personalidad; 2002: 51; Ars Médica, Barcelona).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.2. Segunda etapa: Vinculación emocional validante</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Si las tres fases anteriores se han cubierto satisfactoriamente, el/la joven puede permitirse situar al profesional como </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una figura de referencia y dotarle de un valor y unas características de las que hasta ese momento estaba desprovisto/a, a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">semejanza de un guía en que se puede confi ar porque es capaz </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de limitar, sostener y, al mismo tiempo, ver lo que de auténtico </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">hay en la persona y a través del cual obtiene un apoyo que le </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">posibilita el generar nuevos aprendizajes y nuevos patrones de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">relación desde la seguridad de que lo que ponga en esa relación </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">va a ser debidamente contenido y validado. Así, es común </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">observar jóvenes que tienen un comportamiento adecuado con </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una persona y que no manifi estan ese mismo comportamiento </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con otras. De lo que podemos concluir que si un joven puede </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">comportarse bien con una persona, puede hacerlo con las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">demás si tiene un/a guía.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta etapa viene determinada por una única fase:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d) La confianza básica: Este tipo de relación es el que va a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">favorecer que el/la joven pueda permitirse confi ar en el/la profesional, sentirse seguro en la relación con el/ella y, de esta forma, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">introyectar e imitar a la figura del profesional.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con esa guía o modelo de identificación (diferente de un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">modelado social), el joven puede internalizar nuevas formas de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">relación, teniendo en cuenta que “el proceso de internalización </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">consiste en una serie de transformaciones: a) una operación que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">queda trasformado en otro intrapersonal; c) la trasformación de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de sucesos evolutivos” (Vygotski. El desarrollo de los procesos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">psicológicos superiores. 1978: 93-94. Barcelona: Biblioteca de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bolsillo).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Siguiendo a Vigotski, que la zona de desarrollo próximo, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">como “diferencia entre nivel real de desarrollo determinado por </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la capacidad de resolver independientemente un problema, y el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de un compañero más capaz” (Ibid. cit, 1979: 133), depende de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la capacidad del profesional para generar esa confi anza básica </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a través del proceso de contener y validar al joven en la manifestación de sus conductas violentas o trasgresoras.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.3.Tercera etapa: Autonomía</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una vez que el/la joven ha internalizado nuevas formas de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">relación en base a la movilización de su estilo de apego originario hacia un apego seguro con la fi gura del profesional, y una vez </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que el/la joven ha tenido experiencias de enfrentarse a los diferentes problemas y situaciones vitales de formas alternativas a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">las que había generado hasta el momento, entendemos que es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">el momento de empezar a trabajar su autonomía como punto de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">partida hacia la separación que inevitablemente se va a producir </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la figura del profesional y del contexto en el que se encuentra </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">en este momento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta tercera etapa consta de tres fases:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">e) La responsabilización: (Habida cuenta del abordaje de la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">negación de la conducta, de su impacto o de sus consecuencias); lo entendemos como el proceso mediante el cual el joven </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">acepta y asume, no sólo las consecuencias, sino la presencia de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">un aspecto problemático a resolver, su participación activa en la persistencia del mismo, así como en su superación. El último </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">aspecto hace referencia a la importancia de partir de dicha responsabilización en el momento de un posible cambio del joven, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">partiendo de sus recursos, de forma que el cambio no suponga </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">una pérdida de identidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">f) Amenaza a la identidad: Tal y como Jeammet suele señalar, uno de los motivos de reincidencia en problemas de conducta violenta es que el cambio propuesto desde la intervención </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">supone una amenaza a la identidad del joven y éste la realiza </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">conductualmente, pero no la asume ni acepta. De hecho, “la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">dimensión subjetiva es determinante. Esta referencia a la vivencia del sujeto, ya sea la vivencia sentida de lo experimentado o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la que dicta su comportamiento, nos servirá de hilo conductor </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">en la investigación del sentido de la violencia y de su lugar en la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">economía psíquica. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esto nos conduce a formular la hipótesis de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que lo vivido refl eja como espejo lo que experimenta, sin que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">sea necesariamente consciente de ello, aquel que actúa con violencia y que la violencia representa una defensa sobre la identidad” (Jeammet, P.: La violencia en la adolescencia: una respuesta ante la amenaza a la identidad; tomado de Cuadernos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de Psiquiatría y Psicoterapia del niño y del adolescente; nº </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">33/34; 2002: 61). De este modo, cuando el contexto es menos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">restrictivo, el joven vuelve a actuar con violencia, partiendo de la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">hipótesis de que la violencia representa una defensa contra la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">amenaza a la identidad.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así, proponemos una responsabilización y un cambio desde </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">los recursos ya existentes del joven que no supongan una amenaza a su identidad para posibilitar una desistencia, habida </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cuenta de que “la identidad es el espacio donde el individuo se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">reconoce a sí mismo y, como tal, es extraordinariamente resistente al cambio” (Juan Luis Linares: Identidad y Narrativa. La </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">terapia familiar en la práctica clínica; 1996:27; Barcelona, Paidós).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">g) La desistencia: Que “estaría más unida a cambios de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ambiente de vida, entre los que tienen un lugar privilegiado la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">elección de la novia o del cónyuge –que reestructura la existencia y reorienta las relaciones sociales– y la intervención de un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">trabajador social, de un juez, de una persona externa que logra devolver al joven y a sus padres una parte positiva de la imagen </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que tienen de sí” (Born &Boet, Delincuencia, desistencia y resiliencia en la adolescencia; tomado de Manciaux, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La Resiliencia: </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">resistir y rehacerse; 2003: 143-144; Gedisa, Barcelona). De este </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">modo, entendemos que la intervención con personas con problemas conductuales persigue conseguir la desistencia por </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">parte de las mismas de su estilo de relación en base al establecimiento de la relación con el profesional y su estabilidad emocional, que contribuye a validar contenidos emocionales privados no compartidos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2.4. Despedida y cierre</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una vez que el joven ha transitado con éxito por las fases y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">etapas anteriores, o una vez que finaliza el tiempo que tiene </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">establecido el profesional para llevar a cabo su intervención, es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">necesario establecer entre el profesional y el/la joven un reencuadre y una nueva reformulación de la relación que mantienen </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">entre ambos, de tal forma que el cese de la misma no suponga </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">un retroceso en los avances que se han obtenido hasta ese </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">momento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es en esta etapa donde se realiza la fase de:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">h) La desvinculación: Que permite que el/la joven, desde la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">base de una experiencia de relación con el/la profesional en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">base a un apego seguro, pueda separarse de éste sin que ello </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">haya de ser vivido por aquél como una nueva experiencia de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">abandono o de fracaso relacional, conociendo que, aunque </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">separados, esa fi gura va estar siempre presente cuando lo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">necesite, bien de una forma real, si es que el contexto de actuación del profesional lo permite, bien de una forma introyectada, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y conociendo también que esa experiencia emocional derivada </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la separación puede ser compartida, y no mantenerse en el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">espacio de lo privado, por la seguridad que tiene de que va a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">volver a ser contenida y validada por parte del profesional.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aun así, se trata de una fase de gran difi cultad por cuanto </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que el/la joven es consciente de haber experimentado con el/la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">profesional un nuevo tipo de relación en un contexto determinado y que esto no es lo habitual en aquellos contextos de los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que procede. De este modo, queremos señalar que la intervención sobre esta realidad trasciende la respuesta desde un único </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">entorno educativo. Desde nuestra experiencia, cuando las respuestas se articulan partiendo exclusivamente de una única vertiente de la red que entra en contacto con la problemática, las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">intervenciones fracasan o, en el mejor de los escenarios, funcionan en ese espacio, pero no se generalizan a otros.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otra parte, la intervención como contención validante:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a) Da siempre una respuesta o consecuencia negativa a la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">conducta problemática, de una manera coherente entre todos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">los miembros que intervienen con el joven;</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b) Valida la experiencia privada no compartida, rescatando </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">el sentimiento y lo que de intención positiva pudiera tener dicha </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">conducta inadecuada, valorando lo que ello representa;</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c) Rescata la parte positiva también a través de los recursos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de que ya dispone, de forma que el cambio en la expresión no </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">suponga una renuncia a los contenidos de su identidad, y oferta </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">vías que promuevan y se basen en la progresiva responsabilización del joven;</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d) Parte de un profesional que actúa como referente, que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">contiene las conductas inapropiadas y las traduce (rescatando </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">lo que de sentimiento positivo tienen y dando una consecuencia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">proporcional a la conducta), que responsabiliza al joven desde </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">su responsabilidad y que mantiene un equilibrio en la intervención aunque ésta sea violenta. O lo que es lo mismo, interviene </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">sobre la inestabilidad emocional del joven, desde su propia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">estabilidad;</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">e) La validación no parte sólo de la detección del contenido </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la expresión emocional no compartida. Sino que también </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">esta última puede crearse como una nueva narrativa en el seno </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la relación del joven con el profesional, hacia la que desarrolla un apego seguro, habida cuenta de las características contenedoras de la misma. Dicha narrativa supone una “traducción” </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de los contenidos incontrolados, proyectados en la relación; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">dicha validación, nuevamente, parte de una disposición psí</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">quica del profesional que resulta contenedora, para crear una </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">narración que recoja la emoción no compartida y para expresarla adecuadamente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Así, desde la zona de desarrollo próximo, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">el profesional demuestra y valida al educando no sólo lo que hace, sino lo que puede llegar a hacer. Es decir, el profesional </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">imagina que el joven puede hacerlo; el joven mediante la internalización de la dinámica interpersonal establecida, imagina </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que él puede hacerlo; el joven lo hace sucesivamente o en otras </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">palabras y sólo quizá otro sentido, realizar “el menor gesto significativo que venga a decir: tú existes en mi consideración y lo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ue tú haces es importante para mí” (Cyrulnik, B: El murmullo de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">los fantasmas. Barcelona. Gedisa Editorial. 2003: 100).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">BIBLIOGRAFÍA</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Aguado, Roberto (2005). Manual práctico de Terapia de Interacción Recíproca: hipnosis clínica en psicoterapia. Edit. Síntesis, Madrid.</span></div>
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">* Comunicación libre presentada en el XXII Congreso Nacional de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">SEPYPNA que bajo el título “Nuevas formas de crianza: Su influencia en la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">psicopatología y la psicoterapia de niños y adolescentes” tuvo lugar en Bilbao </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del 22 al 24 de octubre de 2009. Reconocido omo actividad de interés científi co-sanitario por la Consejería de Sanidad y Consumo del Gobierno Vasco</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">CUADERNOS DE PSIQUIATRÍA Y PSICOTERAPIA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE, 009; 48, 113-129</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-39478788287796649652017-10-30T11:53:00.000-07:002017-10-30T11:53:00.984-07:00Conductas antisociales y delictivas en adolescentes infractores y no infractores. Ana María Sanabria y Ana Fernanda Uribe Rodríguez, Pontificia Universidad Javeriana – Cali (Colombia)<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjeWTKHeDnklqXNCEkdArXOfW5H_HEStMpUiXmpPLg35D3si4Yv8ZPDgWEiiBIFlQwHthnCD6qU-KeHYi1UPpUmUNyd6feCCr6ADpiLBWKv4G2pgkuWun-HYcZNFy64L_2Z867nuhZMANY/s1600/12.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="220" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjeWTKHeDnklqXNCEkdArXOfW5H_HEStMpUiXmpPLg35D3si4Yv8ZPDgWEiiBIFlQwHthnCD6qU-KeHYi1UPpUmUNyd6feCCr6ADpiLBWKv4G2pgkuWun-HYcZNFy64L_2Z867nuhZMANY/s320/12.jpg" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se estudian las manifestaciones de la conducta antisocial y delictiva en dos grupos de adolescentes
hombres y mujeres, entre los 12 y los 18 años de edad. La muestra estuvo conformada por 179
adolescentes, 72 infractores de ley y 107 no infractores. La edad promedio de la muestra fue de 15.0
años, con una desviación estándar de 1.828. Los resultados muestran que existen diferencias en la
frecuencia de comportamientos antisociales y delictivos entre los dos grupos de adolescentes. Los
adolescentes no infractores informaron una mayor frecuencia de conductas antisociales y delictivas en
comparación con los infractores. En cuanto a la edad, se observa que existen diferencias significativas
entre los adolescentes de 12 a 13 años y los de 16 a 17 años y 18 años, siendo los últimos quienes
más presentaron estos comportamientos; datos que muestran el inicio temprano y progresivo del
comportamiento. Los varones adolescentes presentan una media mayor en la conducta antisocial y
en la conducta delictiva comparada con las mujeres, diferencias estadísticamente significativas. Se
sugiere tener en cuenta, en estudios similares, las diferencias biológicas y evolutivas que puedan estar
influyendo en la manifestación de estos tipos de comportamientos, y en consecuencia, la generación
de programas que puedan prevenir su manifestación, teniendo en cuenta su carácter progresivo y, en
algunos grupos, persistente en el tiempo.
Palabras clave: conducta delictiva, conducta antisocial, adolescencia, infractor y no infractor.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Abstract</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Expressions of anti-social and criminal conduct with two groups of adolescent males and females
between 12 and 18 years of age are studied. The sample was made up of 179 adolescents, 72 of whom
were law-breakers and 107 who were not. The average age of the sample was 15, with a standard
deviation of 1.828. The results showed that that there were differences in the frequency of antisocial
and criminal behavior between the two adolescent groups. The non-law-breaking adolescents
reported a higher frequency of antisocial and criminal conduct in comparison with the law-breakers.
With reference to age, there were significant differences between the 12-13 year-old adolescents, and
those of 16, 17 and 18, the latter being the group with the highest incidence of this type of behavior.
These results showed the early commencement and progressive nature of this behavior. Adolescent
males showed a higher average of antisocial conduct and criminal behavior compared with females,
which are statistically significant differences. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">We suggest that similar future studies take account of biological and evolutionary differences which could be affecting the expression of this type of
behavior and therefore the preparation of prevention programs, bearing in mind its progressive nature
and some groups which are persistent over time. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Key words: criminal conduct, antisocial conduct, adolescence, offender and non-offender.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumo </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se estudam as manifestações da conduta anti-social e delitiva em dois grupos de adolescentes homens
e mulheres entre os 12 e os 18 anos de idade. A mostra esteve conformada por 179 adolescentes, 72
infratores de lei e 107 não infratores. A idade média da amostra foi de 15.0 anos, com um desvio
standard de 1.828. Os resultados mostram que existem diferenças na freqüência de comportamentos
anti-sociais e comportamentos delitivos entre os dois grupos de adolescentes. Os adolescentes não
infratores informaram uma maior freqüência de condutas anti-sociais e delitivas em comparação com
os infratores. Quanto à idade se observa que existem diferenças significativas entre os adolescentes
de 12 a 13 anos e os adolescentes de 16 a 17 anos e 18 anos, sendo os últimos que mais apresentaram
estes comportamentos; dados que mostram o início cedo e progressivo do comportamento. Os varões
adolescentes apresentam uma meia maior na conduta anti-social e na conduta delitiva comparada
com as mulheres, com diferenças estatisticamente significativas. Se sugere levar em conta em
estudos similares diferenças biológicas e evolutivas que possam estar influindo na manifestação
destes tipos de comportamentos e em conseqüência a geração de programas que possam prevenir sua
manifestação, levando em conta seu caráter progressivo e em alguns grupos persistente no tempo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Palavras chave: conduta delitiva, conduta anti-social, adolescência, infrator e não infrator.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Introducción.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tradicionalmente, la adolescencia ha
representado un periodo crítico en el inicio y/o
incremento de problemas del comportamiento,
específicamente en el antisocial y delictivo,
temas que atraen el interés de los científicos.
Este interés se extiende si se cuentan los últimos
datos de prevalencia de la población adolescente
colombiana. En ésta se observa, por ejemplo, que
en la última década se han duplicado los casos
de conductas delictivas emitidas por jóvenes
menores de 18 años (cada hora, cinco menores
son detenidos en el país, 2007, marzo 08).
En Colombia, la Procuraduría General de la
Nación (2007) reportó, en el año 1998, 18.784
actos delictivos emitidos por menores de 18 años.
En el año 2008, según el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar [ICBF] se cometieron más de
29.000 actos delictivos, entre ellos homicidios y
hurtos por parte de menores de edad (2009). En
Santiago de Cali, en el año 2003, hubo 3.677
jóvenes que presentaron conductas delictivas,
siendo el hurto el acto delictivo más prevalente en ambos sexos (Sanabria y Uribe, 2007).
En el año 2005, en esta misma ciudad, 4.066
jóvenes menores de edad fueron detenidos por
emitir diferentes actos delictivos (Procuraduría
General de la Nación, 2007)).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La alta participación de jóvenes en actos
antisociales y delictivos es una amenaza potencial
para el desarrollo individual, social y económico
de un país (Morales, 2008; Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2003). Un costo
individual por el aislamiento y el rechazo
social al que se ven expuestos los jóvenes
delincuentes. Adicionalmente, los jóvenes con
estas características atraviesan sin éxito por los
procesos de educación formal, debido a ello se
involucran en actividades marginales y de alto
riesgo psicosocial (Moffitt y Caspi, 2001).
El costo de la delincuencia implica familias
desintegradas y relaciones y valores, en el
núcleo familiar, deteriorados; jóvenes muertos
prematuramente, y con ello, pérdida del capital
humano y de vidas humanas productivas, y un
precio económico debido a la alta y costosa atención de las emergencias derivadas de la
delincuencia, como por ejemplo, los costos para
la atención de la salud y de programas educativos
y de rehabilitación. Al respecto, el ICBF, entre
los años 2003 y 2007, pagó 114.102 millones
de pesos para cubrir ésta atención, ejecutada
por diferentes centros para menores infractores
(ICBF, citado por El Tiempo, 2007).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La significancia del comportamiento
antisocial y delictivo en los adolescentes y/o
menores de edad, es que mientras algunos
comportamientos antisociales son considerados
normales en ciertas edades del desarrollo del
menor, son estos comportamientos en conjunto
y durante un periodo de la adolescencia que
sirven como altos predictores de problemáticas
de ajuste psicológico individual y social,
incluyendo el comportamiento delincuencial
durante la edad adulta (Kohlberg, Ricks, y
Snarey, 1984). Del 40% al 75% de jóvenes que
son detenidos por actos delincuenciales y/o en
quienes se encuentran criterios psiquiátricos
para el trastorno de conducta son detenidos en la
edad adulta (Harrington, Fudge, Rutter, Pickles,
y Hill, 1991; McCord, 1991). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los adolescentes, quienes presentan
comportamientos antisociales y delictivos en
edades tempranas y por tiempo prolongado
(niños pequeños y/o preadolescentes), entran a
ser parte de un grupo en alto riesgo para continuar
con las mismas conductas y de mayor gravedad
durante la edad adulta (Gendreau, Little, y
Goggin, 1996). Estos mismos jóvenes también
estarían en alto riesgo para otros problemas,
como dificultades académicas, consumo de
sustancias psicoactivas y comportamientos
sexuales de riesgo.
Actualmente, existe una multiplicidad de
términos para hacer referencia a la conducta
antisocial, como las conductas agresivas e
impulsivas y los trastornos o problemas de la
conducta, entre otros. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para este estudio, el término
conducta antisocial hace referencia a “diferentes
comportamientos que reflejan trasgresión de las
reglas sociales y/o sea una acción contra los
demás”, en este caso por parte de adolescentes
y jóvenes (Kazdin y Buela-Casal, 1996, p.19).
En concreto, se exploran hechos que incluyen
trasgresión de normas sociales en relación con
la edad, tales como romper objetos de otras
personas en lugares públicos o la calle, el cine,
autobuses; golpear, agredir a otras personas;
falsificar notas, no asistir al colegio o llegar
tarde intencionalmente, copiar en un examen;
ensuciar las calles y las aceras rompiendo
botellas o vertiendo las basuras; tirar piedras a la
gente, casas o autos; hasta conductas delictivas
como robar y agredir a otras personas, entre otras
(Garaigordobil, 2004; 2005; Garaigordobil,
Álvarez y Carralero, 2004).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por su lado, la conducta delictiva se define
como la “designación legal, basada generalmente
en el contacto con las leyes de justicia del país en
que se encuentra el niño o adolescente” (Kazdin
y Buela-Casal, 1996, p. 31).
En este punto, es importante mencionar que
“la conducta o acto delictivo no es un constructo
psicológico, sino una categoría jurídico-legal,
bajo la cual no es posible agrupar a todos los
delincuentes existentes, pues éstos son muy
diferentes entre sí, y el único elemento común
a todos ellos es la conducta o el acto mismo
de delinquir”. “Esta conducta o acto reúne un
conjunto de variables psicológicas organizadas
consistentemente, configurando un patrón de
conducta, al cual los psicólogos denominan
comportamiento antisocial” (Morales, 2008,
p.134), estudiado desde variables como la edad
y el género (Farrington, 1983; Iza, 2002).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El comportamiento antisocial tiene
un inicio temprano en los jóvenes. Rechea
(2008) realizó un estudio con metodología
criminológica, con el objetivo de conocer mejor
los comportamientos antisociales y delictivos de
4.152 jóvenes españoles escolarizados entre los
12 y los 17 años. Se encontró, entre otros datos,
que era a partir de los 13 años cuando los jóvenes
comenzaban a presentar estos comportamientos,
la mayoría de los participantes, manifestaron
haber cometido alguna vez en su vida un
comportamiento antisocial y delictivo; de éstos
el 72% lo había hecho en el último año.</span><br />
<a name='more'></a><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otro lado, en Colombia, en el año 2005,
Uribe realizó un estudio con 2.206 jóvenes entre los 13 y los 18 años; entre los objetivos,
se encontraban evaluar el comportamiento
antisocial y delictivo, encontrando diferencias
significativas en el comportamiento antisocial,
pero no en el comportamiento delictivo.
Además, los jóvenes de 13 a 14 años fueron los
que menores puntuaciones presentaron para el
comportamiento antisocial, y los jóvenes entre 15
y 16 años los que mayor puntuaron, reduciendo
su manifestación a la edad de 17 y 18 años. Lo
anterior sugiere la presencia de comportamientos
problemáticos a edades tempranas.
Si bien, diferentes conductas antisociales se
reducen con la edad en la mayoría de los chicos
y chicas normales, algunas de esas conductas
también son relativamente estables (Klevens,
2000). Investigaciones longitudinales de
conducta antisocial con jóvenes de 12 a 18 años
han observado una estabilidad de la conducta
antisocial hasta los 21 años (Kazdin, 1995;
Olweus, 1979). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La estabilidad en este contexto
se refiere a la correlación entre la conducta del
niño evaluada en dos o más ocasiones durante
su desarrollo y con pocos años de diferencia.
La correlación refleja el grado en que los niños
siguen presentando conductas antisociales en
diversas situaciones en relación con su grupo de
compañeros. Una correlación elevada sugiere
que las personas identificadas como antisociales
en la infancia lo son a una edad posterior en
igual o diferentes situaciones (Moffit, 1993;
Rutter, Giller y Hagell, 2000).
En este sentido, Moffitt (1993) propuso
la existencia de dos grupos de adolescentes
antisociales: (1) limitados a la adolescencia
(adolescencelimited) y (2) persistentes a través de
la vida (life-coursepersistent).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El primer grupo,
corresponde a la minoría dentro de la población
de delincuentes, se caracterizan por la aparición
temprana (incluso desde la edad preescolar)
y persistente de un conjunto de problemas
de comportamiento que irían escalando en
frecuencia y severidad. Si bien cambian en sus
manifestaciones según la edad, correspondía
al mismo tipo de problema (continuidad
heterotípica). Por ejemplo, la agresión en la
edad preescolar podría manifestarse como
rabietas, en la edad escolar como destructividad
y como agresión hacia otros en la adolescencia.
Por el contrario, Moffitt (1993) postula que los
autolimitados a la adolescencia corresponden a
la gran mayoría de jóvenes que alguna vez se
han involucrado en actividades delincuenciales
y se distinguen porque carecen de problemas
de conducta notorios durante su niñez. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La
confluencia de estos dos grupos explicaría
por qué se observan tasas de participación en
delincuencia y violencia especialmente altas
durante la adolescencia. La desaparición del
grupo de autolimitados explicaría el descenso
que se observa en estas tasas luego de la
adolescencia.
Por otro lado, investigaciones han mostrado
que existen diferencias en la manifestación de
la conducta antisocial en función del género.
Algunas plantean que es el sexo masculino el que
más presenta este comportamiento. Estadísticas
de diferentes países muestran la participación
de adolescentes hombres en diferentes hechos
antisociales y delictivos en muchas más
ocasiones que las mujeres (Sanabria y Uribe,
2007; Serrano, 1983; Smith, 1995; Uribe, 2005).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Otras plantean que en general la prevalencia
de conducta antisocial de las mujeres es muy
similar a la de los hombres, aunque ligeramente
inferior. No obstante, cuando el análisis se
centra en las conductas más graves, el número
de chicas involucradas en las mismas es siempre
menor (Herrero, Ordóñez, Salas y Colóm, 2002;
Rechea, 2008). En este sentido, es importante
valorar la participación que cada vez más tienen
las adolescentes mujeres en hechos antisociales
y delictivos, sugiriendo un mayor nivel de
participación de las chicas y también un aumento
en sus conductas antisociales y delictivas
(Scandroglio et al. 2002). Sin embargo, pese a
los cambios evidenciados, aún siguen existiendo
diferencias entre los dos sexos.
Finalmente, se encuentran los indicadores
de la manifestación de la conducta antisocial y
delictiva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En apariencia, los datos no muestran
la realidad de la situación ya que el número
de capturas no necesariamente da cuenta del
nivel existente de delitos. Por ejemplo, la Oficina de Gestión de Paz del Municipio de
Cali estima que cerca de dos mil jóvenes,
menores de edad, viven del sicariato y del
robo, y que en la ciudad hay identificadas más
de 150 pandillas armadas que han cometido
algún delito “aunque la cifra se puede quedar
corta” (Gobernación del Valle del Cauca,
2007, parr. 3); ello no indica necesariamente
que los menores hayan sido detenidos alguna
vez.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lo anterior, muestra el incremento en los
últimos años del comportamiento delictivo de la
población juvenil y que un gran porcentaje de
jóvenes se involucra en actividades criminales o
ha participado alguna vez en su vida en un acto
antisocial y delictivo.
En este sentido y con el fin de contribuir
a la detección, conocimiento y prevención de
dificultades interpersonales en la adolescencia,
se ha buscado abordar el comportamiento
antisocial y delictivo manifestado por
adolescentes infractores y no infractores,
así como establecer la correlación de estos
comportamientos teniendo en cuenta la variable
género y edad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Método
Participantes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La muestra fue seleccionada con un
diseño de muestreo aleatorio simple y estuvo
conformada por 179 adolescentes entre 12
y 18 años. Participaron 107 adolescentes
no infractores (59,8%), estudiantes de una
institución educativa pública, y 72 adolescentes
infractores (40,2%), quienes se encontraban
con medida de internamiento y privados de la
libertad en dos centros especializados y privados
para menores infractores de Cali, Colombia.
Los adolescentes presentaron una edad
media de 15.0 años, con una desviación típica de
1,8. El 28,5 % de los adolescentes se encontraba
entre los 14 y 15 años; el 27,9% tenía 18 años;
el 26,3%, entre los 12 y 13 años, y el 17,3%,
entre los 16 y 17 años. El 56,4 % correspondió a
adolescentes del sexo masculino y el 43,6%, del
sexo femenino.
En el grupo de 72 adolescentes infractores,
El 72% correspondió al sexo masculino y el 27,8,
% al sexo femenino. En este grupo, la mitad
(50%) se encontraba en un nivel de escolaridad
entre sexto y séptimo, el 33,4% entre octavo y
noveno y el porcentaje restante en el décimo
grado.
En el grupo de 109 adolescentes no
infractores, el 45,8% correspondió a los hombres
y el 54,2 %, a las mujeres adolescentes. El
40,2% se encontraba en un nivel de escolaridad
entre octavo y noveno, el 34,6% entre sexto y
séptimo, y, el porcentaje (25,2%) restante en
décimo grado. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diseño</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es un estudio no experimental, descriptivo
y correlacional (Montero y León, 2005 y 2007).
Instrumentos
Cuestionario de Conductas Antisociales
y Delictivas [A-D] de Seisdedos (1995).
Este cuestionario contiene dos subescalas: la
Conducta Antisocial (20 ítems) y la Conducta
Delictiva (20 ítems). La tarea consiste en leer
las frases e informar si se han realizado las
conductas que describen las frases. Utiliza un
formato de respuesta “sí” o “no. Del citado
cuestionario se realizó la adaptación colombiana
por Uribe, Bermúdez y Buela-Casal (2005).
Adicionalmente, los autores realizaron un
análisis factorial que confirmó la estructura de
la escala y un análisis de confiabilidad con un
alfa de Cronbach 0,90 para el instrumento en
general.
Cuestionario de Variables Demográficas
(Uribe y Sanabria, 2007). Construido ad-hoc,
que indaga sobre la edad, el sexo y la frecuencia
de detención del adolescente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Procedimiento</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Previamente se obtuvieron las autorizaciones
legales para el ingreso y aplicación en las
dos instituciones privadas para menores infractores
y los consentimientos informados de los
padres de los dos grupos de adolescentes de la
institución pública. Los adolescentes tuvieron
conocimiento previamente sobre la confidencialidad
y anonimato de la información que se obtuviera. Además, se les informó que su participación
era totalmente voluntaria y que podrían
dejar de contestar el cuestionario en cualquier
momento. Los adolescentes contestaron el cuestionario
en el aula de clase de cada institución.
Dos psicólogas estuvieron aclarando dudas y
dando las instrucciones a los menores dentro de
las aulas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Análisis de datos</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se realizó un análisis estadístico descriptivo
para la edad, el sexo y la frecuencia de detención
y un análisis de varianza (Anova) de un factor
para comparar los grupos respecto a la variable
dependiente, conducta antisocial y conducta
delictiva. Los resultados fueron analizados en el
paquete estadístico SPSS versión 15.0. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resultados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Inicialmente se presentan los resultados
de la conducta antisocial y la delictiva en
adolescentes infractores y los adolescentes no
infractores. Posteriormente, los resultados de
la conducta antisocial y delictiva en función
del sexo y la edad. Finalmente, la frecuencia de
detención de la muestra estudiada. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Conducta antisocial y delictiva en
adolescentes infractores y no infractores.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para la presentación de los resultados de
la conducta antisocial y delictiva se realizan
dos tipos de análisis, uno descriptivo y otro
univariado (Anova), en adolescentes infractores
y no infractores. Previamente se efectuó la
prueba de homogeneidad de la muestra con
las pruebas robustas de igualdad de las medias
Brown-Forsythe, siendo significativas. Se
realiza una descripción de cada una de las escalas
del Cuestionario de Conductas Antisociales y
Delictivas AD (Seisdedos, 1995). Se calcularon
las puntuaciones mínima y máxima de cada una
de las escalas, su media y su desviación típica.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El análisis realizado indica diferencias
significativas en infractores y no infractores
en la conducta antisocial F (1,179)=84.596;
p<0 .000="" .="" 12.5="" 16="" 18="" 4.0="" 5.2="" 5.4="" 5.7="" 50.712="" 8="" adolescentes="" antisocial="" comparaci="" con="" conducta="" de:="" de="" del="" delictiva="" diferencia="" edia="" en="" font="" grupo="" infractores="" j="" la="" los="" mayor="" n="" no="" p="" presentaron="" promedio="" quienes="" significativamente="" un="" venes="" y=""></0></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los adolescentes que asisten a las
instituciones privadas o infractores, se observa
mayor frecuencia en la Escala Antisocial, las
conductas relacionadas con romper o tirar al
suelo cosas que son de otra persona (60,0 %);
alborotar o silbar en una reunión, lugar público
o de trabajo (58,3 %); ensuciar las calles / aceras
rompiendo botellas o volcando cubos de basura
(54,2 %), y arrancar o pisotear flores o plantas
en un parque o jardín (52,8 %). Y con relación a las conductas de la Escala
Delictiva, robar ropa de un tendero o cosas de los
bolsillos de ropa colgada en un gancho (81,4 %);
entrar en una tienda que está cerrada, robando o
sin robar algo (80,0 %); forzar la entrada de un
almacén, garaje, guardamuebles o quiosco (75,7
%); robar cosas de los carros (73,9 %), y coger
el carro o la moto de un desconocido para dar
un paseo, con la única intención de divertirse
(71,4%).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los indicadores más frecuentes de la
conducta antisocial en los adolescentes no
infractores en la Escala Antisocial fueron
molestar a personas desconocidas o hacer daños
en lugares públicos (87,7%); entrar en un sitio
prohibido (jardín privado, casa vacía) (83,0%);
ensuciar las calles/aceras rompiendo botellas o
volcando cubos de basura (82,2); alborotar o
silbar en una reunión, lugar público o de trabajo
(82,2%); romper o tirar al suelo cosas que son
de otra persona (82,1%); arrancar o pisotear
flores o plantas en un parque o jardín (81,7%),
y contestar mal a un superior o autoridad
(trabajo o calle) (81,1%). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Y en la conducta delictiva, las principales
conductas fueron relacionadas con el hurto y el
daño público, emitidas por los adolescentes no
infractores, coger la bicicleta de un desconocido
y quedarse con ella (92,5%); robar cosas de
grandes almacenes, supermercados, etc., estando
abiertos (92,4%); planear de antemano entrar
en un casa/chalet/etc. para robar cosas de valor
(y hacerlo si se puede) (91,4%); entrar en una
tienda que está cerrada, robando o sin robar algo
(90,7%), y destrozar o dañar cosas en lugares
públicos (90,5 %). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resultados de la conducta antisocial y
delictiva en función del sexo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las medias y las desviaciones típicas de
las variables dependientes conducta antisocial
y delictiva se recogen en la Tabla 4. El análisis
realizado indica diferencias significativas en
función del sexo en la conducta delictiva F
(1,156)=12,842; MSE=358.65; p<0 adolescentes="" antisocial.="" antisocial="" comparada="" con="" conducta="" delictiva="" en="" font="" la="" las="" los="" mayor="" media="" mujeres.="" presentan="" una="" varones="" y=""></0></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resultados de la conducta antisocial y
delictiva en función de la edad</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El análisis realizado indica diferencias
significativas en función de la edad en la conducta
antisocial F (3,157)=9,233; MSE=353,81;
p<0 .="" 12="" 13="" 14="" 15="" 16="" 17="" 18="" 6="" 7="" a="" adolescentes="" an="" antisocial="" ase="" con="" conducta="" de="" delictiva="" diferencias="" dsm="" el="" en="" encontraron="" entre="" f="" font="" la="" lisis="" los="" ltimos="" m="" mayor="" mayores="" mediante="" mse="150,55;" n="" nimas="" os.="" os="" p="" post-hoc="" prueba="" puntuaci="" respecto="" se="" significativas="" stos="" tabla="" y=""></0></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resultados de la frecuencia de detención en
adolescentes infractores y no infractores </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La frecuencia de detención es más alta en
los adolescentes infractores en contraste con el
grupo de adolescentes que asisten a instituciones
públicas. Siendo detenidos desde una vez hasta
más de cinco veces (30,8%) en el primer grupo,
y en el segundo grupo han sido detenido desde
1 vez (53,3%) hasta 4 veces (13,3%).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Discusión </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los resultados evidencian la existencia
de diferencias significativas entre adolescentes
infractores y no infractores de la ley, en la escala
de conducta antisocial y de la delictiva. Los
adolescentes no infractores informaron haber
realizado más conductas antisociales y conductas
delictivas que los adolescentes infractores que
se encuentran en el centro de formación. Estos
datos apoyan lo propuesto por Moffit (1993),
quien plantea que actualmente una gran cantidad
de adolescentes alguna vez se ha involucrado en
actividades violentas, participando activamente
en manifestaciones relacionadas con actos
antisociales y delincuenciales. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lo preocupante
de la problemática es que de los adolescentes
que informan haber presentado conductas
antisociales y/o conductas delictivas, algunos
se limitarán a presentarlos en la adolescencia,
disminuyendo éstos en la edad adulta
(adolescencelimited), pero otros, por el contrario
y de manera preocupante, seguirán manifestando
dichas conductas hasta edades adultas de manera
persistente (life-coursepersistent). En este
sentido, es objetivo de las investigaciones aunar
esfuerzos para identificar la existencia de un
patrón de comportamiento antisocial persistente
y no persistente en los jóvenes, como evidencia para implementar un sistema de atención y
prevención de este comportamiento.
Los datos muestran la urgencia de identificar
el patrón de persistencia de tales conductas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sobre
todo, si se tiene en cuenta el costo económico
(Morales, 2008; Organización Mundial de la
Salud [OMS], 2003), el costo social (ICBF, 2006
citado por El Tiempo, 2007) y, especialmente,
el impacto negativo que sobre el desarrollo del
joven tiene su manifestación, el rechazo social,
familiar, escolar y las dificultades que para sus
procesos educativos y de aprendizaje pueda
tener (Moffitt y Caspi, 2001).
En los adolescentes infractores y no
infractores, la presencia de conductas antisociales
es igual casi para la totalidad de las conductas
que presentan. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, el asistir a un sitio
prohibido, hacer daños en lugares públicos,
molestar a personas desconocidas y contestar
mal a un superior o autoridad son las variables
que presentan los adolescentes no infractores, en
comparación con los adolescentes infractores.
En conductas delictivas, los dos grupos de
adolescentes presentan similitud en el tipo y
número.
Por otra parte, se observan diferencias
significativas en función de la edad en las
escalas Antisocial y Delictiva. En este punto
conviene señalar que es en el grupo de 16 a 17
y 18 años, donde aparecen las puntuaciones
más altas respecto a la presencia de conductas
antisociales y delictivas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, aunque en
edades tempranas, 12 a 13 años y 14 a 15 años,
se observa una baja puntuación de este tipo de
comportamiento respecto a los adolescentes más
grandes, es relevante reconocer la participación
temprana en hechos antisociales y delictivos
por parte de los jóvenes; teniendo en cuenta
que la mayoría de los jóvenes participantes
manifestaron haber cometido alguna vez en su
vida un acto antisocial y/o delictivo.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Lo anterior,
coincide con diferentes estudios, como los
realizados por Rechea (2008), Sanabria y Uribe
(2007), con jóvenes españoles y colombianos,
respectivamente, cuyas conclusiones sugieren
que los jóvenes comienzan a presentar las
conductas antisociales y delictivas a edades
tempranas y que éstas aumentan con la edad,
alcanzando un nivel máximo a la edad de 16-
17 años, lo que sugiere el carácter gradual en
la manifestación de estos comportamientos
(Kazdin, 1995; Klevens, 2000; Moffit, 1993;
Moffitt y Caspi, 2001; Olweus, 1979).
Los datos obtenidos en este estudio señalan
una mayor participación de los adolescentes
del sexo masculino en conductas antisociales y
en conductas delictivas en relación con el sexo
femenino.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Respecto a la conducta delictiva,
estos resultados concuerdan con investigaciones
que señalan las diferencias en la manifestación
de estos comportamientos entre hombres y
mujeres; siendo los primeros, los que más
participaron en hechos delictivos (Sanabria
y Uribe, 2007; Serrano, 1983; Smith, 1995;
Uribe, 2005); sin embargo, aunque las mujeres
presentan menor puntuación en la presentación
de estos comportamientos, la evidencia sugiere
la participación activa de las mujeres en estos
hechos (Scandroglio et al. 2002). Respecto a
la conducta antisocial, los resultados muestran
diferencias significativas en este tipo de
comportamiento, siendo los varones quienes
presentan una media mayor en esta conducta
en comparación con las mujeres, datos que no
coinciden con investigaciones que plantean
que tanto hombres como mujeres adolescentes
manifiestan comportamientos antisociales en
iguales proporciones (Herrero, et al. 2008,
Rechea, 2008).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los anteriores datos muestran la
manifestación de la conducta antisocial y
delictiva entre adolescentes infractores y
no infractores en función de la edad y el
sexo. Dejan la puerta abierta a la discusión
sobre las diferencias biológicas y evolutivas,
entre hombres y mujeres, que puedan estar
influyendo en la manifestación de estos tipos
de comportamientos, así como la manifestación
persistente y no de las conductas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se sugiere
la necesidad de estudiar a profundidad esta
población con relación a estos comportamientos
que se han duplicado en los últimos diez años
(Cada hora, cinco menores son detenidos en el
país, 2007, marzo 08; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Procuraduría General de la Nación, 2007), observados desde diferentes
perspectivas que permitan su conocimiento y, en
consecuencia, la generación de acciones para su
prevención. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Adicionalmente, se sugiere abrir la
discusión sobre la participación que alguna vez
han tenido los adolescentes en hechos delictivos,
y que no necesariamente se refleja en el número
de capturas que se realizan en esta población
(Gobernación del Valle del Cauca, 2007).
Los dos grupos manifestaron haber sido
detenidos alguna vez. Sin embargo, es relevante
el aumento en el número de detenciones en
el grupo de infractores, lo que sugiere la
persistencia del acto delictivo, en comparación
con los no infractores, quienes informaron
haber sido detenidos en menor frecuencia. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por
ello, los responsables de políticas escolares
e institucionales relacionadas con jóvenes
deben tomar conciencia de la importancia que
como recurso preventivo tiene la identificación
temprana de este comportamiento. Ya que es la
persistencia de este comportamiento en conjunto
y durante un periodo de la adolescencia que sirven
como altos predictores de problemáticas de ajuste
psicológico individual y social, incluyendo el
comportamiento delincuencial durante la edad
adulta (Kohlberg, Ricks, y Snarey, 1984). Con
programas educativos y preventivos se aumenta
la probabilidad de que jóvenes que son detenidos
por actos delincuenciales disminuyan el riesgo
de continuar con las mismas conductas y de
mayor gravedad en una edad adulta (Harrington
et al. 1991; McCord, 1991).
Finalmente, el aporte de este estudio es el
análisis del comportamiento antisocial y delictivo
en dos grupos de adolescentes escolarizados
no infractores y adolescentes infractores que
asisten a centros de formación, así como las
diferencias por sexo y por grupos de edad en la
manifestación de estos comportamientos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin
embargo, teniendo en cuenta que el tamaño de
la muestra no permite hacer generalizaciones a
la población de Santiago de Cali, sería necesario
replicar este estudio teniendo en cuenta una
muestra representativa de la población en
cuestión, con el fin de generalizar los resultados
a toda la población e incrementar la validez
y la confianza en los resultados obtenidos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">No obstante, la muestra fue seleccionada
aleatoriamente y los resultados de este estudio
son interesantes desde el punto de vista de la
exploración del comportamiento antisocial y el
delictivo y su relación con variables evolutivas
y demográficas, en los adolescentes y jóvenes.
Como conclusiones finales, se señala que: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a) existen diferencias en la presencia de comportamientos
antisociales y comportamientos
delictivos entre los adolescentes infractores y no
infractores. Los adolescentes no infractores es el
grupo que más informa presentar comportamientos
antisociales y delictivos en comparación con
los adolescentes infractores.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b) Un gran porcentaje
de jóvenes se involucra en actividades antisociales
o ha participado alguna vez en su vida
en un acto delictivo. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Esta situación constituye
una preocupación que requiere la comprensión
de este tipo de comportamiento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c) En cuanto a
la edad se observa que existen diferencias significativas
entre los grupos de adolescentes de
12 a 13 años y los de 16 a 17 y 18 años, siendo
los últimos quienes más presentaron estos comportamientos.
Sin embargo, los primeros ya han
presentado alguna conducta antisocial y/o delictiva
lo que sugiere el inicio temprano del comportamiento
así como su carácter progresivo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d)
Según los resultados obtenidos cabe pensar que
los hombres son quienes más participan en actos
delictivos y en actos antisociales en comparación
con las mujeres.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
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<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Referencias </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
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Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-59843520336623921312017-10-15T12:01:00.000-07:002017-10-15T12:01:00.931-07:00VÍNCULO Y DESARROLLO PSICOLÓGICO: LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES TEMPRANAS. Karen Repetur Safrany. Ariel Quezada Len.<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiSb7NutUahiolJJI4zoP0mKKyUd0plOOoNmsjGQZOjVgZbIR6Vzoc8-ZaC6d2pDae9OcrKfZh3lkayaEUpnfm5C7jY6pg5DxFXCiJLm094VKOiiESdyOxGHWN7D6r33s9rs7Xuaj4M7Ks/s1600/42.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="282" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiSb7NutUahiolJJI4zoP0mKKyUd0plOOoNmsjGQZOjVgZbIR6Vzoc8-ZaC6d2pDae9OcrKfZh3lkayaEUpnfm5C7jY6pg5DxFXCiJLm094VKOiiESdyOxGHWN7D6r33s9rs7Xuaj4M7Ks/s320/42.jpg" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Entre
la etología y el psicoanálisis.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
desarrollo de la Teoría del Apego y el concepto de vínculo están estrechamente
unidos a la figura del psicoanalista británico John Bowlby ( 1907-1990). El
doctor Bowlby trabajaba en el Departamento Infantil de la Clínica Tavistock en
Londres, cuando en 1948 la Organización Mundial de la Salud (WHO) le encomendó
la tarea de investigar las necesidades de los niños sin hogar, huérfanos y
separados de sus familias, producto de la Segunda Guerra Mundial. Tras su
estudio, Bowlby enfatizó que la formación de una relación cálida entre niño y
madre es crucial para la supervivencia y desarrollo saludable del menor, tanto
como lo es la provisión de comida, cuidado infantil, la estimulación y la
disciplina ( Department of Child and Adolescent Health and Development, 2004).
Así, el amor materno en la infancia es tan crucial para la salud mental como lo
son las vitaminas y las proteínas en la salud física (Sayers, 2002).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esta
teoría no sólo se basó en la observación clínica de niños institucionalizados,
sino que también se nutrió de importantes hallazgos provenientes de la
etología, entre ellos, los estudios con primates no humanos y los del
aprendizaje programado (Bowlby, 1976).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Uno
de los centros de mayor desarrollo de investigación sobre interacción social en
primates no humanos (monos rhesus) fue la Universidad de Wisconsin. En ella,
Harry Frederik Harlow (1905-1981) generó diversas estrategias de investigación
en las que fue posible observar que los pequeños primates en situaciones de
separación parcial y total de su madre, emitían gritos agudos, intentaban
reunirse con ella y corrían de manera desorientada por la jaula, mientras que
sus madres aullaban y amenazaban al experimentador. A su vez, los pequeños
primates mostraron poco interés por jugar e interactuar con otros primates en
situación similar mientras estaban separados de su madre. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Al reencontrarse con
su madre, establecían un fuerte contacto con ella y se aferraban a su figura
más intensamente que antes de la separación (Bowlby, 1976). En otras investigaciones
en las que se aplicaba durante tres meses un aislamiento social total a los
primates, se pudo observar los devastadores efectos del procedimiento:
retraimiento extremo, síntomas de depresión, incluso, uno de ellos murió
probablemente de inanición al rechazar la comida de su jaula (Griffin, 1966).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
cuanto al aprendizaje programado o impronta (imprinting), éste se vincula al
trabajo del etólogo austriaco Konr ad Zacharias Lorenz (1903-1989). Lorenz
descubrió que patos y gansos, inmediatamente después de su salida del cascarón,
siguen a cualquier objeto en movimiento tal como si fuera su madre, siempre que
dicho objeto sea el primero que observan y que no hayan pasado más de 30 horas
después de nacer. Este comportamiento es una herramienta de supervivencia de
vital ayuda para lograr eficientemente pasar a la madurez (Raju, 1999).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Bowlby,
integrando la observación clínica de niños institucionalizados junto con los
hallazgos etológicos, pudo llegar a articular la Teoría del Apego, utilizando
el psicoanálisis como marco de referencia, aunque el mismo Bowlby (1976)
reconoce que en muchos aspectos esta teoría difiere de las teorías clásicas de
Freud. Así, los fuertes puntales psicoanalíticos de la Teoría del Apego fueron
frecuentemente pasados por alto hasta principios de los años ochenta
(Bretherton, 1990), ya que históricamente se desarrolló fuera de la tradición
psicoanalítica y se ha basado en conceptos de la teoría de la evolución, de la
etología, de la teoría del control y de la psicología cognitiva (Bowlby, 1988).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Sin
embargo, en las últimas décadas las fuertes relaciones conceptuales de Bowlby
con la Escuela Británica de Relaciones Objetales (específicamente Fairbairn y
Winnicott) y con la teoría de Sullivan de la psiquiatría interpersonal, se han hecho
cada vez más evidentes. La Teoría del Apego difiere de otras teorías
psicoanalíticas de relaciones interpersonales por el mayor énfasis en la salud
mental (por oposición a la patología), en las experiencias reales con los
cuidadores (por oposición a imaginadas), y en resultados de la psicología
académica (Wilson, 1996).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
pesar de estas diferencias, hay varias similitudes (Bretherton, 1990) en
particular a partir del uso del concepto de “modelo de trabajo interno” por
parte de Bowlby, lo que sitúa a la Teoría del Apego como una teoría de las
representaciones internas (Wilson, 1996). Bowlby (1976, 1983, 1986, 1988)
propuso que los patrones de interacción con los padres son la matriz desde la
cual los infantes humanos construyen “modelos de trabajo internos” del sí mismo
y de los otros en las relaciones vinculares. La función de dichos modelos es
interpretar y anticipar el comportamiento del compañero, así como planear y
guiar el propio comportamiento en la relación. El término “modelo de trabajo
interno” es originario del psicólogo británico Craik, quien en 1943 sugiere
estructuras de representación dinámicas desde las cuales un individuo podría
generar predicciones y extrapolarlas a situaciones hipotéticas (Bretherton,
1990, 1999).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
síntesis, tanto la Teoría del Apego como la teoría psicoanalítica contemporánea
emergen de una tradición de relaciones de afectivas que se representan en el
aparato mental, en la cual el desarrollo psicológico se visualiza ocurriendo en
una matriz interpersonal (Blatt, 2003).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Marco
conceptual del la Teoría del apego<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
término apego fue introducido por Bowlby (1958, 1969, en Bowlby, 1988),
posteriormente fue estudiado por Ainsworth (1963, 1964, 1967, en Ainsworth,
1979) y es actualmente utilizado por los teóricos del desarrollo y del vínculo
(Main, 1999).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
concepto de apego alude a la disposición que tiene un niño o una persona mayor
para buscar la proximidad y el contacto con otro individuo, sobre todo bajo
ciertas circunstancias percibidas como adversas. Esta disposición cambia
lentamente con el tiempo y no se ve afectada por situaciones del momento. La
conducta de apego, en cambio, se adopta de vez en cuando para obtener esa
proximidad (Bowlby, 1976, 1983, 1988). En particular, los bebés despliegan
conductas de apego tales como llorar, succionar, aplaudir, sonreír, seguir y
aferrarse, aunque no estén claramente discriminando para dirigir esas conductas
hacia una persona específica (Ainsworth, 1970; Bowlby, 1976, 1983, 1988).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
conducta de apego es definida por Bowlby (1983) como “cualquier forma de
conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad
con otro individuo claramente identificado al que se considera mejor capacitado
para enfrentarse al mundo. Esto resulta sumamente obvio cada vez que la persona
está asustada, fatigada o enferma, y se siente aliviada en el consuelo y los
cuidados. En otros momentos, la conducta es menos manifiesta” (Bowlby, 1983, p.
40) </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
postulado original de Bowlby considera que los bebés humanos, como muchos otros
mamíferos, están provistos de un sistema conductual del apego, como una
condición esencial de la especie humana, así como de otras especies. Esto
significa que el bebé llegará a vincularse con una figura materna en el rol de
cuidador principal (Ainsworth, 1979; Fonagy, 1993; Jané, 1997). Así, ya sea un
niño o un adulto, mantienen su relación con su figura de apego dentro de
ciertos límites de distancia o accesibilidad (Bowlby, 1976, 1983, 1986, 1988;
Jané, 1997). La indefensión prolongada del ser humano durante su infancia
implica graves riesgos vitales, por lo que al parecer el código genético
proveería al bebé de conductas cuyo resultado suele ser que madre y bebé estén
juntos (Ainsworth, 1970).</span><br />
<a name='more'></a></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , sans-serif;">Las
conductas de apego forman parte de un sistema interaccional complejo (Doménech,
1993) y promueven el establecimiento de una relación de apego, que es la
interacción entre el bebé y el cuidador primario, y que a su vez promueve el
establecimiento de un tipo particular de vínculo entre ellos (Carlson, en
Cichetti, 1995). La relación de apego actúa como un sistema de regulación
emocional, cuyo objetivo principal es la experiencia de seguridad. Así, se
desarrolla un sistema regulador diádico en el que las señales de cambio de los
estados de los bebés son entendidas y respondidas por el cuidador, permitiendo
alcanzar la regulación de esos estados (Fonagy, 1999).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
conducta de apego puede manifestarse en relación con diversos individuos,
mientras que el vínculo se limita a unos pocos. El vínculo1puede ser definido
como un lazo afectivo que una persona o animal forma entre sí mismo y otro,
lazo que los junta en el espacio y que perdura en el tiempo (Bowlby, 1988).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
sello conductual del vínculo es la búsqueda para conseguir y mantener un cierto
grado de proximidad hacia el objeto de apego, que va desde el contacto físico
cercano bajo ciertas circunstancias, hasta la interacción o la comunicación a
través de la distancia, bajo otras circunstancias (Bowlby, 1988). Cuando esto
ocurre se dice que un niño está vinculado a su cuidador, en general la madre,
ya que sus conductas de búsqueda de proximidad se organizan jerárquicamente y
se dirigen activa y específicamente hacia ella (Ainsworth, 1979).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
vínculo permanece a través de períodos en los que ninguno de los componentes de
la conducta de apego ha sido activado. Así, cuando un niño juega o se encuentra
ante una separación de su figura de apego, el vínculo se mantiene pese a que
las conductas de apego no se manifiesten.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
individuo está predispuesto intermitentemente a buscar proximidad hacia el
objeto de apego. Esta predisposición es el vínculo. Aunque la conducta de apego
puede disminuir o hasta desaparecer en el curso de una ausencia prolongada del
objeto de apego, el vínculo no ha disminuido necesariamente (Ainsworth, 1970).
El vínculo tiene aspectos de sentimientos, recuerdos, expectativas, deseos e
intenciones, todo lo que sirve como una clase de filtro para la recepción e
interpretación de la experiencia interpersonal (Ainsworth, 1967, en Main, 1999).
El vínculo es un proceso psicológico fundamental que afecta el desarrollo
humano a lo largo de la vida (Fonagy, 1993).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
tipos de vínculo<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Mary
Ainsworth combinó la observación de la interacción de madres y bebés en casa
con la respuesta a un procedimiento de laboratorio que sometía al bebé a
reuniones y separaciones con la madre y a reuniones y separaciones con un
extraño, el llamado Procedimiento de la Situación Extraña. Con base en sus
observaciones dio con tres patrones de vínculo (Ainsworth, 1979; Bowlby, 1988;
Bretherton, 1990, 1999; Main, 1999).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">1)
Infantes seguros (patrón B ): La relación favorable hacia la madre observada en
el hogar fue identificada por el evidente placer del bebé por el contacto
físico, ausencia de ansiedad en relación con separaciones breves y un uso
inmediato de la madre como una “base segura” para la exploración y el juego.
Bajo circunstancias no familiares, en contraste, los bebés de este grupo usan a
la madre como una base segura desde la cual explorar en los episodios preseparación.
Su conducta de apego se intensifica significativamente durante los episodios de
separación, por lo que la exploración suele disminuir y es probable que haya
malestar, pero en los episodios de reunión buscan contacto con, proximidad
hacia o al menos interacción con la madre (Ainsworth, 1979).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">2)
Infantes ambivalentes / resistentes (patrón C): En casa el bebé se observa
activamente ansioso, pero también a menudo sorprendentemente pasivo. En
condiciones no familiares, estresantes, aparece una preocupación exagerada
hacia la madre y su paradero, con la exclusión del interés en el nuevo
ambiente. Expresiones elevadas, confusas y prolongadas de ansiedad, y a veces
también rabia, continúan durante todo el procedimiento. En la Situación Extrañaestos
bebés tienden a mostrar signos de ansiedad aún en los episodios preseparación,
presentan mucho malestar con la separación y también en los episodios de
reunión (Ainsworth, 1979).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">3
) Infantes evitativos o elusivos (patrón A): Se caracterizan por ser en su
mayoría activamente ansiosos en casa. Permanecen enojados y exhiben malestar
frente a las separaciones más breves. Por el contrario, en la Situación Extraña
aparece un marcado comportamiento defensivo. Esto se ve en una insistente
focalización en la exploración durante todo el procedimiento, junto con la
supresión de las expresiones de rabia, ansiedad y afecto hacia la madre. Los
bebés evitativos raramente lloran en los episodios de separación y, en los
episodios de reunión evitan a la madre. Ainsworth (1979) interpretó que estos
bebés respondían al elevado estrés impuesto por la Situación Extraña en la
forma de un proceso activo (aunque no necesariamente consciente), que inhibe
las manifestaciones emocionales y conductuales del vínculo (Ainsworth, 1970;
Main, 1985, 1995, en Main, 1999). Planteó que el comportamiento de estos bebés
era defensivo, porque se parece al de niños separados de sus madres por
periodos más prolongados, denominado por Bowlby conducta de desapego(Ainsworth,
1979).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">4)
Infantes desorientados / desorganizados (patrón D): Mary Main y Judith Solomon
revisaron grabaciones de bebés encontrados “inclasificables” entre 1986 y 1990,
y crearon la cuarta categoría de organización del vínculo, que se suma a las
originales de Mary Ainsworth (Fonagy, 1993; Main, 1999. El patrón desorganizado
(Main, 1987; 1991, en Fonagy, 1993) o grupo D puede bien indicar la ausencia de
comportamientos defensivos disponibles, o el uso de las conductas más extremas,
como la auto agresión o la paralización. Main y Solomon (1986, 1990)
describieron a esos niños como faltos de estrategia (Main, 1999). Son niños que
parecen aturdidos, paralizados, que establecen alguna estereotipia, que
empiezan a moverse y luego se detienen inexplicablemente (Bowlby, 1988). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
comportamiento bizarro e inconsistente del grupo D es más característico de los
niños severamente descuidados por sus figuras paternas o maltratados (Fonagy,
1993). Este patrón se desarrolla también en parejas en las que la madre tiene
una grave enfermedad afectiva bipolar y trata al niño de manera imprevisible, o
con madres que han sufrido experiencias de maltrato físico o abuso sexual
durante la niñez, o la pérdida no resuelta de una figura parental durante esa
etapa de la vida (Bowlby, 1988).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
distribución de los tipos de vínculo, según Fonagy y Cols (1994) es la
siguiente: la mitad aproximadamente se clasifican como seguros, un cuarto cae
en la categoría de evitativos, más o menos el 12% es clasificado como
ambivalente y un grupo usualmente menor al 10% se clasifica como desorientado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Las
ventajas del vínculo seguro<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Bowlby
y Ainsworth pensaban que la naturaleza de nuestros primeros vínculos tendía a
influir significativamente en nuestra vida posterior, no sólo en nuestras
relaciones futuras, sino que también en el desarrollo de otros sistemas
conductuales, como el juego y la exploración. La investigación en vínculo
demuestra que hay marcadas continuidades en el vínculo de los niños, mantenidas
probablemente por la cualidad estable de la relación padres-hijo (Grossman
1985, Main 1985; Sroufe, 1985, en Fonagy, 1993). <o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Ainsworth
pensaba que era probable que si los vínculos primarios eran inseguros, habría
dificultad en la expresión y el control apropiado de la sexualidad y la
agresión (en Main, 1999). Hoy, los teóricos del desarrollo plantean que los
patrones de regulación funcionales o distorsionados asociados con la regulación
emocional temprana, sirven como prototipos para los estilos individuales
posteriores de regulación emocional (Carlson, 1998). Esto significa que la
forma en que un infante organiza su conducta hacia su madre o su cuidador
principal afecta la manera en que organiza su comportamiento hacia los otros y
hacia su ambiente.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Esta
organización provee un núcleo de continuidad al desarrollo a pesar de los
cambios que ocurren con el desarrollo tanto cognitivo como socio emocional, sin
que esto signifique que la organización del vínculo se fija en el primer año y
es insensible a cambios marcados en la conducta materna o a eventos vitales
significativos posteriores (Fonagy, 1994). La organización afectivo-cognitiva,
que se conoce como vínculo, provee continuidad en el funcionamiento
interpersonal desde la infancia hasta la adultez (Blatt, 2003).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">De
acuerdo con la revisión hecha por Ainsworth (1979) de diversas investigaciones,
los bebés que muestran un vínculo seguro al año de edad son, en etapas
posteriores, más cooperadores y expresan afectos más positivos y
comportamientos menos agresivos y de evitación hacia la madre y otros adultos
menos conocidos, que los bebés que muestran vínculos inseguros. También se
muestran posteriormente más competentes y compasivos en la interacción con los
pares (Fonagy, 1994). El niño seguro tiene una capacidad mejor desarrollada
para reflexionar sobre el mundo mental porque esta capacidad está
evolutivamente ligada a la capacidad psíquica del cuidador para observar la
mente del infante (Bretherton, 1990; 1999; Fonagy, 1991, 1993, 1994, 1996a,
1996b, 1999, 2000a).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Slough
y Greenberg encontraron que los niños de 5 años clasificados como seguros en un
procedimiento de separación-reunión con la madre eran capaces de hablar con
espontaneidad, mientras que los niños inseguros daban respuestas de evitación
de la madre o confusas (Bretherton, 1990). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En situaciones de juego libre, los
niños seguros tienen periodos de exploración prolongados y muestran mayor
interés. Asimismo, en tareas de resolución de problemas estos niños son más
entusiastas, curiosos, persistentes y autodirigidos que los niños inseguros. En
efecto, los niños seguros son capaces de solicitar y aceptar la ayuda de sus
madres y, además, se ha observado que usualmente obtienen mejores puntuaciones
en pruebas de desarrollo y de lenguaje. Una revisión hecha por Fonagy y
colaboradores (1994) ha reportado que tienen ventajas en comportamiento social,
regulación del afecto, resistencia a tareas desafiantes, en la orientación
hacia recursos sociales y en recursos cognitivos.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
un estudio piloto de Main y Kaplan (en Cichetti, 1995), el vínculo seguro se
relacionó con comentarios auto reflexivos espontáneos a los seis años de edad;
la apreciación de la invisibilidad inherente de los estados mentales (o sea,
que los padres no pueden leer los pensamientos de su hijo) y con el control
metacognitivo espontáneo de la memoria y el pensamiento (es decir, los
comentarios del niño sobre su habilidad para recordar o pensar sobre su
historia vital).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Para
finalizar, en adultos se ha estudiado la relación entre el tipo de vínculo y la
satisfacción y calidad de las relaciones maritales y sexuales. Diversos
estudios han constatado que las personas seguras muestran los mayores niveles
de satisfacción e implicación, mientras que los sujetos inseguros registran los
mayores niveles de insatisfacción en las relaciones de pareja (Ortiz, 2002). En
sujetos adultos el vínculo seguro se ha asociado a un mejor manejo de las
emociones negativas, a un mayor conocimiento sobre estas emociones, a la
capacidad de buscar soporte y consuelo en las figuras de apego cuando lo
necesitan.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
estudios señalan que las personas con vínculo seguro muestran tanto la
capacidad para establecer lazos afectivos, como la posibilidad de tolerar y
beneficiarse de la separación. El vínculo seguro envuelve niveles
progresivamente diferenciados tanto de la capacidad para relacionarse con otros
como del establecimiento de una identidad definida, lo cual se expresa en la
capacidad para amar y trabajar (Blatt, 2003).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Vinculos
inseguros y psicopatología<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Si
consideramos que los patrones regulatorios internos y las expectativas
derivadas de la historia de interacciones entre un cuidador y un bebé forman
las bases para la interpretación y la expresión emocional y conductual del
niño, las relaciones de apego tempranas distorsionadas estarán ligadas con la psicopatología
en el transcurso de la niñez y adolescencia. Estas relaciones distorsionadas
operan como marcadores del comienzo de un proceso patológico; un factor de
riesgo para psicopatología posterior, en el contexto de un complejo modelo de
interacción entre variables biológicas y ambientales (Carlson, 1998).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
teoría psicoanalítica plantea que el uso de comportamientos defensivos
primitivos o mecanismos de defensa primitivos, como escisión y negación masiva,
limitarán la capacidad del un niño inseguro para hacer uso completo de sus
potencialidades para reflexionar sobre los estados mentales. Esta desventaja
finalmente disminuirá la capacidad de esa persona para proveer un ambiente
psicológico adecuado para su propio hijo (Fonagy, 1993), y estará relacionado
con distorsiones en la personalidad y con psicopatología (Rosenstein, 1993;
Fonagy, 1993).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Desde
el punto de vista de la psicopatología, diversos estudios han demostrado
relaciones significativas entre los tipos de vínculo inseguro y el aumento de
sintomatología en niños y adolescentes. Algunos estudios (Bretherton, 1990)
reportan diferencias entre los dos grupos de niños con vínculo inseguro.
Aquellos con vínculo evitativo continúan con su agresividad, falta de
complacencia y conductas de rechazo pasivo tales como dar vuelta la mirada o el
cuerpo cuando la madre busca contacto con ellos. Los niños ambivalentes
presentan menos tolerancia a la frustración, son menos persistentes y,
generalmente, menos competentes.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
adolescentes, en términos generales, la inseguridad del vínculo se ha asociado
con mayores niveles de depresión, ansiedad, resentimiento, alienación y
problemas con el consumo de alcohol (Rosenstein, 1993). Usando mediciones
específicas para vínculo en adolescentes, se ha visto que existe una
correlación entre vínculo resistente y depresión, y entre vínculo evitativo y
trastornos de la conducta alimentaria (Rosenstein, 1993).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Siguiendo
los estudios de Rosenstein (1993), los trastornos de conducta predicen un
estilo de vínculo evitativo, así como los trastornos afectivos predicen un
vínculo resistente en adolescentes. El abuso de drogas en adolescentes se
correlacionó también fuertemente con un patrón de vínculo evitativo. Por su
parte, Scott (2003) encontró que adolescentes con un patrón de vínculo
ambivalente poseían niveles más elevados de ansiedad, depresión y trastornos
del pensamiento.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
cuanto a rasgos de personalidad, Rosenstein (1993) describió rasgos
narcisistas2, antisociales e histriónicos en adolescentes con vínculo evitativo.
Rasgos de evitación del contacto interpersonal, dependencia, patrones de
déficit interpersonales y sociales, y ánimo bajo se correlacionaron con la
presencia de vínculo resistente.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">El
estudio de la relación entre tipo de vínculo y psicopatología de la personalidad
es antiguo entre los teóricos psicoanalíticos y del desarrollo (Blatt, 2003).
Ya Bowlby (1977) señaló que los vínculos inseguros estaban en la base de una
serie de rasgos desadaptativos de la personalidad. De hecho, ligó el vínculo
resistente con la tendencia a realizar demandas excesivas a los otros, y con
ser incapaz de tolerar adecuadamente la frustración cuando estas demandas no
son satisfechas, situación que se observa también en los trastornos de
personalidad dependiente e histriónico. Asimismo, relacionó el vínculo
evitativo con la incapacidad posterior para crear relaciones profundas, lo que
ocurre en las personalidades antisociales (Bowlby, 1976).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Rosenstein
(1993) encontró una relación entre los trastornos de personalidad obsesivo-compulsiva6,
histriónico, esquizotípico y límit con la presencia de vínculo ambivalente .
El vínculo evitativo se observó relacionado con los trastornos de personalidad
narcisista y antisocial. Por su parte, Blatt (2003) menciona que existen
ciertos desórdenes de personalidad, entre ellos el histriónico, el dependiente
y el límite, que están focalizados de diferentes formas y en distintos niveles
de desarrollo en aspectos relativos a las relaciones interpersonales. Otro
grupo de trastornos de la personalidad, como el evitativo9, el paranoide y el
narcisista, compartirían una preocupación por el establecimiento, preservación
y mantenimiento de un sentido de sí mismos; posiblemente en diferentes formas y
a distintos niveles de desarrollo.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Las
relaciones encontradas se hacen comprensibles a la luz de las defensas y
estilos que subyacen en cada tipo de vínculo. Los sujetos con vínculo
ambivalente poseen un “exceso” de preocupación respecto del objeto de apego,
por tanto es el fracaso en la modulación del afecto y la labilidad afectiva la
que suele caracterizarlos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Su objetivo es activar las respuestas de cuidado a
través de la exageración emocional (Scott, 2003). Las personas con vínculo
evitativo, en cambio, intentan expulsar de su conciencia todos los afectos ligados
a la dependencia afectiva de otro, lo cual los convierte en seres afectivamente
fríos y con marcados rasgos de independencia (Bowlby, 1976; Rosenstein, 1993).
Asimismo, diversos estudios indican que los sujetos con vínculo evitativo
reportan niveles más bajos de sintomatología comparados con personas con
vínculo seguro o ambivalente (Rosenstein, 1993; Blatt, 2003; Scott, 2003).
Esto, ligado al uso preferente de defensas como la negación, aislamiento del
afecto y formación reactiva (Rosenstein, 1993), las cuales empobrecen el grado
de contacto de los sujetos con sus afectos penosos.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
su parte, Fonagy (2000b), entre otros, ha encontrado relaciones claras entre el
apego desorganizado y el trastorno límite de la personalidad. El comportamiento
desorganizado y desorientado es reemplazado gradualmente en los primeros cinco
años de vida por frágiles estrategias conductuales que pretenden controlar al
progenitor, ya sea a través de conductas despóticas o de cuidado, ambas
inapropiadas para la jerarquía de la relación y para la edad del menor. El
apego desorganizado se liga con situaciones de maltrato infantil, negligencia y
abuso sexual, por tanto es comprensible que se enraíce en un sí mismo
desorganizado y que de lugar a trastornos de la personalidad. El sentido
inestable del sí mismo, la impulsividad, la inestabilidad emocional y el riesgo
de actuaciones suicidas en los pacientes con personalidad límite estarían
muchas veces sobre la base de una relación traumática entre el cuidador
primario y el bebé, una relación que dio lugar a un vínculo desorganizado
(Fonagy, 2000b).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Para
finalizar, en adultos se ha estudiado la relación entre el tipo de vínculo y la
satisfacción y calidad de las relaciones maritales y sexuales. Diversos
estudios han constatado que las personas seguras muestran los mayores niveles
de satisfacción e implicación, mientras que los sujetos inseguros registran los
mayores niveles de insatisfacción en las relaciones de pareja (Ortiz, 2002). En
sujetos adultos el vínculo seguro se ha asociado con un mejor manejo de las
emociones negativas, un mayor conocimiento sobre estas emociones y la capacidad
de buscar soporte y consuelo en las figuras de apego cuando lo necesitan.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Conclusiones<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">A
partir de la lectura de este artículo se ha podido evidenciar la importancia de
las relaciones tempranas en el desarrollo de los seres vivos. Los efectos de
una relación temprana madre-hijo de mala calidad, si bien no son irreparables
ni tienen consecuencias que irremediablemente se observarán más tarde en la persona,
lamentablemente ponen una luz de alerta en su desarrollo y generan la incógnita
de la actualización de potencialidades que quedan en situación de riesgo.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Por
lo tanto, aplicando los conocimientos en relación a las características futuras
de los sujetos con distintos tipos de vínculo, diversos autores (Fonagy, 1993)
señalan que el vínculo seguro es un objetivo legítimo de intervención, no sólo
por las ventajas generales para la vida que parecen asociadas a él, sino porque
puede ser un componente importante del equipo psicológico en la lucha contra
las adversidades de la vida. Actualmente se sabe que ciertos Centros de
Desarrollo Familiar de los Estados Unidos de Norteamérica han utilizado con
éxito los hallazgos de Ainsworth para mejorar y mantener el nivel de desarrollo
de niños muy pequeños a través de mejorar la relación madre-hijo (por ejemplo,
Andrews, 1975, en Fonagy, 1991). Ese tipo de intervención, aunque obviamente
costosa, podría proveer el modo más efectivo para ayudar duplas madre-hijo en
las cuales las dificultades son el resultado de problemas arraigados
profundamente en la personalidad de la madre (Fonagy, 1991).<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Los
tipos de vínculo que se han descrito se han visto relacionados con patrones de
conducta y con desarrollos posteriores de personalidad característicos. En este
sentido, la preocupación que inicialmente la Organización Mundial de la Salud
tuvo por las necesidades de los niños huérfanos de la Segunda Guerra Mundial,
hace más de medio siglo, pareciera ser una tarea pendiente en muchos países,
especialmente en aquellos que aún luchan por asegurar condiciones materiales
mínimas para su población.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">En
este sentido, la investigación en vínculo temprano y su posterior aplicación,
abren un abanico de posibilidades de intervención en relación con el
mejoramiento de la calidad de vida de la población y la disminución de los
gastos que anualmente se destinan a salud infanto juvenil, no sólo aplicables a
salud mental, sino que también física.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">La
aplicación de los conocimientos en programas de prevención de psicopatología
con población de riesgo, de promoción de la salud mental con población normal y
de tratamiento psicológico con pacientes tanto adultos como niños y
adolescentes queda como desafío y posibilidad para el mejor aprovechamiento de
los hallazgos que la investigación científica ha ido y seguirá acumulando.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";">Bibliografía<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "sans-serif";"><br /></span></div>
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Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-47282993512291449662017-10-01T10:21:00.000-07:002017-10-01T10:21:06.414-07:00Vinculación entre la vulnerabilidad y la exclusión social y las trayectorias delictivas. Un estudio de asociación. Francesc X. Uceda-Maza. Javier Domínguez Alonso. U. de Alicante. España 2016<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh_Bn0hl7L6X0eh1vhHX8fOF1hrVkVSNR-futHsFfb_V9SCsdy__E64326wIPtfjzhiS0Wuk4_gLhsgeKphUen5IcUXN_4ZsUKi6jT_cEMR0G4Lt5mw0Pv565lLakbWpOZkJkPKhqkQgIw/s1600/13.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh_Bn0hl7L6X0eh1vhHX8fOF1hrVkVSNR-futHsFfb_V9SCsdy__E64326wIPtfjzhiS0Wuk4_gLhsgeKphUen5IcUXN_4ZsUKi6jT_cEMR0G4Lt5mw0Pv565lLakbWpOZkJkPKhqkQgIw/s320/13.jpg" width="320" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este estudio tiene por objeto identificar la relación existente entre las trayectorias delictivas y los factores de vulnerabilidad y exclusión social en adolescentes en conflicto con la ley. Para ello se analizan 281 expedientes de adolescentes en conflicto con la ley de la ciudad de València y se generan 3 trayectorias delictivas: inicial, moderada y consolidada, que se asocian a indicadores de vulnerabilidad y exclusión social. Se muestran evidencias empíricas de su relación. Las trayectorias delictivas y los factores de vulnerabilidad y exclusión social se hallan plenamente conectados, entrelazados y superpuestos. La acumulación de factores de vulnerabilidad y exclusión social en adolescentes en conflicto con la ley funciona de forma que a mayor acumulación e intensidad, mayor probabilidad de desarrollar una trayectoria delictiva consolidada. La demostración de su vinculación es fundamental para modificar la intervención psicosocial en estos adolescentes, ya sea antes del inicio de la trayectoria delictiva, como prevención, o posteriormente, para evitar el desarrollo de una trayectoria consolidada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Abstract</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">The aim of this study is to identify the relationship between criminal trajectories and factors involving vulnerability and social exclusion in adolescents in conflict with the law. To this end we analysed 281 case files of these adolescents in the city of Valencia and produced 3 types of criminal trajectory —initial, moderate and consolidated— associated with vulnerability and social exclusion indicators. Empirical evidence of the relationship is provided. Criminal trajectories and factors involving vulnerability and social exclusion are found to be closely connected, intertwined and overlapping. The accumulation of vulnerability and social exclusion factors in adolescents in conflict with the law works in such a way that the greater the accumulation and intensity, the greater the probability of developing a consolidated criminal trajectory. Demonstrating the link between them is essential in order to modify psychosocial intervention with these adolescents, whether this happens before the start of the criminal trajectory or later so as to prevent it from becoming consolidated.</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La delincuencia juvenil y su explicación constituyen una preocupación constante para las sociedades. Acertar en ella supone desarrollar políticas públicas eficaces en la prevención y el tratamiento. En la década de los noventa se han desarrollado nuevas tendencias explicativas sobre la delincuencia juvenil. Romero, Luengo y Gómez-Fraguela (2000) las encuadran en 2 grandes grupos: uno, minoritario, en que prevalece la explicación mediante características innatas o neuropsicológicas de los sujetos, y otro grupo, mayoritario, donde prevalecen los factores psicosociales. Respecto a estas últimas se dan 3 enfoques principales: los enfoques interaccionistas, los que se centran en el concepto de la anomia y los denominados integradores.</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De forma transversal, en estos enfoques se ahonda en que aceptando la existencia de factores neuropsicológicos que pueden afectar a una conducta delictiva como consecuencia de la influencia de características neurológicas que dominan y determinan respuestas, el punto de partida de la delincuencia es su origen social, de naturaleza compleja y en buena parte un fracaso del proceso de socialización.</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Asimismo, nos remiten a la estructura social, es decir, a la situación económica, a la pobreza y a la exclusión social como telón de fondo. También a situaciones de frustración relacionadas con la sociedad de consumo (medios-fines), de vulnerabilidad provocadas por: el fracaso escolar, la falta de inserción laboral, la ausencia de tejido social, la guetificación de barrios y dificultades en la integración social de los inmigrantes (Morente, Barroso y Morente, 2009). Zarzuri (2000) revela que los factores de vulnerabilidad en los adolescentes están más relacionados con las contingencias vinculadas a las causas que generan el riesgo (residir en un barrio con elevada tasa de paro y ociosidad) que con el riesgo en sí mismo (el paro/la ociosidad). Desde esta perspectiva, el tiempo de exposición al riesgo configurará el grado de vulnerabilidad al que se ha sometido un individuo, sobre el que la exclusión diseñará su particular plan de desgaste (Navarro-Pérez, Pérez-Cosín y Perpiñán, 2015).</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Existe una delincuencia de carácter aislado y carreras delictivas donde las infracciones forman parte esencial de la vida de los adolescentes y jóvenes. En este sentido, existe un número de adolescentes donde la incidencia delictiva es elevada. Este grupo de adolescentes, que se estima en torno al 5%, es el responsable de la mayoría de los delitos cometidos en un territorio, especialmente de los más graves (Bechtel, Lowenkamp y Latessa, 2007; Henggeler, 1989, 2003; Loeber, Farrington y Waschbusch, 1998; Lösel, 2000). Estos adolescentes suelen persistir y agravar su actividad delictiva, desarrollando carreras criminales estables y crónicas. A este grupo pertenecen aquellos que se inician en este tipo de actividades a una edad muy temprana, posiblemente aun antes de los 12 años y que, durante la adolescencia, tienen una gran actividad en diferentes tipos de conductas delictivas, muchas de ellas con un nivel de gravedad o violencia alto (Farrington, 2008; Howell, 2009; Moffitt, 1993).</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El análisis de las carreras delictivas y su vinculación a los correlatos de riesgo han sido agrupados en distintas categorías. Redondo (2008) diferencia entre factores de tipo personal, factores de riesgo en el apoyo social recibido y factores de riesgo situacionales. Los factores de riesgo social conciernen a las posibles carencias de los jóvenes en 4 áreas en las que suele transcurrir su vida diaria: el barrio, la familia, la escuela y los amigos. Y en cada área ubica las siguientes variables.</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Barrio: alta concentración de desempleo, alta densidad poblacional/movilidad residencial, déficit de control social informal en zonas urbanas y desvinculación social (de actividades convencionales: educativas, deportivas, de ocio).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Familia: bajos ingresos familiares, dependencia social: desempleo, enfermedad de los padres, madre adolescente, monoparentalidad (unida a crianza inapropiada), crianza inconsistente/punitiva, abandono/rechazo, familias numerosas e incompetencia parental, niños adoptados, alcoholismo (o drogadicción) o trastornos mentales de los padres, tensión/desacuerdo familiar/conflicto entre padres e hijos, maltrato del niño y padres delincuentes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Escuela: desvinculación/fracaso escolar, absentismo escolar o abandono de la escuela y falta de disciplina.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">d) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Amigos: pocos amigos, amigos delincuentes, exposición a violencia grave, pertenencia a una banda juvenil.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los riesgos que asumen los adolescentes en conflicto con la ley (ACL) vinculados a entornos de vulnerabilidad y exclusión social (Scandroglio y López, 2010) en numerosas ocasiones provocan sus prácticas antisociales. Laparra y Pérez Eransus (2008), en su esquema de análisis de los niveles de la integración social, señalan que en los colectivos que se ven afectados por la exclusión social una de las reacciones individuales y estrategias colectivas son respuestas desviadas y conflictivas, dependiendo de los valores y las pautas culturales. En cualquier caso, como señalan numerosas investigaciones, son aquellos que las instituciones de control han detectado (Roldán, 2009; Serrano, 2002). De hecho, los 2 estudios realizados por el Centro de Investigación en Criminología y dirigidos por Rechea, Barberet, Montañés y Arroyo (1995) y Rechea (2008) muestran que la mayoría de los adolescentes cometen alguna conducta antisocial y delictiva como parte de su desarrollo normalizado, de forma ocasional, experimental en muchos casos, y que las abandonan con la madurez. Existe una minoría que destaca por su inicio temprano y escaso desistimiento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Es fundamental para la intervención psicosocial delimitar estos factores, ya que permiten ubicar la cuestión en el espacio local, es decir, en el lugar y proximidad desde donde se realiza la intervención psicosocial (Botija, 2014). El espacio de lo local constituye un lugar privilegiado donde lo global puede ser observado y analizado (Hamzaoui, 2005). En él se desarrolla la carrera delictiva y se dispone de un marco de gestión territorializado, pues los problemas sociales son cuestiones espaciales, aunque los factores de precarización y exclusión social son extraterritoriales (Martínez, 2010).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Constituyen los objetivos de esta investigación: 1) comprobar la relación entre la trayectoria delictiva y los factores de vulnerabilidad y exclusión social, y 2) demostrar que a mayor exclusión social, mayor probabilidad de desarrollar una trayectoria delictiva consolidada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Metodología</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Participantes</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La recogida de datos se refiere al año 2013 en la ciudad de València (España). En el Programa de Medidas Judiciales del Ayuntamiento de València hubo un total de 422 medidas correspondientes a 286 ACL. Se informó de los objetivos de la investigación y se recabaron los permisos necesarios tanto de la Conselleria de Bienestar Social como del Ayuntamiento para la consulta de los expedientes de los ACL.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De la población total de expedientes, se excluyeron 5 por no cumplir los criterios de inclusión (no se disponía sobre ellos de suficientes variables para identificar en qué tipo de trayectoria se hallaban). Se trabajó con los restantes 281 casos para definir las trayectorias delictivas, el 98.25% de los expedientes de ACL registrados en el periodo definido bajo estudio.</span></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"></span></div>
<a name='more'></a><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diseño y procedimiento</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La trayectoria delictiva en la literatura científica hace referencia a la carrera delictiva (al número y al tipo de delitos cometidos), pero en esta investigación trasciende ese significado por uno más amplio y plural. Es una variable compleja que agrupa el resultado de 3 variables: número de delitos cometidos, cuantificación del tiempo de duración de las medidas impuestas agrupadas y número de medidas impuestas. De esta forma permite una aproximación más holística, pues la trayectoria engloba tanto el delito como la acción institucional desarrollada, conecta el escenario social y judicial, ya que todo se halla en permanente interacción.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Las 3 variables configuran un elemento explicativo básico, es decir: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a) mayor número de delitos cometidos: significa una mayor consolidación de la trayectoria delictiva, de tal forma que el adolescente con un delito se hallaría en un momento muy inicial y conforme aumenta el número de delitos está acumulando procesos judiciales y medidas, siendo un indicador claro de consolidación de la trayectoria delictiva; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b) la cuantificación del tiempo de duración de las medidas impuestas agrupadas: significa una mayor acumulación de medidas que se produce por el hecho, cada delito supone un juicio y una medida y, en definitiva, supone un tiempo de cumplimiento que en cualquier caso, a mayor tiempo de las medidas agrupadas, mayor consolidación de la trayectoria delictiva, y </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c) el número de medidas impuestas: la interpretación sería que una medida supone, por lo general, un solo delito, y un número mayor de medidas implica haber cometido un mayor número de delitos, siendo también un indicador claro de consolidación de la trayectoria delictiva.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otra parte, la relación de las 3 variables permite la minimización de cualquier error, ya que el índice es el resultado de multiplicar las 3 variables anteriores. La media es 40.39, la mediana es 6 y la desviación típica es 91.86. Los valores que se obtienen para los 281 adolescentes oscilan de 0 a 660; al estudiar el comportamiento estadístico de esta variable, se aprecia que es asimétrica positiva (coeficiente de 3.7), es decir, la mayoría se halla entre los valores bajos, y hay un pequeño grupo entre los valores más altos. Además, estos valores están muy concentrados en una franja estrecha, suponen un 14.2% de los casos, unos 40 adolescentes, que podemos denominar valores extremos según criterios estadísticos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se podría haber optado por esta diferenciación, pero en lugar de plantear estas 2 submuestras a la hora de configurar las trayectorias delictivas, optamos por hacer 3 grupos, correspondientes a los terciles. Esta opción permite clasificar en 3 momentos diferentes dentro de un mismo escenario delictivo a los ACL, que denominados: trayectoria inicial, trayectoria moderada y trayectoria consolidada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estas 3 trayectorias delictivas modelo nos permiten construir 3 perfiles sociales de adolescentes en conflicto con la ley. El análisis estadístico pretende establecer si entre los 3 grupos existen similitudes de presencia de variables y discriminar aquellas que puedan ser diferentes, tanto por su presencia o no como por su diferente relevancia en cada uno de los perfiles, y establecer la relación entre ellas, es decir, a mayor consolidación de la trayectoria delictiva, mayor situación de vulnerabilidad y, en su caso, de exclusión.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Si se calculan terciles, sus valores permiten delimitar las trayectorias: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">a) los valores bajos, que serían los ACL en situación de trayectoria inicial (ACLTI), que se corresponderá con el primer tercil, hasta el 33%, con valores hasta 2; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">b) los valores en la franja intermedia, que serían los ACL en situación de trayectoria moderada (ACLTM), donde las puntuaciones van aumentando, que se corresponde con el segundo tercil, es decir, aquellos valores entre 33 y 66%, con valores hasta 18, y </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">c) los valores altos, que serían los ACL con trayectoria consolidada (ACLTC), donde las puntuaciones se incrementan, que se corresponde con el tercer tercil, es decir, aquellos valores más allá del 66%, con valores superiores a 18 y hasta el máximo detectado. A partir del valor 72 podemos considerarlo un valor extremo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Instrumento de recogida de datos</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una vez consultados los expedientes se elaboró una ficha ad hoc que permitiera homogeneizar los datos. Estos fueron recogidos directamente por los investigadores, consultando los informes sociales y psicológicos emitidos por los equipos técnicos y de seguimiento, así como la ficha jurídica en cuanto a delitos cometidos, medidas impuestas, etc. Mediante la técnica de análisis de contenido se procesaron los expedientes de los ACL y se extrajeron las variables de las siguientes dimensiones: sociológica, educativa y comunitaria. Toda esta información ya codificada en esta forma operativa, además de todos los datos sociodemográficos y de interés presentes en los expedientes (preservando el anonimato de los adolescentes), conformó el archivo de 172 variables, varias de ellas complejas creadas a partir de combinaciones de otras por suma o producto en SPSS® v. 19, donde posteriormente se implementarían los análisis cuantitativos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la dimensión sociológica se recogen las variables de sexo, fecha de nacimiento, barrio, distrito, minoría cultural, lugar de procedencia, proceso migratorio, situación administrativa y profesión de los padres; se relaciona la situación de cada adolescente con aspectos básicos de estructura social. En la educativa se han delimitado 5 variables: nivel de instrucción, proceso educativo, situación educativa actual, momento del abandono y experiencia formativo-laboral. Por último, la comunitaria abarca las variables de grupo de iguales, ocio y tiempo libre, consumo de sustancias y tipo de sustancias.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resultados</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Veamos los resultados para cada una de las trayectorias, asociados a las dimensiones sociológica, educativa y comunitaria.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dimensión sociológica</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTI la edad se halla próxima a los 17 años y la presencia de los chicos es del 84%, frente a un 16% de chicas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El 77.7% son de nacionalidad española y el 22.4% de procedencia migratoria. Respecto a la población de origen inmigrante, el 100% son inmigrantes de primera generación y el 62% están en situación irregular. Existe un predominio de procedencia latinoamericana, ya que del total de inmigrantes representan casi el 50%, frente al 20% del Magreb y, en el mismo porcentaje, los de Europa del Este. El 21.3% pertenecen al pueblo gitano.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la profesión del padre, en el 25.5% no consta. El 27.7% son profesionales cualificados, pequeños empresarios y autónomos frente al 16% de profesionales no cualificados. El 14.9% son desempleados o pensionistas o se dedican a la venta ambulante. Finalmente, en el 8.5% no se especificaba y en el 7.4% se señalaban actividades irregulares. Tan solo el 27.7% se halla en una situación presumiblemente favorable en el mercado de trabajo frente al 46.8%, que está en situación de precariedad y exclusión laboral. Respecto a la profesión de la madre, en el 13.8% no consta, se reduce considerablemente con respecto a la de los padres. El 20.2% son profesionales cualificadas, pequeñas empresarias y autónomas frente al 27.7% de profesionales no cualificadas, el 13.8% de desempleadas o pensionistas o dedicadas a la venta ambulante (esta última supone el 1.1%), el 9.6% se encuentra en situación irregular y el 9.6% son amas de casa, es decir, en un análisis más detallado tan solo el 20.2% se halla en una situación presumiblemente favorable en el mercado de trabajo frente al 66% en situación de precariedad y exclusión laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTM la edad se halla algo por encima de los 17 años con respecto al anterior perfil, solo hay una diferencia de 6 meses. Esta trayectoria agrupa principalmente a chicos, con el 78.4%, estando representadas las chicas con el 21.6% (un pequeño incremento con respecto al perfil anterior, de algo más de 6 puntos). De origen español son el 67% frente al 33% de inmigrantes. Con respecto al anterior perfil, ascienden ligeramente los adolescentes inmigrantes; el 100% son inmigrantes de primera generación y el 80% se encuentran en situación irregular, con un predominio de los inmigrantes magrebíes, ya que del total llegan a representar casi el 40.62%, seguidos por la población latinoamericana, con el 31.25%.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El 19.6% pertenecen al pueblo gitano. Desciende mínimamente con respecto al perfil anterior (ACLTI).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La profesión del padre en el 40.2% no consta (se incrementa significativamente con respecto al perfil anterior). El 16.5% son profesionales cualificados, pequeños empresarios y autónomos, es decir obreros cualificados, funcionarios, profesionales liberales/autónomos frente al 10.3% de profesionales no cualificados. El 14.4% son desempleados o pensionistas o se dedican a la venta ambulante. Finalmente, el 11.3% de los casos no se específican y el 7.2% corresponden a actividades irregulares. Únicamente el 16.5% están en una situación presumiblemente favorable en el mercado de trabajo frente al 43.2% que están en situación de precariedad y exclusión laboral. En cuanto a la profesión de la madre, en el 19.6% no consta; se reduce considerablemente con respecto a la de los padres. El 9.2% son profesionales cualificadas, pequeñas empresarias y autónomas frente al 17.5% de profesionales no cualificadas, el 26.7% son desempleadas o pensionistas o se dedican a la venta ambulante (esta última supone el 1%), el 8.2%, a actividades irregulares, el 6.2% no se especifica y el 12.4% son amas de casa. Tan solo el 9.2% están en una situación presumiblemente favorable en el mercado de trabajo frente al 71%, que se halla en situación de precariedad y exclusión laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTC, la edad se halla próxima a los 17 años y medio; en realidad, con el perfil de ACLTM solo existe una diferencia de un mes. Son chicos en su gran mayoría (88.9%), siendo la presencia de las chicas del 11.1%; esta se reduce significativamente en este perfil.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El 86.7% son de nacionalidad española y el 13.3% de procedencia migratoria. El 91.66% son inmigrantes de primera generación. El 58.33% están en situación irregular y no existe un predominio en ninguno de los grupos, ya que todos se ubican en el 25% (Europa del Este, Magreb, latinoamericanos, subsaharianos). El 24.4% pertenecen al pueblo gitano.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la profesión del padre, en el 31.1% no consta; el 14.5% son profesionales cualificados, pequeños empresarios y autónomos frente al 13.3% de profesionales no cualificados. El 18.9% son desempleados, pensionistas o se dedican a la venta ambulante, el 11.1% no lo especifican y el 11.1% están en situación irregular. Tan solo el 14.5% están en una situación presumiblemente favorable frente al 54.4% que se hallan en una situación de precariedad y exclusión laboral. En relación con la profesión de la madre, el 7.8% no consta, se reduce considerablemente con respecto a la de los padres. El 6.6% son profesionales cualificadas, pequeñas empresarias y autónomas frente al 7.8% de profesionales no cualificadas, el 30,7% son desempleadas, pensionistas o se dedican a la venta ambulante (esta supone el 4.4%), el 14.4% a actividades irregulares, el 14.4% están sin especificar y el 4.4% son amas de casa. Es decir, el 6.6% de las madres tienen una situación favorable en el mercado laboral frente al 93.4% con oficios en situación de precariedad y exclusión laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dimensión educativa</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTI el 80.9% ha estado escolarizado el tiempo suficiente para la obtención del certificado escolar y el 4.3% ha obtenido el graduado de secundaria obligatoria. En el 9.6% de las situaciones no hay constancia de su escolarización y en el 3.2% lo han estado en su país, pero al llegar a España no han sido escolarizados por sus padres ni por las instituciones responsables (aun estando en edad obligatoria de acuerdo con la normativa).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el 21.3% concurren todas las circunstancias de proceso fallido, es decir, absentismo, inadaptación, desfase y, finalmente, abandono escolar; en el 25.5%, alguna de ellas; en el 21.2%, 2 o más, y en el 19.1% no hay constancia de ninguna dificultad en el proceso educativo. En el 12.9% no constan datos (englobaría a los que están sin escolarizar, o solo fueron escolarizados en su país, y otras situaciones).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Respecto a la situación educativa actual, el 40.4% permanece en centros educativos reglados, el 14.9% se halla realizando estudios no reglados, es decir, programas de garantía social (actualmente denominados programas de cualificación profesional inicial), escuelas-taller, casas de oficios, talleres de empleo, academias privadas, entre otros. En el 34.1% existe una situación de ociosidad total por abandono de las instituciones educativas regladas y la no participación en otro tipo de programas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el 69.76% los abandonos se produjeron entre segundo y tercero de la ESO. El 19.1% ha tenido alguna experiencia laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTM el 71.1% ha permanecido en la institución escolar el tiempo suficiente para la obtención del certificado escolar y el 7.2% ha llegado a obtener el graduado en secundaria obligatoria. Es relevante que en el 11.3% de las situaciones no hay constancia de su escolarización (englobaría al 7.2% de los que han estado escolarizados en su país). En el 36.1% concurren todas las circunstancias de proceso fallido (absentismo, inadaptación, desfase y, finalmente, abandono escolar), en el 18.5% alguna de ellas, en el 45.4% como mínimo 2 de ellas. No hay ningún caso donde no haya presencia de dificultades de procesos educativos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Respecto a la situación educativa actual, el 26.8% continúa en los centros educativos reglados; el 8.2% se halla realizando estudios no reglados, es decir, programas de garantía social, etc. En el 46.8% existe una situación de ociosidad total por el abandono de las instituciones educativas regladas y la no participación en otro tipo de programas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los abandonos del sistema educativo se producen principalmente (69.22%) entre segundo y tercero de la ESO, y un representativo 21.15% en primero de la ESO. En un 14.4% han tenido alguna experiencia laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTC el 89% ha permanecido escolarizado el tiempo suficiente para la obtención del certificado escolar frente al 1.1% para la obtención del grado en secundaria. Del 6.7% no hay constancia de su escolarización. En el 75.6% concurren todas las circunstancias de proceso fallido; en el 21.1% existe la presencia de 2, y en el 3.3% la presencia de una. No existe ninguna situación donde no hubiera dificultades en el proceso educativo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el 72.2% no han seguido estudiando después del abandono, en el 10% continúan vinculados a la ESO y en el 8.9% cursan estudios no obligatorios. En cuanto al curso de abandono: el 39.18% han abandonado la ESO en el primer curso, el 40.54% en segundo y el 20.77% en tercero; en ningún caso se ha llegado a cuarto de la ESO. El 82.2% no han tenido ninguna experiencia laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dimensión entorno comunitario</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTI el 56.3% pertenece a grupos de riesgo frente al 36.2% que no presenta factores de riesgo (no ha sido constatado el riesgo por el equipo técnico). En el 5.3% consta que no tienen relaciones con grupos de iguales. El ocio es calificado como desestructurado en el 47.9% frente al 11.7%, donde existe un ocio programado o estructurado. En el 5.3% se aprecia un ocio solitario. En esta categoría el porcentaje de aquellos en los que no consta es significativamente alto, dado que se sitúa en el 35.1%. No obstante, cabe matizar que los informes del equipo técnico no lo hacen constar y se refieren de forma habitual a adolescentes cuyo ocio no es programado, pero tampoco supone un ocio de «callejeo», como así se hace constar en otros informes (cuestión contrastada en las entrevistas con el equipo técnico). El indicador para este grupo es estar ocioso, sin que ello represente una situación de riesgo grave.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El consumo de sustancias está presente en el 18.1%, calificado como habitual en el 17% y en situación de dependencia en el 1.1%. En cuanto al tipo de sustancias, 2 se constituyen como las principales: cannabis, con el 10.7%, y cocaína, con el 9.8%; de heroína no consta ningún caso.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los ACLTM, el 68.1% pertenece a grupos de riesgo frente al 16.5% en que las relaciones se establecen dentro de grupos sin factores de riesgo. En el 6.2% de los ACL consta que no tienen relaciones con grupos de iguales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El ocio es calificado como desestructurado en el 72.1% frente al ocio programado, que se reduce significativamente al 3.1%. En esta categoría, el porcentaje de aquellos en los que no consta es del 20.7% (les sería atribuible la categoría de estar ociosos). El consumo de sustancias está presente en el 38.1%, siendo habitual en el 30.9% y en el 6.2% de dependencia. En cuanto al tipo de sustancia, 2 se constituyen como las principales: cannabis, con el 20.7%, y cocaína, con el 9.3%. De heroína no consta ningún caso.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Y en los ACLTC el 92.2% se relaciona siempre con grupos de riesgo, fundamentalmente de su nacionalidad (83.3%). En el 4.4% consta que no tienen relaciones con grupos de iguales. En este perfil no aparece la situación de grupo sin factores de riesgo. El ocio es calificado como desestructurado en el 92.2% y denominado como «callejeo» por los profesionales; aparece el factor de actividades programadas en el 2.2% y de ocio solitario en otro 2.2% de los adolescentes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En el 76.5% existe un consumo de sustancias, y en cuanto al tipo de consumo, se reparte con iguales porcentajes, del 23.5%, en esporádico, habitual y con dependencia. En relación con el tipo de sustancia, la cocaína es la más significativa, con el 33.4%, y le sigue el cannabis, con el 18.9%.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Discusión</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los 3 perfiles se muestran aspectos comunes y constantes. Las diferencias habitualmente no son en la presencia de determinados indicadores aislados, sino en la intensidad con la que se muestran en cada uno. Constituye una labor minuciosa establecer diferencias donde la característica principal es el contínuum.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En relación con la dimensión sociológica (tabla 1), la edad se ubica en el intervalo 16.8-17.5; es decir, la edad en la que los ACL de cualquiera de los 3 perfiles son derivados al equipo de medidas judiciales se halla de forma habitual en los 17 años. La diferencia en la edad es mínima, existe un contínuum donde a menor edad del ACL, menor consolidación de la trayectoria delictiva. Esto coincide con la investigación de García-Pérez, Díez-Ripollés, Pérez-Jiménez y García-Ruiz (2008) y con los informes de Rechea (2008) cuando afirma que la conducta delictiva aumenta con la edad y alcanza su nivel máximo en el período 16-17 años y desciende posteriormente; los 16 años constituyen el momento de mayor riesgo en el ciclo vital del adolescente de transitar hacia la acción delictiva. En el mismo sentido se expresan investigadores como Farrington (1986) y Rutter, Giller y Hagell (2000). La explicación más común de esta evidencia pone el énfasis en las influencias sociales del grupo de pares (Farrington, 2006; Warr, 2002).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ACLTC: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria consolidada; ACLTI: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria inicial; ACLTM: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria moderada; DPA: desempleados/as, pensionistas, venta ambulante; IRG: actividades irregulares; PCEA: profesionales cualificados/as, pequeños/as empresarios/as y autónomos/as; PNC: profesionales no cualificados/as; S/E: sin especificar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La presencia de chicos es claramente mayoritaria en los 3 perfiles, en torno al 80%; es decir, es un fenómeno de chicos, pero con una presencia discreta y estable de chicas, llegando a representar estas el 21.6% en el perfil de las ACLTM, pero descendiendo 10 puntos en el de ACLTC. Las chicas, por lo tanto, son menos y consolidan menos la trayectoria delictiva. Esto es coincidente con otros estudios realizados, donde el porcentaje de chicas infractoras es inferior al de varones en todos los comportamientos ilícitos y antisociales analizados, con la excepción de la conducta de consumo de alcohol y cannabis, y el robo en tiendas (Farrington, 1992, 2008; Rechea, 2008; Redondo y Garrido, 2013; Sampson y Laub, 2005).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como ha indicado Bartolomé (2001), la especificidad del comportamiento femenino estaría en el hecho de iniciarse o no en la conducta delictiva, es decir, en una mayor resistencia al comportamiento antisocial y/o delictivo, pero una vez que se inicia su patrón conductual es semejante</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El pueblo gitano se halla representado en los 3 perfiles en porcentajes similares, comprendido entre el 19.6 y el 24.4%. Dos son las cuestiones más relevantes para el análisis: por un lado, su mayor presencia en el perfil de ACLTC, es decir, existe una tendencia a la consolidación de la trayectoria delictiva, y, por otro lado, la sobrerrepresentación de los adolescentes gitanos en los ACL por su mayor vulnerabilidad y exclusión social, así como por la actuación del fenómeno de selección de exclusión-inclusión (Manzanos, 1991; Roldán, 2009). En este sentido, Laparra y Pérez Eransus (2008, p. 109-134) señalan que las probabilidades de acabar en la exclusión severa de una familia gitana española son 10 veces mayores que las de los españoles no gitanos.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Son mayoritarios los adolescentes de nacionalidad española entre los 3 perfiles, hallándose en el intervalo entre 67-86.7%, siendo lo significativo su agudización en el perfil de ACLTC, es decir, consolidan más la trayectoria delictiva que la población inmigrante. La población de origen inmigrante está presente en los 3 perfiles, con un intervalo del 13.3-33%, siendo su presencia más significativa en el perfil de los ACLTM. Los inmigrantes son de primera generación, y en cuanto a la situación legal, predomina en los 3 perfiles la irregular. Los chicos se encuentran en los 3 perfiles, con una mayor presencia de magrebíes y latinoamericanos en los ACLTM; los procedentes de países del este se distribuyen de manera semejante en los 3 perfiles; y respecto a los subsaharianos, se hallan en los 3 perfiles, con mayor presencia en los ACLTI. En síntesis, en el perfil de los ACLTI predomina la población de origen latinoamericano, en el de los ACLTM la población de origen magrebí y en el de ACLTC se hallan todos por igual. Existe una sobrerrepresentación, ya que la población inmigrante juvenil en España se sitúa en torno al 15%.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este sentido son fundamentales las investigaciones de Serrano (2002), que ponen de manifiesto la mayor probabilidad de los inmigrantes de ser detenidos por el hecho de serlo, ya que como señala Rechea (2008), ser inmigrante o hijo de padres inmigrantes no incrementa el riesgo de comisión de conductas antisociales y/o delictivas, bien al contrario, actúa como factor protector o moderador del riesgo (ya que las conductas antisociales y delictivas cometidas por inmigrantes son muy similares a las de los autóctonos, o incluso menores).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El mayor porcentaje de extranjeros detenidos, entre otros motivos, se debe a que una parte de la población extranjera se encuentra en situación de irregularidad, por lo que la comisión de una infracción penal determina su detención con independencia de la entidad de la misma. A esto se suma el hecho de que no pocas veces los extranjeros carecen de un domicilio conocido, lo cual hace que se amplíen las posibilidades de detención (García-Pérez et al., 2008, p. 80-82).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la profesión del padre, en los 3 perfiles existe un importante porcentaje donde no consta, estando en el intervalo de 25.5-40.2%, siendo mayor la agudización en los ACLTM y ACLTC. Representa que el padre está ausente, por un motivo u otro, en un porcentaje muy importante en las responsabilidades de crianza.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Asimismo, en los 3 perfiles el porcentaje de padres cualificados es desigual con los no cualificados/desempleados/irregulares, y conforme se acentúa la trayectoria delictiva de los adolescentes, la relación es más desigual, llegando a su extremo máximo en el perfil de ACLTC, entre el 14.5% de profesiones cualificados y el 54.4% de no cualificados/desempleados/irregulares.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la profesión de la madre, un elemento diferenciador con respecto al padre es la reducción significativa del «no consta»; es decir, la madre está presente y responsabilizándose de la unidad familiar y se ubica en un intervalo entre el 7.8-19.6%, siendo el porcentaje más bajo en los ACTC, es decir, en este perfil todavía la figura materna adquiere una mayor relevancia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Asimismo, en los 3 perfiles el porcentaje de madres cualificadas es desigual con las no cualificadas/desempleadas/pensionistas, irregulares y conforme se acentúa la trayectoria delictiva de los adolescentes la relación es más desigual, llegando a su extremo máximo en el perfil de ACLTC, entre el 6.6% de profesiones cualificadas y el 93.4% de no cualificadas/desempleadas/pensionistas/irregulares.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La relación determina que a mayor precariedad y vulnerabilidad en el empleo de los padres, mayor desarrollo de la trayectoria delictiva en los menores, llegando a su extremo máximo en los ACLTC. Son datos coincidentes con las investigaciones de Cea D’Ancona (1992) yGarcía-Pérez et al. (2008). Numerosos autores han destacado la importancia de la familia como fuente de socialización, es decir, familias ubicadas en contextos de protección social facilitan y protegen las vulnerabilidades de los adolescentes (Sen y Broadhurst, 2011; Whitaker, Rogers-Brown, Cowart-Osborne y Self-Brown, 2015).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En relación con la dimensión educativa (tabla 2), respecto al nivel de instrucción, se hallan los 4 indicadores en similares porcentajes, siendo las diferencias poco significativas. En general, el nivel de instrucción conseguido es el certificado de escolaridad en el intervalo del 71.1-89%, siendo la peor situación en los ACLTC. El grupo de los graduados en secundaria obligatoria es muy minoritario en los 3 perfiles, llegando en su punto álgido al 7.2% en los ACLTM; es decir, el nivel de fracaso escolar es absolutamente patente en los 3 perfiles.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ACLTC: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria consolidada; ACLTI: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria inicial; ACLTM: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria moderada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto al proceso educativo, existen indicadores similares, como la presencia del absentismo/abandono/inadaptación/desfase curricular juntas o cada una de ellas por separado; solo en los ALCTI existe un 19.1% que no presenta ningún proceso educativo disfuncional. En el conjunto son indicadores de procesos educativos fallidos detectados en la educación primaria o inicio de la secundaria.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Respecto a la situación educativa actual, en el conjunto de los ACL aparecen prácticamente los mismos indicadores. En los 3 perfiles existe un porcentaje de adolescentes que continúa en la secundaria obligatoria, siendo mayor en la trayectoria inicial y reduciéndose significativamente en la trayectoria consolidada. El indicador de no seguir estudiando sigue un contínuum: en los ACLTC es un 72.2%, en los ACLTM un 46.8% y en los ACLTI un 34.1%.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El indicador de estudios no reglados, es decir, programas de garantía social, talleres de inserción y otros, está presente en los 3 perfiles de forma discreta. Se supone que es una salida para los adolescentes ante la situación de fracaso escolar, etc., pero no parece que se acceda ampliamente a ella.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El abandono escolar existe en los 3 perfiles de forma relevante, pero difiere tanto en la intensidad como en el curso de abandono: en los ACLTI se produce significativamente entre segundo y tercero de la ESO, en los ACLTM se concentra en segundo de la ESO, y en los ACLTC, entre primero y segundo de la ESO; suman el 80% de los abandonos. Es decir, cuanto antes se abandona la institución escolar, mayor consolidación de la trayectoria delictiva. En los 3 perfiles más de un 80% no han tenido ninguna experiencia laboral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Todos los indicadores educativos siguen un contínuum, es decir, la trayectoria educativa de desvinculación de la institución supone un incentivo para el desarrollo y la consolidación de la trayectoria delictiva. Estos datos coinciden con los de las investigaciones de Cea D’Ancona (1992), García-Pérez et al. (2008), Serra (1993) y Rouanet (1987).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cohen argumentó que el fracaso en la escuela (entendida como frustración de estatus) provoca el tránsito hacia la delincuencia. Investigaciones como las de Loeber y Stouthamer-Loeber (1986) concluyen que el fracaso escolar es un anunciador de la delincuencia futura y, en el caso de los adolescentes con trayectorias consolidadas, no es anunciador, sino undeterminante; más contundentemente se pronuncia Farrington (1992) al señalar que futuros delincuentes pueden ser reconocidos por sus profesores en el primer grado escolar. En este sentido, Monahan et al. (2009) señalan que una buena conexión con el mundo educativo o laboral favorece la desvinculación del adolescente hacia el delito. Asimismo, es crucial para los adolescentes el apoyo social proporcionado por los padres y las posibilidades que la red de relaciones genera para la obtención del capital social y relacional (Paul, 2015).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En relación con la dimensión del entorno comunitario (tabla 3), en los 3 perfiles aparecen los mismos indicadores de grupo de iguales. Solo el indicador de grupo sin factores de riesgo está ausente en los ACLTC, y en los otros es descendente. Sumando los ACL que se mueven en grupos de riesgo, la relación entre los 3 perfiles es significativa, estando el intervalo entre el 56.3 y el 92.2%, estando muy agudizada en los ACLTC. Es decir, la consolidación de la trayectoria delictiva está relacionada con la consolidación de grupos de iguales en dinámicas parecidas.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ACLTC: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria consolidada; ACLTI: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria inicial; ACLTM: adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria moderada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Selosse (1997) señala que los comportamientos violentos juveniles son conductas colectivas en un 80%, es decir, que la relación con los miembros del grupo da sentido a su existencia individual y los comportamientos reflejan la necesidad de tener, adoptar y sentirnos aceptados por un grupo de referencia. Estos efectos han sido corroborados en investigaciones como las realizadas por Elliott, Huizinga y Ageton (1985) y Moffitt (1993), entre otras. Las teorías interaccionistas contemporáneas de Thornberry, Sampson y Laub, y Catalano y Hawkins atribuyen una gran relevancia al grupo de iguales para el inicio y la consolidación de la trayectoria delictiva.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto al ocio y tiempo libre, los 3 indicadores establecidos aparecen en los 3 perfiles: ocio calificado como «callejeo», actividades programadas y ocio solitario. El ocio desestructurado o «callejeo», como señalan los profesionales, se da con absoluto predominio en los 3 perfiles con un intervalo del 47.9-92.2%, estando totalmente agudizado en los ACLTC.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los espacios de ocio y diversión relacionados con el desfase y la pérdida del control son identificados por los ACL como lugares en los que se sienten reforzados. La cultura del ocio nocturno influye en las categorías que se elaboran sobre el placer, la diversión, las relaciones sociales y el consumo de alcohol y drogas. De hecho, los resultados informan que, a mayor gravedad en la trayectoria delictiva, mayor es el nivel de consumo e incidencia en estos espacios (Calafat, Montserrat y Duch, 2009).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La forma de consumo de sustancias estupefacientes se asocia a cada uno de los perfiles de forma diferente: en los ACLTI, el factor fundamental es el no consumo; en los ACLTM, el no consumo, aunque adquiere relevancia el consumo de alguna sustancia de forma habitual; y finalmente, en el perfil de los ACLTC, está presente el no consumo en un tercio, pero los otros dos tercios presentan factores de consumo habitual y en un tercio de las ocasiones se considera que habría generado una situación de dependencia. En relación con el tipo de sustancia, existe coincidencia entre los 3 perfiles en cuanto a las consumidas, que son cannabis y cocaína. El cannabis, en intensidad, es similar en los 3 perfiles, yendo el intervalo desde 10.7-20.7%, y la cocaína se ubica en parámetros similares en los perfiles de ACLTI y ACLTM (en torno al 9%), y asciende súbitamente a un 33.4% en los ACLTC, es decir, es un factor claro de consolidación.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Espada y Méndez (2007) señalan que el consumo de sustancias es cada vez más permisivo, por lo que se ha normalizado en la sociedad y en diferentes ámbitos. Desde otra perspectiva,Silva y Graner (2011) relacionan la asociación entre consumo de drogas y delincuencia como una ruta posible en las actuales sociedades globales, que aspira a lograr el reconocimiento social, el sentido de pertenencia al mundo adulto y, en definitiva, entrar de lleno en la sociedad de consumo. Esto exige, según los autores, de una intensidad delictiva elevada que pueda trascender a otras esferas, coincidiendo con los ACLTC. Como vemos, fuertes condicionantes que evitan su desistimiento.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este sentido, coincidimos con los recientes hallazgos de Tomczyk, Isensee y Hanewinkel (2016, p. 21), aludiendo estos a que el uso mayor o menor de una sustancia no se determina por el perfil de adolescente que la consume, sino por el grado de aceptación que esta presenta para el grupo y el tipo de actividad a la que está sometido (integrada o inadaptada). Hemos visto estos planteamientos asociados a las trayectorias delictivas de los ACL, pues a menor trayectoria delictiva el nivel de aceptación se reduce; sin embargo, cuando la trayectoria delictiva se consolida aparece un consumo más consistente y de mayor dependencia en los ACL.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Conclusiones</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La relación de la trayectoria delictiva con la vulnerabilidad y la exclusión social ha quedado explicitada de forma que a mayor vulnerabilidad y exclusión social, mayor probabilidad de transitar a la delincuencia juvenil y de profundizar en la trayectoria delictiva. Tres cuestiones caracterizan el factor acumulativo: la presencia de los indicadores de vulnerabilidad y exclusión, su acumulación en sentido sumativo y la intensidad con la que se muestran. De hecho, en las diferentes trayectorias delictivas se hallan indicadores similares del escenario social; lo que se modifica no es su presencia, sino su acumulación e intensidad en los ACL investigados.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La nueva cuestión social forma parte de los ACL, es decir, en el presente siglo xxi el neopauperismo, en forma de exclusión, se constituye en la nueva cuestión social y apunta nuevamente a los chicos más vulnerables socialmente que, por su biografía y trayectoria social, no han conseguido establecer vínculos sociales que les permitan construir con cierto éxito su biografía personal. Los riesgos, es decir, los procesos de vulnerabilidad y exclusión, son muchos, y las oportunidades efectivas son pocas; la brecha entre lo deseable y lo posible se ha acrecentado.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A lo largo del análisis empírico ha surgido con fuerza la importancia de la vinculación social del ACL a su familia, grupo de iguales, escuela, barrio, comunidad; en definitiva, al espacio de las interacciones sociales, del escenario social donde se construye la vida cotidiana, y cómo la desvinculación de ellas coadyuva a realizar el tránsito y la profundización a la delincuencia, entre otros motivos porque se produce una revinculación a grupos de iguales y opciones favorecedoras de conductas delictivas. Asimismo, cabe subrayar que en los ACLTC su proceso no es de desvinculación y revinculación, sino que se hallan en sus escenarios cotidianos vinculados a la exclusión y, en su caso, a la delincuencia juvenil por influencia del factor reproductivo.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La delincuencia juvenil, y en especial el desarrollo de las trayectorias delictivas en un territorio, no pueden abordarse solamente mediante tratamientos psicológicos como es habitual, sino que la prevención de las infracciones juveniles requiere distintos planos de intervención, siendo fundamental el abordaje psicosocial y comunitario (Pitarch y Uceda, 2015).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Conflicto de intereses. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tablas : http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1132055916300333</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bibliografía</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bartolomé, 2001 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">R. Bartolomé </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La delincuencia femenina </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Universidad de Castilla-La Mancha, (2001) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Bechtel et al., 2007</span></div>
<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
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<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Scandroglio y López, 2010 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">B. Scandroglio,J. López </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Investigación-acción-participativa con la agrupación Latin King en Madrid: potencialidades y límites de una estrategia alternativa al control de los grupos juveniles conflictivos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Revista de Antropología Iberoamericana, 5 (2010), pp. 222-255</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Selosse, 1997 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">J. Selosse </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Adolescence, violence et déviances (1952–1995) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Adolescence et violence, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sen y Broadhurst, 2011 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">R. Sen,K. Broadhurst </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Contact between children in out-of-home placements and their family and friends networks: A research review </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Child and Family Social Work, 16 (2011), pp. 298-309</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Serra, 1993 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">I. Serra </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La construcción social de la marginación del menor: un análisis cualitativo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Universidad Complutense de Madrid, (1993) </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Serrano, 2002</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A. Serrano </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Delincuencia juvenil y movimientos migratorios </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Revista Aragonesa de Administración Pública, 5 (2002), pp. 219-238</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Silva y Graner, 2011 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">N.P. Silva,R.C. Graner </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">O adolescente, tráfico de drogas e função paterna </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Revista Psicología Política, 11 (2011), pp. 141-158</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tomczyk et al., 2016 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">S. Tomczyk,B. Isensee,R. Hanewinkel </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Latent classes of polysubstance use among adolescents—A systematic review </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Drug and Alcohol Dependence, 160 (2016), pp. 12-29</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Warr, 2002 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">M. Warr </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Companions in crime: The social aspects of criminal conduct </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Cambridge University Press, (2002)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Whitaker et al., 2015 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">D.J. Whitaker,J.S. Rogers-Brown,M. Cowart-Osborne,S. Self Brown </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Public child welfare staff knowledge, attitudes, and referral behaviors for an evidence based parenting program </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Psychosocial Intervention, 24 (2015), pp. 89-95 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Article</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Zarzuri, 2000 </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">R. Zarzuri </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Notas para una aproximación teórica a las nuevas culturas juveniles: las tribus urbanas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Revista Última Década, 13 (2000), pp. 81-96</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">http://psychosocial-intervention.elsevier.es/images/footer-logo2.gif</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Terms of use / Contact us / Privacy clause </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">© Copyright 2016. Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-7450959260279387292017-09-15T11:02:00.000-07:002017-09-15T11:02:01.506-07:00Los avatares presentados en el tratamiento de los trastornos disruptivos en población infantil. Estefanía Arango Osorno *, Luisa Fernanda Marín Patiño**, María Isabel Saldarriaga Aguilar***, Carlos Andrés Sierra Galindo**** Juan Diego Betancur Arias (Asesor)*****.Medellin. 2015<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjIN5WUS_fiKlx9_YIDfVzEo4zXp95QX43EZHx2FNBvXBbWmu1nNMtJJLMtI5kixRjAcUml7abBSwu5HrjL1y_O343Q3-DLC-5VZh3Hm38T9V05QuBi6EztDEVaeAgRBvcYLxES-UhVB8w/s1600/29.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="239" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjIN5WUS_fiKlx9_YIDfVzEo4zXp95QX43EZHx2FNBvXBbWmu1nNMtJJLMtI5kixRjAcUml7abBSwu5HrjL1y_O343Q3-DLC-5VZh3Hm38T9V05QuBi6EztDEVaeAgRBvcYLxES-UhVB8w/s320/29.jpg" width="320" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El propósito de este artículo está centrado en dar a conocer los avatares, es decir, las
situaciones o vicisitudes contrarias o, que se presentan en la intervención psicológica
de los trastornos disruptivos en niños y niñas, tarea que se lleva a cabo a través de una
revisión desde la literatura científica que da cuenta de los tratamientos utilizados, de
la adquisición de conductas adecuadas y eliminación de conductas inadecuadas como
resultados obtenidos en el tratamiento que recibe el infante cuando padece un trastorno
disruptivo.
Palabras clave:
Intervención, Trastorno disruptivo, Tratamiento, Conducta desafiante, Conducta.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Introducción<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">La revisión desde la
literatura científica acerca del tratamiento de los trastornos disruptivos, permite </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">vislumbrar que el
procedimiento más común a seguir cuando se busca la disminución de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">patrones de conducta hostil,
desafiante, oposicionista, violación de reglas y normas, inatención, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">impulsividad, etc. (Bralic,
Seguel y Montenegro, 1987, Félix, 2003 y Vicente et al., 2010), es el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">entrenamiento de los padres
o cuidadores en el manejo conductual del niño o del adolescente temprano </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">(12 a 15 años) (Sauceda,
Olivo, Gutiérrez, y Maldonado, 2006, Costin y Chambers, 2007 y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Montiel, 2006), el cual es
una de las intervenciones con mayor evidencia, además del tratamiento </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">psicosocial y el uso de
medicamentos; por ejemplo, uno de los programas más usados en el tratamiento </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">del Trastorno Negativista
Desafiante –TND–, que es uno de los trastornos disruptivos más </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">frecuentes, es el programa
de Russell Barkley denominado “Defiant Children”, que “consta de ocho </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">pasos con los que se
pretende mejorar la conducta, las relaciones sociales y la adaptación general </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">en casa del niño y del adolescente
temprano” (Barley et al., 2001, p. 928) contemplando la intervención </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">de los padres, según señalan
Rigau, García y Artigas (2006), mediante unas pautas muy </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">estructuradas y
sistematizadas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Desde el enfoque cognitivo,
por su parte, se encuentra el modelo Collaborative Problem Soluing </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">(CPS) desarrollado por
Green, el cual parte de la idea de que el problema conductual debe </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">contemplarse como un
trastorno de aprendizaje centrado en una disfunción cognitiva y está, por </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">tanto, estrechamente
vinculado al lenguaje interno, al control de las emociones, a la motivación y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">al aprendizaje del
comportamiento (Rigau, García y Artigas, 2006 y Félix, 2005).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Es de señalar que hace
algunos años el DSM-IV (2004) no incluía en su clasificación la existencia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">de los denominados
trastornos disruptivos; sin embargo, el DSM-V (2014) incluye varios trastornos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">nuevos, dentro de los que se
destacan los trastornos disruptivos, del control de impulsos y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">de la conducta, el cual
abarca niños y adolescentes hasta los 18 años con irritabilidad persistente </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">y frecuentes episodios de
descontrol conductual extremo, para evitar su sobrediagnótico y
sobretratamiento </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">como trastorno bipolar,
entre otras. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Peña y Palacios (2011)
sostienen que los trastornos de la conducta disruptiva –TCD– en la infancia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">y la adolescencia
constituyen uno de los motivos más frecuentes de consulta y asistencia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">psicológica, neurológica y
psiquiátrica; si bien el TND tiene una relevancia clínica importante, son </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">relativamente pocos los
conocimientos que existen sobre el mismo, posiblemente debido a la falsa </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">creencia de considerar a
este trastorno como una variante o una manifestación del Trastorno Disocial; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">apenas desde 2007, según los
mencionados autores, se han difundido los parámetros prácticos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">para el diagnóstico y el
tratamiento del TND, frente a lo cual el manejo psicosocial es la intervención </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">terapéutica de primera
elección. Para Félix (2007) uno de los aspectos más complejos a la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">hora de realizar el
diagnóstico de los distintos trastornos es que existe una parte de la varianza
que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">es compartida por todos
ellos, ya que éste tiende a confundirse con otros trastornos en la infancia.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Con base en las
investigaciones que se han venido examinando sobre el tratamiento de conductas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">disruptivas, se ha podido
identificar en las diferentes intervenciones y modelos utilizados una </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">serie de avatares que se
fundamentan en situaciones específicas como falta de comunicación entre </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">las instituciones y los
profesionales de la salud, algunos procedimientos que sólo tienen resultados</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">adecuados por cortos
periodos de tiempo, las posibles respuestas de los demás miembros de la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">familia en cuanto al
tratamiento, la ausencia de evaluación objetiva de conductas apropiadas o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">adaptativas, influencia
ambiental que refuerza constantemente las conductas disruptivas y la falta </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">de acompañamiento de los
padres a los niños en el tratamiento.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Sobre dichos avatares trata
el presente artículo, buscando con ello crear un precedente a través </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de un estado del arte,
mediante el cual se sistematice y estructuren los contenidos en torno a dicho </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">objeto de estudio, con lo
cual se apunta a la necesidad de determinar tratamientos multimodales o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">multisistémicos de este
trastorno, en virtud de la complejidad y multiplicidad de elementos que lo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">caracterizan.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Los trastorno disruptivos<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Los Trastornos de la
Conducta Disruptiva (TCD), también llamados trastornos externalizados o del </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">comportamiento perturbador,
es un trastorno de la infancia. Los niños con este tipo de trastornos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">"parecen estar fuera de
control, se pelean con frecuencia, hacen pataletas, son desobedientes y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pueden ser
destructivos" (Sarason y Sarason, 2006, p. 481). Los niños que padecen
este trastorno </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">son de especial preocupación
para los padres, los docentes y los profesionales clínicos por su </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">irruptividad, pues no
prestan atención, parecen ser enormemente activos, se comportan de forma </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">agresiva, rompen las reglas
y provocan daños significativos a otras personas y a sus bienes. A pesar </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de ello, es muy difícil
diferenciar estas condiciones y, como consecuencia, el diagnóstico puede </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">no ser el adecuado para
categorizar un conjunto específico de síntomas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">El trastorno negativista y
desafiante, según el DSM-V, se caracteriza por un patrón de enfado/ </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">irritabilidad,
discusiones/actitud desafiante o vengativa que perdura, por lo menos, seis
meses y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que se manifiesta, al menos,
con cuatro síntomas de cualquiera de las siguientes categorías y que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">se exhibe durante la
interacción de, al menos, con una persona que no sea un hermano o hermana:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">1. A menudo pierde la calma.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">2. A menudo está susceptible
o se molesta con facilidad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">3. A menudo está enfadado y
resentido.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">4. Discute frecuentemente
con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">adolescentes.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">5. a menudo desafía
activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">autoridad o normas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">6. a menudo molesta a los
demás deliberadamente; a menudo culpa a los demás por sus </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">errores o su mal
comportamiento.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">7. ha sido rencoroso o
vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses (American </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Psychiatric Association,
2014, p. 313).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Es de tener en cuenta que
hay que considerar la persistencia y la frecuencia de dichos comportamientos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">para diferenciar los que se
consideren dentro de los límites normales de los sintomáticos. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los niños menores de
cinco años el comportamiento debe presentarse casi todos los días </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">durante un periodo de por lo
menos seis meses, a no ser que se observe que ha sido vengativo o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">rencoroso durante por lo
menos dos veces en los últimos seis meses. En los niños de cinco años o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">más, el comportamiento debe
presentarse por lo menos una vez a la semana durante al menos seis </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">meses, a menos que se
observe que ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">últimos seis meses.</span><br />
<a name='more'></a><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Los anteriores criterios de
frecuencia son considerados en grado mínimo orientador para poder </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">definir los síntomas; sin
embargo, es importante señalar que existen otros factores: la frecuencia y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la intensidad de los
comportamientos se salen de los límites de lo normal para el grado de
desarrollo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del individuo, su sexo y su
cultura.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Por su parte, el TDAH, según
el DSM-V, es un patrón constante de inatención y/o hiperactividadimpulsividad </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que interfiere con el
desarrollo o el funcionamiento y está caracterizado por inatención </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y/o hiperactividad e
impulsividad.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">En la inatención, es
pertinente señalar que seis (o más) de los siguientes síntomas se deben </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mantener durante, al menos,
seis meses en un grado que no coincide con el nivel de desarrollo y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que afecta de manera directa
las actividades sociales y académicas/laborales, aunque para adolescentes </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mayores y adultos, es decir,
para individuos con 17 años o más de edad, se requiere un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mínimo de cinco síntomas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">a. Con frecuencia falla en
prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">errores en las tareas
escolares, en el trabajo o durante otras actividades (se pasan por </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">alto o se pierden detalles,
el trabajo no se lleva a cabo con precisión).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">b. Con frecuencia tiene
dificultades para mantener la atención en tareas o actividades </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">recreativas (tiene
dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">lectura prolongada).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">c. Con frecuencia parece no
escuchar cuando se le habla directamente (parece tener la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mente en otras cosas,
incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">d. Con frecuencia no sigue
las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">o los deberes laborales
(inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">con facilidad).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">e. Con frecuencia tiene
dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">gestionar tareas
secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">orden; descuido y
desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">los plazos).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">f. Con frecuencia evita, le
disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">requieren un esfuerzo mental
sostenido (tareas escolares o quehaceres domésticos; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">en adolescentes mayores y
adultos, preparación de informes, completar formularios, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">revisar artículos largos).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">g. Con frecuencia pierde
cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">lápices, libros,
instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">h. Con frecuencia se distrae
con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y adultos, puede incluir
pensamientos no relacionados).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">i. Con frecuencia olvida las
actividades cotidianas (hacer las tareas, hacer las diligencias; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">en adolescentes mayores y
adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">las citas) (Torres, 2014, p.
10).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">En cuanto a la
hiperactividad e impulsividad, deben presentarse seis (o más) de los siguientes </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">síntomas se han mantenido
durante al menos 6 meses en un grado que no se ajusta al nivel de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">desarrollo y que afecta de
manera directa las actividades sociales y académicas/laborales, aunque </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">para adolescentes mayores y
adultos, es decir, individuos de 17 y más años de edad, se requiere </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">un mínimo de cinco síntomas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">a. Con frecuencia juguetea
con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">b. Con frecuencia se levanta
en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ej., se levanta en la clase,
en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que requieren mantenerse en
su lugar).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">c. Con frecuencia corretea o
trepa en situaciones en las que no resulta apropiado (en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">adolescentes o adultos,
puede limitarse a estar inquieto).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">d. Con frecuencia es incapaz
de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">recreativas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">e. Con frecuencia está
"ocupado," actuando como si "lo impulsara un motor" (p.
ej., es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">incapaz de estar o se siente
incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">como en restaurantes,
reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo que le </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">resulta difícil seguirlos).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">f. Con frecuencia habla
excesivamente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">g. Con frecuencia responde
inesperadamente o antes de que se haya concluido una regunta<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">(p. ej., termina las frases
de otros; no respeta el turno de conversación).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">h. Con frecuencia le es
difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">i. Con frecuencia interrumpe
o se inmiscuye con otros (se mete en las onversaciones, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">juegos o actividades; puede
empezar a utilizar las cosas de otras personas in esperar </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">hacen otros) (Torres, 2014,
p. 11).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Hay que tener en cuenta que
algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos ya se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">presentaban antes de los 12
años; de igual forma, varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">se encuentran en dos o más
contextos o ambientes (en casa, en la escuela o en el trabajo; </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con los amigos o parientes;
en otras actividades); y, además, xisten pruebas de que los síntomas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">interfieren con el
funcionamiento social, académico o laboral o reducen la calidad de los mismos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Tratamiento de los
trastornos disruptivos<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">De acuerdo con Peña y
Palacios (2011), son diversos los parámetros prácticos que existen ara </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tratar los trastornos disruptivos;
en el caso del Trastorno Negativista Desafiante (TND), por ejemplo, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la Academia Americana de
Psiquiatría de Niños y Adolescentes expone once recomendaciones </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">generales:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">8. La evaluación del
tratamiento más adecuado del TND requiere de una apropiada sociación </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">terapéutica con el niño o
adolescente y sus padres.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">9. Los aspectos culturales
se deben tomar en cuenta tanto en el diagnóstico como en el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tratamiento.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">10. La evaluación del TND
debe incluir la información que se obtiene directamente del niño </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">o adolescente y también la
de sus padres en las áreas de sintomatologías básicas, la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">edad de inicio, la duración
de los síntomas y el grado de deterioro funcional.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">11. También se debe
considerar la comorbilidad psiquiátrica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">12. El médico tratante debe considerar
importante cualquier otra información de otras ersonas, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">como por ejemplo la de los
maestros.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">13. Se recomienda el uso de
instrumentos de recolección de información o entrevistas para </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">la evaluación y el
seguimiento.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">14. El médico tratante debe
desarrollar un plan de tratamiento individualizado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">15. Las intervenciones que
se sugieran a los padres deben estar basadas en las ntervenciones </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con mayor evidencia
empírica.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">16. Se pueden recomendar
medicamentos como tratamiento aunado a las intervenciones </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">psicosociales para el
tratamiento sintomático y de las condiciones omórbidas.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">17. Cuando el TND es severo
y persistente, se pueden solicitar tratamientos extendidos e </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">intensivos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Se deben evitar las
intervenciones en donde se exponga al niño o al adolescente a situaciones </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de miedo para tratar de
convencerlo de abandonar sus conductas.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Ahora bien, una vez se
confirme que la conducta que se observa es precisamente TND, el manejo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">psicosocial, según Peña y
Palacios (2011), es la intervención terapéutica más adecuada, aunque </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">se deberá tener en cuenta la
presencia del TND en presencia o no de un Trastorno Disocial (TD).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Una intervención con
bastante evidencia es el tratamiento de los padres o cuidadores en el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">manejo conductual del niño o
del adolescente temprano (entre 12 y 15 años); estas se basan en la </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tesis de que la mala
conducta es la consecuencia de las práctica parentales inadecuadas e
inconsistente </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">e contingentes; es por este
motivo que el niño aprende que la conducta oposicionista es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">eficaz para manipular a los
adultos con el fin de que cedan a sus deseos.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Es importante tener en
cuenta que los programas de intervención, desde la óptica onductual, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">deben abarcar todos los
contextos: familiar, escolar y el del propio niño o adolescente, y la mayoría </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de estos programas parten
del análisis de la conducta a través del enfoque ABC (Antecedents, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Behavior, Consequences, por
sus siglas en inglés).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Uno de esos programas, de
acuerdo con Peña y Palacios (2011), para el tratamiento del ND es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">precisamente el programa de
Russell Barkley, el cual abarca ocho pasos con los uales se busca </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mejorar la conducta, las
relaciones sociales y la adaptación general en el ogar del niño y del
adolescente </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">temprano: </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">1) aprender a
prestar atención positiva al niño o adolescente; </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">2) utilizar el poder </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de la atención para lograr
que obedezca; </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">3) dar órdenes de manera eficaz; </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">4) enseñarle al niño o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">al adolescente a no
interrumpir actividades; </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">5) establecer en el hogar un sistema de recompensa </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con fichas; </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">6) aprender a
castigar el mal comportamiento constructivamente; </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">7) ampliar el uso de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tiempo por fuera; y </span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">8)
aprender a controlar al niño o al adolescente en lugares públicos.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Ahora, las intervenciones en
adolescentes mayores, es decir, entre los 16 y 17 años, deben </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">comprender o la intervención
psicoeducativa familiar o la terapia familiar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">En cuanto al tratamiento
farmacológico del TND, éste se dirige, especialmente, a la comorbilidad </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">como el TDAH, el TD o si se
tiene la sospecha de un trastorno afectivo y/o ansioso sub-sindromático, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">el cual deberá ser llevado a
cabo por un médico especialista en el área de salud mental, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pues el TD, señalan Peña y
Palacios (2011), requiere, por su naturaleza mixta, biológica, psicológica </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y social, de una
intervención terapéutica integral denominada “Multimodal”; su evaluación y
tratamiento, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">si es intenso, y las
indicaciones para su tratamiento farmacológico son las siguientes:</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">1. Manejo de crisis en caso
necesario:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Hospitalización y terapia
de crisis.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Antipsicóticos si persiste
la agresividad.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">2. Evaluar la psicopatología
del adolescente y su contexto:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Vulnerabilidades
psiquiátricas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Ambiente familiar y
contexto social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Funcionamiento académico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Alteraciones cognitivas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Historia de tratamientos
previos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">3. Escoger las
intervenciones apropiadas para cada caso individual de acuerdo a la evaluación </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">previa:</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Terapia familiar, terapia
cognitivo conductual, terapia multisistémica, etcétera.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">4. Considerar farmacoterapia
cuando:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Persiste el trastorno de
conducta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Existe morbilidad
psiquiátrica asociada.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">5. Después de la
prescripción, evaluar:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Aceptación del tratamiento
por el adolescente y su familia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Cuantificar los síntomas
blancos y hacer seguimiento.<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">6. Escoger el medicamento de
acuerdo a los puntos 4 y 5.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• TDAH: estimulantes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Labilidad emocional:
Estabilizadores del ánimo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Agresividad:
Estabilizadores del ánimo o antipsicóticos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">• Ansiedad: Antidepresivos<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">7. Siempre utilizar
intervención psicosocial y de apoyo a la familia (Peña y Palacios, 2011,<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">p. 424).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Cada trastorno disruptivo
tiene sus propios avatares y, dependiendo de su tipología, se aplica un </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tratamiento diferente; así
por ejemplo, los niños con TND, son rencorosos y vengativos y, por lo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">general, se sienten
víctimas, no dudando en acusar a los otros de su mal comportamiento, tienen </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">excesos de cólera, discuten
con los adultos, llevan a cabo actos que molestan a los demás, son </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">quisquillosos y se sienten
fácilmente molestos e iracundos; por ello para su diagnóstico, el trastorno </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">debe provocar, según el
DSM-IV (2014), un malestar clínicamente significativo en las áreas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">social, académica o laboral,
lo cual no aparece, de acuerdo con Félix (2003), específicamente en el </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">transcurso de un trastorno
psicótico o de estado de ánimo, por lo que no se cumple con los criterios </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del trastorno disocial;
ahora, si el individuo tiene 18 años o más tampoco se cumplen los criterios </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">del trastorno antisocial de
la personalidad.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Un aspecto a tener en cuenta
es que este trastorno, el TND, por lo general, no se presenta en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">el contexto de la escuela o
en el entorno social del niño o adolescente temprano, sino ue casi </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">siempre es en el contexto
familiar; es por ello que resulta indispensable realizar un diagnóstico </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">diferencial del trastorno de
conducta, lo cual haría más referencia al manejo comportamental de los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">padres o adultos que educan
al niño o adolescente temprano; es más, este trastorno muestra una </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">mayor prevalencia en hombres
que en mujeres y se debe ser muy cauteloso para su diagnóstico, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">especialmente en la etapa
infantil y en la adolescencia y preadolescencia, pues estas etapas se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">caracterizan por un alto
grado de oposicionismo (aunque muchas veces esta sintomatología es </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">transitoria).</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Generalmente, la terapia
farmacológica no suele ser eficaz para este tipo de trastorno, aunque </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">sí se utilizan los fármacos
para el tratamiento de otros síntomas y trastornos asociados a éste, lo </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que quiere decir que es un
tratamiento que se reduce, exclusivamente, a la intervención psicológica </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">por medio de terapia
individual, instrucción a padres y profesores para su manejo y terapia
familiar.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Ahora bien, uno de los
mayores avatares en el tratamiento, o más bien, en el diagnóstico de los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">trastornos disruptivos en la
población infantil, es que en muchos niños y adolescentes tempranos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">puede presentarse conductas
que fácilmente podrían ser diagnosticadas, especialmente por sus profesores</span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> y por los padres,
como trastornos de la personalidad; ese “etiquetamiento”, a priori, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">puede llevar a que se señale
erróneamente a un niño o adolescente que padece de TDAH o TND </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cuando no es así y muchas
veces ello es sugerido por los propios docentes, y hasta por los padres </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">de familia, quienes muchas
veces aplican test que supuestamente permiten evaluar a un niño o </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">adolescente y decir si éste
padece o no una trastorno de conducta.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ello, podría decirse, es sumamente </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">riesgoso, en la medida en
que lo primero que hay que hacer, como padres y como docentes, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">es averiguar el origen del
problema (cosa que debe ser realizada por un profesional experto) para así </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">saber si el padecimiento es
inexistente. Esto quiere decir que, por lo general, son los padres y los </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">maestros quienes juzgan la
frecuencia de emisión de ciertas conductas y son quienes determinan si </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">su frecuencia es anormal; de
esta forma, la elección de los niños y niñas que deben ser etiquetados </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">con ciertos trastornos
depende, en gran medida, del uicio social de padres y docentes.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Conclusiones<o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">El TND y el TD son algunos
de los trastornos disruptivos más frecuentes y graves de los trastornos </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">conductuales que se
presentan en la infancia y la adolescencia. Las manifestaciones con las que </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">actualmente se diagnostica
el TD, por ejemplo, son muy diversas, pues incluyen conductas bastante </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">agresivas y otras no tan
agresivas, es por ello que su tratamiento debe ser multidisciplinario, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">en el cual se incorporen las
intervenciones farmacológicas, psicoeducativas y psicoterapéuticas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">necesarias; es de tener en
cuenta también que algunos individuos desarrollan psicopatía, lo cual </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">se constituye en un
especificador que se relaciona con las conductas disruptivas más intensas y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">graves de los trastornos de
la conducta disruptiva (TCD).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">La distinta naturaleza de
los problemas del comportamiento que presentan muchos niños y </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">adolescentes se caracterizan
por una razón, un curso evolutivo y un pronóstico diferente.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En muchas </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">ocasiones se trata de
trastornos psiquiátricos complejos que, además, aparecen con un alto </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">grado de comorbilidad, lo
que dificulta su conceptualización, aunque, el conocimiento y la teoría </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">que existe al respecto
proporcionan claves suficientes para su intervención, así como una mayor </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">comprensión de las conductas
que se manifiestan.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Finalmente, es de anotar que
es muy importante el papel que desempeñan los profesores en </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">cuanto a la observación y
detección de los problemas de comportamiento de sus alumnos; sin </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">embargo, una cosa que hay
que tener en cuenta es que los profesores con menos experiencia </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">pueden hacer valoraciones
más severas de las conductas de sus alumnos que aquellos más experimentados, </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">lo que indica que a medida
que el profesor adquiere experiencia son paulatinamente </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">más tolerante con las
conductas antisociales; sin embargo, y a pesar de la experiencia que puedan </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">tener muchos profesores en
la escuela, es importante señalar que existe una visión generalizada </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">y, por qué no decirlo,
errada, de que una de las funciones del docente (y de los padres) es la de </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">diagnóstico, cosa que muchos
expertos en la materia critican, según señala Ramos (2013), pues </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">hoy en día cualquier niño o
niña que muestre el más mínimo síntoma de algún tipo de trastorno se </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">“etiqueta” y, por tanto, se
medicaliza.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estudiante de Psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, 2015. E-mail: tefaarango16@hotmail.com ** </span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estudiante de Psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, 2015. E-mail: luisamarin-23@hotmail.com *** </span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Estudiante de Psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, 2015. E-mail:mariasalda7@hotmail.com </span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">**** Estudiante de Psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, 2015. E-mail: siergalcar@hotmail.com </span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">***** Docente del programa de Psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, 2015. E-mail: juan.betancurri@amigo.edu.co</span></div>
</div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; line-height: 115%;">Referencias<o:p></o:p></span></div>
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children and adolescents with oppositional defiant disorder,<o:p></o:p></span></div>
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Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-44945775768306165822017-09-01T05:57:00.000-07:002017-09-01T05:57:22.866-07:00La personalidad psicopática como indicador distintivo de severidad y persistencia en los problemas de conducta infanto-juveniles. Laura López-Romero, Estrella Romero y Mª Ángeles Luengo Universidad de Santiago de Compostela<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhrolmPyY-z-3ZGRSt_igvfy2NBNp6zANqNIs_KIF3JQGI_3908KNH7U2b-ANLOBfzJQJ9CrrV4hvBYjxOH4T0zrwXWBulyytrqHZfkQw-IJGeLl0UXA16TSN6zQ_QlNAcr7af_-9ose7A/s1600/7.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhrolmPyY-z-3ZGRSt_igvfy2NBNp6zANqNIs_KIF3JQGI_3908KNH7U2b-ANLOBfzJQJ9CrrV4hvBYjxOH4T0zrwXWBulyytrqHZfkQw-IJGeLl0UXA16TSN6zQ_QlNAcr7af_-9ose7A/s1600/7.jpg" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los problemas de conducta constituyen uno de los fenómenos más analizados durante la infancia y
la adolescencia. Dada su heterogeneidad, durante las últimas décadas se ha planteado la necesidad de
delimitar los problemas de conducta de inicio temprano a partir de la manifestación de rasgos afectivos,
interpersonales y conductuales similares a los que defi nen la psicopatía adulta. El presente trabajo
pretende analizar, desde una perspectiva transversal y longitudinal, si la manifestación temprana de
rasgos psicopáticos permite distinguir a un grupo de sujetos con problemas conductuales más severos
y persistentes. Para ello, se analizaron los datos obtenidos en una muestra de 192 niños de entre 6 y 11
años, de los cuales 133 fueron nuevamente evaluados en un seguimiento realizado tres años después.
A partir de los resultados obtenidos en el mCPS y CBCL (padres) y en el APSD y TRF (profesores),
se observó que los niños que manifestaban rasgos psicopáticos de forma temprana presentaban mayor
frecuencia, gravedad y persistencia de problemas de conducta. Estos resultados sugieren la necesidad
de tener en cuenta el papel de los rasgos psicopáticos, especialmente de tipo afectivo-interpersonal,
como factor de riesgo con el que delimitar los patrones más severos y persistentes de conducta
externalizante. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Psychopathic personality as a distinctive indicator of severity and persistence for child and youth
conduct problems. Conduct problems are among the most discussed behavioral problems during
childhood and adolescence. Given their heterogeneity, in recent years, researchers on this topic
have called for delineation of early-onset conduct problems on the basis of affective, interpersonal
and behavioral traits that resemble adult psychopathy. The present study aims to analyze, from both
a cross-sectional and longitudinal perspective, whether early psychopathic traits allow identifi cation
of a group of individuals defi ned by severe and persistent behavioral problems. To achieve this goal,
data from a sample of 192 children (aged 6 to 11) were analyzed; from this sample, 133 children were
followed-up in a new data collection that took place three years later. From the data obtained with the
mCPS and CBCL (parents), and APSD and TRF (teachers), we observed that children who showed
early psychopathic traits, also showed greater frequency, severity and persistence of conduct problems.
These results suggest the need to take into account the role of psychopathic traits (particularly, affective
and interpersonal) as risk factors to delimit the most serious and persistent patterns of externalizing
behavior.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los problemas de conducta constituyen un fenómeno de gran
relevancia en la actualidad, dando lugar a una de las alteraciones
más analizadas en infancia y adolescencia (Thomas, 2010).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Entre las diversas clasificaciones propuestas para su análisis,
el modelo de Moffi tt (1993), según el cual los problemas de conducta
presentan dos trayectorias bien diferenciadas, ha sido uno de
los más analizados y contrastados. Por una parte, el patrón persistente
en el ciclo vital se caracterizaría por un inicio temprano del
desajuste conductual como consecuencia de la interacción entre
un niño vulnerable y un ambiente adverso. Por otra, el patrón limitado
a la adolescencia surgiría como una forma exagerada de
experimentar el salto madurativo propio de la etapa adolescente
(Romero, 2001).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Siguiendo los planteamientos de dicho modelo, los problemas
de conducta de inicio temprano, además de caracterizarse por su
pronta manifestación, se asocian con un peor pronóstico dada la
estrecha relación que mantienen con comportamientos de tipo
agresivo, delictivo y antisocial persistentes y severos (Moffitt,
2007). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, a pesar de las diferencias constatadas con el
patrón de inicio adolescente y del extenso trabajo llevado a cabo
con el fin de perfilar las características de las conductas disruptivas
en la infancia, los problemas de conducta de inicio temprano
todavía siguen constituyendo un patrón heterogéneo en cuanto a
etiología, curso y pronóstico (White y Frick, 2010).
Con el fi n de delimitar este fenómeno, en las últimas décadas
se ha propuesto el estudio de la personalidad psicopática en
la infancia.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tal y como se ha constatado en múltiples investigaciones, el origen de la psicopatía podría situarse durante las
primeras etapas del ciclo vital (Frick y White, 2008) a través de
la presencia de rasgos y características afectivas (e.g., baja capacidad
para la empatía), interpersonales (e.g., manipulación) y
conductuales (e.g., impulsividad) similares a los que definen la
psicopatía adulta (Romero, Luengo, Gómez-Fraguela, Sobral y
Villar, 2005).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Partiendo directamente del concepto de psicopatía, Frick,
O’Brien, Wootton y McBurnet (1994) comprobaron que entre
la población infantil podían ser identificadas dos dimensiones
similares a las tradicionalmente analizadas entre la población
adulta (Romero, 2001). Por una parte, la Impulsividad/Problemas
de conducta, en la que se recogen rasgos relativos a un
pobre control de impulsos o ausencia de responsabilidad, característicos
del amplio conjunto de niños que manifiestan problemas
de conducta (Luengo, Sobral, Romero y Gómez-Fraguela,
2002).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otra, la Dureza/Insensibilidad emocional, que agrupa
rasgos afectivos e interpersonales que resultarán claves en el
estudio de la personalidad psicopática (Patrick, Fowles y Krueger,
2009).
Los resultados de diversos trabajos han constatado que los
rasgos asociados con la dureza e insensibilidad emocional presentan
cierta estabilidad desde la infancia hasta la adolescencia
(e.g., Obradovic, Pardini, Long y Loeber, 2007), a lo largo del
período adolescente (e.g., Burke, Loeber y Lahey, 2007) y desde
la adolescencia hasta la etapa adulta (e.g., Lynam, Caspi, Moffitt,
Loeber y Stouthamer-Loeber, 2007). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por otra parte, se ha comprobado
su importante papel como predictor de problemas de
conducta severos (Frick, Stikle, Dandreaux, Farrell y Kimonis,
2005), agresión y violencia (especialmente de tipo proactivo, e.g.,
Marsee y Frick, 2010) o conductas delictivas (e.g., Lynam, Miller,
Vachon, Loeber y Stouthamer-Loeber, 2009). De este modo,
la manifestación de rasgos psicopáticos a edades tempranas permite
distinguir grupos de sujetos con problemas de conducta de
inicio temprano que van a diferir sustancialmente de los demás en
el tipo de comportamientos que manifi estan, la trayectoria evolutiva
que desarrollan o los factores de riesgo subyacentes (Frick y
White, 2008). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En defi nitiva, teniendo en cuenta la menor estabilidad de los
rasgos de personalidad durante la infancia (McCrae et al., 2002),
así como los resultados positivos que se han hallado en tratamientos
destinados a niños y jóvenes (Salekin, Worley y Grimes, 2010),
se justifica el estudio de la personalidad psicopática en edades
tempranas a partir del papel que desempeña como factor de riesgo
de los problemas de conducta infanto-juveniles, facilitando así la
delimitación de los patrones más severos y persistentes (Frick y
Viding, 2009).
A partir de los planteamientos previos, este trabajo propone
como objetivo principal analizar si la manifestación temprana de
rasgos psicopáticos permite distinguir a un grupo de niños con
problemas de conducta de inicio temprano que van a diferir sustancialmente
de los demás en el tipo y gravedad de las conductas
que manifiestan, así como en su curso y pronóstico. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En primer
lugar, y partiendo de una perspectiva transversal, se analizará la
frecuencia y severidad de las conductas externalizantes ante la
presencia de rasgos de dureza-insensibilidad emocional. </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En segundo
lugar, se examinará, a nivel longitudinal, qué tipo de trayectoria
evolutiva desarrollan los problemas de conducta en un
período de tres años ante la manifestación temprana de rasgos
psicopáticos.
Método
Participantes
Los datos empleados fueron recogidos en una muestra inicial
(T1) de 192 participantes (72,4% niños) de entre 6 y 11 años (M=
8,05; DT= 1,49), escolarizados entre el primer y el segundo ciclo
de Educación Primaria, en 34 centros de Galicia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con el fin de que
en la muestra estuviesen representados distintos niveles de conductas
disruptivas, a partir de la información proporcionada por los
profesores, se seleccionaron niños con elevados niveles de conducta
externalizante, así como niños en los que apenas eran perceptibles
alteraciones conductuales. La información fue proporcionada
por 173 padres/madres y 113 profesores.
Tres años después se realizó un seguimiento (T2) a 133 de los
192 casos iniciales (68,4% niños; M= 11,09; DT= 1,45), con el
fin de analizar la evolución de los problemas de conducta a partir
de la información proporcionada por 106 padres. Esta cifra de sujetos
supone un 31% de atrición entre las dos muestras. </span><br />
<a name='more'></a><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una vez
comparadas, se corroboró que la mayoría de los casos perdidos se
correspondían con aquellos que presentaban inicialmente mayores
niveles de desajuste conductual, tal y como mostraron los datos
obtenidos en la comparación realizada entre las medidas de conducta
externalizante del CBCL (F= 9,44; g.l.= 1/170; p<,01), lo
cual supone un hecho comúnmente observado en estudios con un
planteamiento longitudinal.
Variables e instrumentos
Estudio inicial (T1)
Modified Child Psychopathy Scale (mCPS; Lynam y Gudonis,
2005). Se ha empleado la versión para padres más reciente
del instrumento formada por 55 ítems en forma de pregunta con
un formato de respuesta Verdadero (1), Falso (0). Los ítems se
agrupan en 14 dimensiones con coeficientes de fiabilidad que oscilan
entre ,41 y ,74. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dichas dimensiones fueron agrupadas en dos
dimensiones globales, similares a las empleadas en el estudio de
la psicopatía adulta, y cuya validez ha sido probada en trabajos
anteriores (véase Kotler y McMahon, 2010). El Factor 1 (F1; α=
,80) recoge los rasgos afectivos e interpersonales de Locuacidad,
Falsedad, Manipulación, Ausencia de culpa, Pobreza de afecto, Insensibilidad,
Informalidad y Grandiosidad. Por su parte, el Factor
2 (F2; α= ,81) hace referencia a los aspectos más conductuales del
fenómeno a través de las dimensiones de Susceptibilidad al aburrimiento,
Estilo de vida parasitario, Descontrol conductual, Falta de
planificación, Impulsividad y Ausencia de responsabilidad.
Antisocial Process Screening Device (APSD; Frick y Hare,
2001). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se ha empleado la versión para profesores de esta escala
que valora la manifestación de rasgos psicopáticos a través de 20
ítems puntuables en una escala de 0 (Totalmente falso) a 2 (Totalmente
verdadero). Se ha optado por la estructura inicialmente
hallada de dos factores (Frick et al., 1994) que permitirá operativizar
la comparación de resultados con el mCPS, y cuya fiabilidad
y validez predictiva ha sido probada en múltiples trabajos
(Kotler y McMahon, 2010). El factor Dureza/Insensibilidad emocional
(D/IE; α= ,76; e.g., «Tiene emociones superfi ciales o poco
auténticas») permite valorar los rasgos afectivos e interpersonales
más característicos de la personalidad psicopática. Por su parte, el
factor Impulsividad/Problemas de conducta (I/PC; α= ,83) permiteanalizar los aspectos más conductuales del constructo (e.g., «Actúa
sin pensar en las consecuencias»).
Child Behavioral Checklist (CBCL; Achenbach, 1991a).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Este
cuestionario valora la presencia de alteraciones conductuales en
las dimensiones Interiorización-Exteriorización, a partir de la información
proporcionada por los padres a través de 113 ítems con
una escala de respuesta de 0 (No es verdad) a 2 (Muy verdadero o
frecuentemente verdad). De las ocho categorías en las que se agrupan
los ítems, se seleccionaron las correspondientes a la dimensión
externalizante: Comportamiento agresivo (AGRES; α= ,90), formada
por 20 ítems que valoran comportamientos antinormativos leves
(e.g., «Es abusón, cruel o desconsiderado con los demás»);
Conducta delictiva (DELIC; α= ,65), compuesta por 13 ítems que
valoran alteraciones conductuales severas (e.g., «Prende fuegos»);
y Problemas externalizantes (TOTAL; α= ,91) que, a partir de los 33
ítems que conforman las escalas anteriores, permite obtener una
medida global de desajuste conductual.
Teacher’s Report Form (TRF; Achenbach, 1991b). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con una estructura
similar al CBCL este cuestionario analiza los problemas
conductuales en el ámbito académico. De nuevo se seleccionaron
las escalas situadas en la dimensión externalizante: Comportamiento
agresivo (AGRES; α= ,97), formada por 26 ítems (e.g.,
«Desafiante, responde a los profesores»); Conducta delictiva (DELIC;
α= ,79), formada por 11 ítems (e.g., «Roba»); y Problemas
de externalización (TOTAL; α= ,97) creada a partir de los 37 ítems
anteriores.
Estudio de seguimiento (T2)
Cuestionario de padres.</span><br />
<br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dada la dificultad de aplicar durante
el seguimiento el cuestionario para la valoración de problemas de
conducta de forma íntegra, se emplearon medidas breves a partir
de una selección de 15 ítems extraídos de las escalas de externalización
del CBCL. De este modo, se obtuvieron las escalas Comportamiento
agresivo (AGRES; 9 ítems; α= ,89); Conducta delictiva
(DELIC; 6 ítems; α= ,67); y una escala global de Problemas externalizantes
(TOTAL; α= ,89), en la que se agrupan los 15 ítems
anteriores.
Procedimiento
La evaluación inicial (T1) se llevó a cabo tras un contacto previo
con los centros educativos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para facilitar la selección de casos
se elaboró un cuestionario de screening, dirigido a los tutores
académicos, a partir de una adaptación del Teacher’s Report Form
(Achenbach, 1991), al que se añadió un listado con diversas conductas
objeto de estudio, elaborado a partir de los criterios establecidos
en el DSM-IV-TR para el Trastorno por Défi cit de Atención
e Hiperactividad (TDAH), el Trastorno Negativista Desafiante y el
Trastorno Disocial. A partir de esta evaluación inicial fueron seleccionados,
por conveniencia y en función de su nivel de problemas
de conducta, los posibles casos participantes en el estudio. Posteriormente,
se estableció un contacto telefónico con las familias en
el que se explicaron los objetivos del trabajo, además de solicitar
su autorización y colaboración en el mismo. Los cuestionarios,
administrados por psicólogos cualificados y entrenados en la aplicación
de los instrumentos, fueron completados por padres y profesores
en los centros educativos. El estudio de seguimiento (T2)
se inició con un contacto telefónico con las familias, detallando los
objetivos de esta segunda evaluación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tablas : http://www.psicothema.com/pdf/3938.pdf</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una vez obtenida la autorización
para realizar el seguimiento se enviaron los cuestionarios
por correo postal al hogar familiar, junto con un sobre de prepago
en el que los participantes reenviarían el cuestionario una vez completado.
Durante todo el proceso se llevó a cabo un seguimiento
telefónico mediante el cual se comprobó la correcta recepción de
los cuestionarios y se resolvieron las dudas surgidas durante el proceso
de cumplimentación. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Ambas evaluaciones fueron llevadas a
cabo bajo condiciones garantizadas de confidencialidad.
Análisis de datos
Los datos recogidos fueron analizados mediantes análisis de
varianza (ANOVA) y covarianza (ANCOVA). Las diferencias entre
las trayectorias evolutivas de los problemas de conducta fueron
examinadas a través de la prueba post hoc de comparación de pares
DHS de Tukey.
Resultados
Rasgos psicopáticos y conducta disruptiva severa
Bajo una perspectiva transversal, y con el fi n de analizar la mayor
severidad de las alteraciones conductuales en el grupo con mayor
presencia de rasgos psicopáticos, se comenzó seleccionando
al grupo de niños en los que ya se habían manifestado conductas
externalizantes de relevancia. El criterio empleado requería que
los sujetos obtuviesen en T1 una puntuación T superior a 70 (dos
desviaciones por encima de la mediana; Achenbach, 1991a) en el
CBCL, en el TRF o en ambas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Dentro de este grupo se tomaron las
escalas del mCPS y APSD, en las que se medían los rasgos psicopáticos
emocionales e interpersonales (F1 y D/Ie), y se crearon dos
nuevos grupos tomando como punto de corte la mediana obtenida
en cada caso. De este modo, se obtuvieron los grupos de bajos y
altos en el F1 (Mdn= 29; n= 43 y 39 para bajos y altos, respectivamente)
y en D/Ie (Mdn= 4; n= 59 y 43).
En la tabla 1 se muestran las comparaciones entre los grupos
bajos y altos en el F1 del mCPS. El grupo altos obtuvo puntuaciones
signifi cativamente superiores en las escalas Delic y Total
del CBCL (F= 6,24 y 4,40; g.l.= 1/41; p<,05, respectivamente).
En ambos casos, siguiendo la regla de Cohen (1988) para la interpretación
del valor de eta² (ŋ²), el tamaño del efecto de dichas
diferencias fue moderado (ŋ²= ,13 y ,10). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A pesar de no observar diferencias significativas en la escala de
comportamiento agresivo ni en las correspondientes al TRF, probablemente
debido al efecto del informante, sí se puede apreciar la
tendencia general de que los niños con mayores niveles de rasgos
psicopáticos desarrollaron conductas disruptivas más frecuentes y
severas.
Los resultados obtenidos en la comparación de los grupos bajos
y altos del rasgo D/Ie del APSD (tabla 2) muestran la presencia
de diferencias significativas en todas las escalas del TRF (p<,01),
pero no así en las del CBCL, observándose de nuevo una mayor
convergencia entre las puntuaciones de un mismo informante. Con
un tamaño del efecto elevado (ŋ²= ,16-,18), fue el grupo altos en
D/Ie el que presentó puntuaciones significativamente superiores en
conducta externalizante. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Rasgos psicopáticos y conducta disruptiva persistente
En segundo lugar, siguiendo un diseño longitudinal, se examinó
hasta qué punto la manifestación de una personalidad psicopática
influye en la trayectoria evolutiva de los problemas de conducta a
lo largo del período de tres años que abarca este estudio.
Con el fi n de facilitar la comparación de resultados en T1 y T2,
se crearon en T1 escalas breves de conducta externalizante idénticas
a las empleadas en T2. Posteriormente, como forma de establecer
grupos en función del nivel de problemas de conducta inicial (T1),
se tomó el percentil 25 (4) y 75 (13) de la puntuación obtenida en
la escala global abreviada de problemas externalizantes del CBCL.
De este modo se creó un grupo con los sujetos que inicialmente
presentaban escasas alteraciones conductuales (bajos; puntuación
inferior al percentil 25), otro formado por niños con un nivel medio
(medios; puntuación entre el percentil 25 y el 75), y un último
grupo formado por niños con un nivel elevado (altos; puntuación
por encima del percentil 75). Estos mismos grupos fueron creados
en T2 a partir de las puntuaciones obtenidas en la escala global del
CBCL. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Posteriormente, se realizaron todas las combinaciones posibles
con los distintos grupos, obteniendo así diversas trayectorias
en la evolución de los problemas de conducta infantiles.
Teniendo en cuenta que todos los sujetos con un bajo índice de
desajustes conductuales informadas por los padres en T1 no evolucionaron
hacia niveles más elevados, no se realizó ningún tipo de
análisis con ese grupo.
Por su parte, se realizaron comparaciones entre los tres grupos
de sujetos que partían de un nivel medio de conducta externalizante
en T1: Medios-Medios (n= 19), Medios-Altos (n= 6) y Medios-Bajos
(n= 16). Dado que se parte de un grupo amplio de sujetos,
previamente se comprobó su homogeneidad en cuanto a edad (F=
3,15; g.l.= 2/41; n.s.), al tiempo que se observaron diferencias significativas en el nivel de problemas de conducta inicial (F= 3,26;
g.l.= 2/41; p<,05), por lo que la puntuación global abreviada de
problemas externalizantes del CBCL (T1) fue introducida como
covariable en los análisis de varianza realizados.
Los resultados obtenidos (tabla 3) muestran la existencia de diferencias
significativas en las medidas de personalidad psicopática
del mCPS. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Concretamente, el grupo Medios-Altos presentó los
mayores niveles de rasgos psicopáticos de corte emocional e interpersonal.
Además, con un tamaño del efecto elevado (ŋ²= ,29), este
grupo se diferenció de forma signifi cativa de los grupos Medios-Medios
y Medios-Bajos (F1; F= 3,71; g.l.= 3/28; p<,05).
Resultados similares se observan con respecto al factor conductual
(F2; F= 3,18; g.l.= 3/28; p<,05). De nuevo, la mayor puntuación
en rasgos psicopáticos conductuales correspondió al grupo
Medios-Altos. En este caso, con un tamaño del efecto igualmente
elevado (ŋ²= ,29), las diferencias resultan significativas con respecto
al grupo Medios-Bajos. Por su parte, en las escalas del APSD no
se observan diferencias significativas entre los grupos analizados. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Un último análisis fue realizado con el grupo que partía de niveles
elevados de conductas externalizantes en T1: Altos-Altos (n=15), Altos-Medios (n= 9) y Altos-Bajos (n= 1). La comparación entre
los grupos Altos-Altos y Altos-Medios, tras descartar el grupo
Altos-Bajos por contar con un solo sujeto, no mostró diferencias
significativas. De este modo, la manifestación temprana de rasgos
psicopáticos favorece la estabilidad de los problemas de conducta
severos, así como el mantenimiento de conductas disruptivas
que, a pesar de reducir su frecuencia y severidad, son consideradas
igualmente problemáticas. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Discusión y conclusiones
Dentro del análisis de la relación entre rasgos psicopáticos y
problemas de conducta infantiles, el presente trabajo planteaba si se
podría delimitar un subgrupo de niños con problemas de conducta
de inicio temprano que difi eren sustancialmente de los demás en la
severidad de las conductas que manifi estan y la trayectoria evolutiva
que desarrollarán a lo largo de los años (Frick y White, 2008).
Esta distinción vendría dada por la presencia de rasgos y características
afectivas, interpersonales y conductuales similares a las
que definen la psicopatía adulta. Para ello, el trabajo se estructuró a
partir de dos objetivos específicos a través de los cuales se analizó,
por una parte, la mayor severidad y, por otra, la mayor persistencia
de las alteraciones conductuales en aquellos niños en los que se
habían manifestado de forma temprana rasgos psicopáticos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En primer lugar, se seleccionó al grupo de niños con mayores
niveles de conducta externalizante y se realizó una comparación en
las distintas medidas de problemas de conducta entre los participantes
que manifestaban altos y bajos niveles de rasgos psicopáticos.
Teniendo en cuenta el solapamiento entre el componente conductual
de la personalidad psicopática y los problemas de conducta
(Lynam y Gudonis, 2005), a la hora de establecer los grupos altos
y bajos en rasgos psicopáticos se tomaron únicamente las escalas
afectivo-interpersonales de los instrumentos.
Al comparar al grupo de sujetos en función del mayor o menor
nivel de rasgos psicopáticos emocionales informados por los padres
(F1, mCPS) se observó la existencia de diferencias significativas en
las medidas de conducta delictiva y total externalizante del CBCL. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este sentido, los niños en los que habían sido detectados rasgos
puramente psicopáticos a través del mCPS presentaban alteraciones
conductuales más frecuentes y severas. De modo similar, tras comparar
a los niños altos y bajos en el rasgo de dureza emocional medido
a través de la información proporcionada por los profesores (D/
Ie, APSD), se observaron diferencias significativas en las tres escalas
de problemas de conducta medidas a través del TRF. De nuevo,
fueron los niños más insensibles emocionalmente los que presentaron
mayor variedad y severidad de comportamientos disruptivos. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Teniendo en cuenta el tamaño del efecto de los resultados significativos, los datos parecen ir en la línea de las formulaciones
planteadas en el estudio de la personalidad psicopática en la infancia,
según las cuales la presencia de rasgos psicopáticos no solo se
relaciona y predice los problemas de conducta de inicio temprano
(Lynam et al., 2009), sino que permite delimitar un subgrupo de
niños en los que se observa una mayor variedad, frecuencia y gravedad
de comportamientos problemáticos (Frick y Viding, 2009).
En segundo lugar, a partir de un diseño longitudinal y con el fi n
de comprobar la mayor persistencia de las conductas disruptivas
ante la manifestación de rasgos psicopáticos, se analizaron las trayectorias
evolutivas de los problemas de conducta infantiles.
Las comparaciones realizadas con el grupo de niños que en T1
habían presentado un nivel medio de conductas disruptivas mostraron
la existencia de diferencias significativas entre las tres trayectorias
evolutivas posibles en función del nivel de rasgos psicopáticos
valorados con el mCPS. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">De este modo, los rasgos afectivo interpersonales
permitieron distinguir al grupo de sujetos cuyos
problemas de conducta habían evolucionado de forma negativa hacia
niveles superiores, diferenciándose significativamente tanto de
aquellos que permanecían en el mismo nivel como de los que los
habían reducido de forma significativa. De forma similar, el rasgo
conductual permitió distinguir a los sujetos que incrementaron sus
problemas de conducta de aquellos que los habían reducido en los
tres años del estudio.
Estos datos muestran que la manifestación de rasgos psicopáticos a edades tempranas se relaciona con una peor evolución en
los problemas de conducta, favoreciendo su persistencia tres años
después. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resulta especialmente relevante la influencia de los rasgos
afectivos (e.g., insensibilidad, ausencia de culpa), ante cuya presencia
los problemas conductuales no solo se mantienen a lo largo del
tiempo, sino que muestran un peor pronóstico, incrementándose la
frecuencia y severidad de los mismos (Frick y White, 2008).
En definitiva, los resultados de este estudio permiten seguir la
línea de los trabajos que plantearon la manifestación de rasgos psicopáticos
a edades tempranas como un importante elemento con
el que defi nir y delimitar un conjunto de niños en los que se desarrollarán
problemas de conducta severos y persistentes (Frick et
al., 2005), patrones de conducta agresiva, especialmente de tipo
proactivo (Marsee y Frick, 2010) y comportamientos delictivos de
inicio temprano (Lynam et al., 2009). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con todo ello, el estudio presenta ciertas limitaciones. En primer
lugar, el estudio de la personalidad psicopática no está exento de
controversia, dadas las connotaciones negativas tradicionalmente
asociadas con el constructo (e.g., ausencia de moralidad, relación
con conducta antisocial y delictiva, resistencia al tratamiento; Garrido,
Stangeland y Redondo, 2006). Sin embargo, aun teniendo en
cuenta que la psicopatía como tal no ha sido demostrada a edades
tempranas (Hart, Watt y Vincent, 2002), existe evidencia empírica
sufi ciente que permite plantear la manifestación de rasgos psicopáticos antes de la etapa adulta (Frick y White, 2008), justifi cando su
análisis ya no solo como precursor de psicopatía, sino como un nuevo
factor de riesgo para los patrones más graves y persistentes de
conducta antisocial (Marsee y Frick, 2010). </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una segunda limitación
del trabajo hace referencia al solapamiento entre el componente
conductual de la personalidad psicopática y las medidas de problemas
de conducta empleadas (Lynam y Gudonis, 2005). Aun habiendo
seleccionado únicamente las escalas afectivo-emocionales para
el desarrollo de determinados análisis, en futuros trabajos resultará
necesario emplear nuevas medidas que analicen de forma específica
los rasgos centrales de la personalidad psicopática (e.g., ICU; Frick,
2004). En tercer lugar, se observa un claro efecto del informante
ante la mayor convergencia entre las puntuaciones obtenidas en un
mismo ámbito (familiar: mCPS y CBCL; y académico: APSD y
TRF).</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> A pesar de la necesidad de contar con múltiples fuentes de información
en el estudio de los problemas de conducta infantiles, se
podría limitar dicho efecto a través de procedimientos que permitan
obtener una medida global en la que se unifiquen las puntuaciones
de cada uno de los informantes (e.g., Frick et al., 2005).
El estudio de la personalidad psicopática en la infancia permite,
por tanto, profundizar en el cambio y evolución de los problemas
de conducta, favoreciendo la detección temprana de los patrones
más graves y persistentes e incrementando las opciones de prevención
y tratamiento.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Referencias</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
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<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
Psicothema 2011. Vol. 23, nº 4, pp. 660-665 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
www.psicothema.com Copyright © 2011 Psicothema</div>
Unknownnoreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-4343193972181442047.post-17684318433912144912017-08-15T06:26:00.000-07:002017-08-15T06:26:00.735-07:00EVALUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DELICTIVAS DE MENORES INFRACTORES DE LA COMUNIDAD DE MADRID Y SU INFLUENCIA EN LA PLANIFICACIÓN DEL TRATAMIENTO. José Luis Graña Gómez1 Universidad Complutense de Madrid. Vicente Garrido Genovés. Universidad de Valencia. Luis González Cieza. Agencia de la Comunidad de Madrid para la Reeducación y Reinserción del Menor Infractor* <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjsdJhT60BMqV-AoL8UsvtJNZvhvBrKTHAxHh2otHpQVmWPC77MAoyffyqzxYzW98zXSkXf7qq2PPmnQIHGxZNP_fsKbFANN9m8gsaNtmCaf2j6Z-UW9FCXsk81RRY2pCeLz_NJf4fsZcU/s1600/9.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="317" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjsdJhT60BMqV-AoL8UsvtJNZvhvBrKTHAxHh2otHpQVmWPC77MAoyffyqzxYzW98zXSkXf7qq2PPmnQIHGxZNP_fsKbFANN9m8gsaNtmCaf2j6Z-UW9FCXsk81RRY2pCeLz_NJf4fsZcU/s320/9.jpg" width="320" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resumen:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El objetivo de este estudio consiste en caracterizar a los menores que están en
centros de internamiento de la Agencia de la Comunidad de Madrid para la
Reeducación y Reinserción del Menor Infractor en cuanto a sus características
delictivas y, al mismo, tiempo validar un instrumento conocido como IGI-J
(Inventario para la Gestión e Intervención con Jóvenes) [YLS/CMI (Youth Level
of Service/Case Management Inventory)] que permite evaluar factores de riesgo
estáticos y dinámicos para explicar la conducta delictiva y desarrollar objetivos
de intervención educativo-terapéuticos. Para ello, se ha contado con 208
menores con una edad media de 17 años. Los resultados muestran que la media
de delitos por sujeto es de 1.86 siendo los más frecuentes los delitos contra la
propiedad. En cuanto a las medidas judiciales impuestas por los delitos
cometidos, la media fue de 1.44 y el promedio de la duración de las medidas fue
de 8,47 meses.
Refiriéndonos al IGI-J, este instrumento ha mostrado unos importantes
indicadores de fiabilidad (alfa de Cronbach 0.88) y validez predictiva. Las </span><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">distintas escalas discriminaron de forma adecuada entre reincidentes y no
reincidentes, violentos y no violentos. Se analizan los datos en relación a la
planificación de los programas de intervención a desarrollar con este tipo de
población. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">PALABRAS CLAVE: Menores Infractores, Reincidentes, Violentos, IGI-J. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Abstract </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">The goal of this study is to characterize minors interned in centers of the
Agency of the Community of Madrid for the Reeducation and Reinsertion of
Transgressing Minors with regard to their delinquent characteristics and to
validate an instrument known as the YLS/CMI (Youth Level of Service/Case
Management Inventory), which allows us to assess the static and dynamic risk
factors that explain delinquent behavior and to develop educational-therapeutic
intervention goals. Participants were 208 minors, mean age 17 years old. The
results show that the average number of criminal acts per subject is 1.86, with
offenses against property being the most frequent. The mean judicial measure
imposed for the offenses was 1.44, and the mean duration of the measures was
8.47 months.
With regard to the IGI-J, this instrument has shown satisfactory reliability
indicators (Cronbach’s alpha .88) and predictive validity. The diverse scales
adequately discriminated between recidivists and nonrecidivists, violent and
nonviolent minors. The data are analyzed with a view to planning intervention
programs to be developed with this kind o f population. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> KEY WORDS: minors, transgressors, recividists, violent youths, IGI-J. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Introducción </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La conclusión que se deriva de los dictámenes de la literatura
especializada sobre los programas que logran mejores porcentajes en la
reducción de la reincidencia indica que los jóvenes que cumplen medidas
judiciales precisan, sobre todo, nuevas formas de pensar la realidad y de actuar
en ella. Estos programas ayudan a que el sujeto desarrolle estrategias más
hábiles de solución de problemas; que disponga de autocontrol para no
responder con violencia frente a provocaciones, reales o imaginarias y que sea
capaz de relacionarse en los contextos escolares, laborales y sociales donde
pueda forjar unos hábitos que le permitan adaptarse de forma adecuada al
entorno sociocultural en que viva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En la actualidad, un sistema de justicia juvenil moderno ha de implicarse
profundamente en la generación de prácticas eficaces, basadas en la mejor
evidencia científica disponible (lo que se conoce ahora en la literatura científica
como “política penal basada en la evidencia” —evidence based policy). El
paradigma asistencial ha dejado paso (o al menos queremos creerlo así) al paradigma de la búsqueda de resultados mediante esfuerzos bien diseñados y
ejecutados (paradigma de la competencia, intervencionista o criminológico). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Así pues, parece que es algo necesario disponer de herramientas con las
que poder evaluar cuáles son los factores de riesgo específicos del joven, qué
necesidades personales y de su ambiente pueden ser atendidas durante el
cumplimiento de la medida con objeto de acortar lo más posible su carrera
delictiva. Uno de los instrumentos ampliamente utilizado con delincuentes
adultos es el Inventario de Nivel de Servicio Revisado (Level of Service
Inventory Revised) de Andrews y Bonta (1995) del que se ha desarrollado una
versión para jóvenes delincuentes, el Inventario de Gestión e Intervención para
Jóvenes - IGI-J— (Youth Level of Service/Case Management Inventory) de
Hoge y Andrews, 2003. El marco teórico en el que se sustenta el IGI-J es el
modelo integrado de la conducta delictiva de Andrews y Bonta (1994, 2003). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Partiendo de las principales variables causales extraídas de la
investigación psicológica (actitudes, relaciones interpersonales, historia
conductual y personalidad antisocial), este modelo sostiene que la persona no
puede ser considerada como algo aislado, sino que vive, crece y se desarrolla
dentro de un contexto interactivo y dinámico. De ahí que la escuela, la familia, el
grupo de iguales y la comunidad deban tenerse en cuenta como unidades que
conforman el proceso de socialización pues la persona, su ambiente y su
conducta interaccionan en un proceso de influencia recíproca, motivo por el cual
los factores situacionales (ambientales y sociales) deben ser considerados, junto
con los personales, si queremos mejorar nuestra habilidad para predecir
conductas. Por tanto, es este reforzamiento personal, interpersonal y comunitario
el que explica la génesis de la conducta delictiva. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El IGI-J consta de 42 ítems agrupados en 8 factores de riesgo: 1) delitos y
medidas judiciales pasadas y actuales; 2) pautas educativas; 3) educación formal
y empleo; 4) relación con el grupo de iguales; 5) consumo de sustancias; 6)
ocio/diversión; 7) personalidad/conducta; 8) actitudes, valores y creencias. Cada
uno de estos factores está subdividido en varios ítems –entre 3 y 7- que se
describen en términos operativos y definidos previamente y cuya información ha
de obtenerse fundamentalmente a partir de la observación, del conocimiento
directo del chico/a y su entorno, de la entrevista semiestructurada ya establecida
para ello y de la documentación que se tiene del menor. Además, la existencia en
cada una de las áreas del riesgo de un elemento denominado “factor protector”
pone de relieve el esfuerzo de esta prueba (y de la teoría que la sustenta) por
definir aspectos susceptibles de ser tenidos en cuenta en la planificación de los
programas de tratamiento.
Los factores de riesgo se dividen en factores estáticos y dinámicos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los
primeros no pueden formar parte de los objetivos de intervención, ya que por su
propia naturaleza no pueden modificarse, caso por ejemplo del historial delictivo. Los segundos, cambiables a través de las experiencias vividas y de
programas desarrollados con un propósito terapéutico o educativo, son los
prioritarios para nosotros. A tales factores de riesgo dinámicos, en la medida en
que los juzgamos adecuados para ser objeto de un programa de tratamiento, los
llamamos necesidades criminógenas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Una de las grandes ventajas del IGI-J es que fundamentalmente toma en
consideración cuáles son los factores de riesgo dinámicos o necesidades
criminógenas que podrían ser objeto posterior de intervención. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"></span></div>
<a name='more'></a><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El listado de factores del IGI-J nos permite examinar todas las áreas que
se consideran más relevantes en la vida de estos menores: circunstancias
familiares; educación parental; historia escolar; actividad laboral; relación con el
grupo de iguales; abuso de sustancias; ocio y diversión; características de
personalidad y conductuales; actitudes, valores y creencias. Una vez
identificados los factores de riesgo y protección más pertinentes, el IGI-J
también ayuda a identificar los objetivos más apropiados para la intervención; la
última parte del instrumento permite centrar la intervención específica y su
evaluación. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Parece entonces que, por su estructura, el IGI-J es una prueba que está
muy orientada a esa doble tarea de identificar factores de riesgo al mismo tiempo
que definir objetivos que sean adecuados para el posterior diseño de un
programa de intervención. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">A tenor de todo lo comentado y unido al deseo de la Agencia de la
Comunidad de Madrid para la Reeducación y Reinserción del Menor Infractor
de avanzar hacia una intervención con los menores infractores más eficaz, la
presente investigación pretende comprobar la capacidad del Inventario para la
Gestión e Intervención para Jóvenes (IGI-J) para predecir la reincidencia entre
los jóvenes delincuentes, así como para discriminar entre los delincuentes
violentos y no violentos, observando la relación existente entre tal prueba y
determinadas variables delictivas personales y sociales de la muestra estudiada
para, en última instancia, extraer conclusiones en relación a la utilidad de tal
prueba en el contexto del diseño y ejecución de los programas de intervención. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Método </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Participantes </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La muestra total de estudio está compuesta por 208 menores (173
hombres y 35 mujeres) de diversos centros de internamiento de la Comunidad de
Madrid, con edades comprendidas entre los 14 y 18 años de edad. El análisis de
las características de la muestra se presenta en el apartado de resultados. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Procedimiento </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tras recibir un curso de formación para el manejo del IGI-J, los
psicólogos de diversos Centros de Ejecución de Medidas Judiciales de la
Comunidad de Madrid administraron, por espacio de un año, la prueba a los
sujetos de nuevo ingreso. Además, se empleó un Cuadernillo de Recogida de
Información del Menor (CRIM) para obtener datos relativos a la historia
delictiva, personal y social de los jóvenes evaluados. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Diseño </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> El diseño de esta investigación es retrospectivo, lo que significa que la
reincidencia considerada es la llevada a cabo con anterioridad a la
administración de las pruebas. Es decir, la capacidad predictiva se evalúa viendo
de qué forma los instrumentos discriminan, en el momento de ser
cumplimentados, a aquellos jóvenes que en ese momento de la evaluación son
reincidentes de los que no lo son. Igual consideración se aplica a la predicción
entre la delincuencia violenta y no violenta realizada por los jóvenes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Resultados </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Características de la muestra </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la distribución de los delitos se observa que la media de
delitos por sujeto es de 1.86 (desviación típica de 1,50), con un rango
comprendido entre 1 y 9 Se registraron, sobre todo, delitos contra la propiedad:
un total de 245. Hubo 28 homicidios y 28 agresiones sexuales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Por lo que respecta a las medidas, hay que decir que la más frecuente fue
la libertad vigilada (120), seguida por el internamiento en régimen cerrado (73),
los trabajos en beneficios de la comunidad (56), el internamiento en régimen
semiabierto (43) y el tratamiento ambulatorio/centro de día, con una frecuencia
de cuatro. El promedio de la duración de las medidas fue de 8,47 meses, con una
desviación típica de 9,08 y un rango de 1-24. La media de medidas por sujeto
fue de 1.44, con una desviación típica de 1,89 y un rango comprendido entre 0 y
11 medidas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El sexo de los participantes no discrimina entre las tres variables delictivas
más relevantes que hemos presentado: número de delitos, número de medidas y
meses de duración de las medidas. Aunque en todos los casos los valores de los
hombres superan a los de las mujeres, los valores no son significativos. En
cambio sí hay diferencias importantes con respecto a la edad ya que, al dividir a la muestra entre chicos de 14 a 17 años y chicos de 18 años o más, vemos que
los sujetos más mayores son más infractores en esas mismas variables, con
diferencias estadísticamente significativas en los tres casos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Se ha considerado que un menor es reincidente si tiene dos o más medidas
judiciales en la condición de cautelar o firme; además, estas dos medidas tienen
que cumplir las siguientes condiciones: (1) una de ellas ser firme y, (2) si es
cautelar sólo se ha considerado a aquellos sujetos que tenían la medida de
libertad vigilada. De la muestra de estudio 56 sujetos son reincidentes según los
criterios enumerados. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los resultados sobre la variable nivel de violencia de los delitos cometidos
(delitos violentos vs. no violentos) también son concluyentes. Dado que el robo
con violencia o intimidación es el delito más frecuente de los delincuentes
juveniles, no sorprende que, de acuerdo con la clasificación anterior, la mayoría
de la muestra sea codificada en la categoría de delincuencia violenta. Por
consiguiente, podemos observar que los delincuentes reincidentes y violentos
son los que presentan mayor número delitos, los que son sentenciados a un
mayor número de de medidas y a medidas de mayor duración. Sus delitos son
más frecuentes y más graves. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Para analizar la relación entre frecuencia y gravedad de los delitos,
categorizamos los delitos de los sujetos en función de su gravedad, atendiendo a
la definición de delito leve, menos grave o grave que proporciona el código
penal, observándose el alto valor de correlaciones con las tres variables
analizadas, poco habituales en psicología y criminología. La gravedad y la
frecuencia delictiva correlacionan 0,90. Los delincuentes juveniles más violentos
son también los más reincidentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Variables del CRIM </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a variables sociodemográficas, la mitad de la muestra ha
nacido fuera de España; una cuarta parte procede de una familia con cuatro o
más hermanos; un 16% posee expediente previo en el servicio de protección; la
gran mayoría de los jóvenes viven en viviendas consideradas no sociales (67%).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la edad, los chicos más mayores son más reincidentes (22%
versus 78%). En cambio, es más difícil de interpretar la variable clase social, ya
que si bien los delincuentes mayores proceden en mayor medida de la clase
media-baja que los menores (53% versus 25%), en buena medida se compensa
con el hecho de que los jóvenes de 14-17 años proceden más de la clase baja
(21%) que los jóvenes mayores de 18 años (8%). En conjunto se podría decir
que los no reincidentes proceden ligeramente de una clase social más
acomodada.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con respecto a datos escolares y laborales del CRIM, los resultados
hablan del ya tradicional fracaso escolar de los jóvenes delincuentes: nada
menos que un 53% de la muestra no estaba escolarizada cuando debía estarlo por
su edad, al tener menos de 16 años. Igualmente, se puede concluir que los
jóvenes que no iban a la escuela tampoco dedicaban su tiempo a estudiar
materias profesionales, ya que sólo un 18% asistía a un módulo formativo. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los datos relativos al consumo de sustancias recogidos en el CRIM
indican que, como es previsible en estas edades, el tabaco, el cannabis y el
alcohol son las sustancias más consumidas. Si tenemos en cuenta el género, los
hombres consumen más cannabis y alcohol que las mujeres. En cuanto a la
reincidencia, los resultados indican que, en conjunto, los reincidentes abusan
más del alcohol, el cannabis y el tabaco que los no reincidentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El inventario de gestión e intervención con jóvenes (IGI-J) </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los estadísticos descriptivos de esta prueba correspondientes a la
muestra estudiada indican que la media total de su puntuación es, prácticamente,
la mitad de la puntuación máxima de la prueba (18 sobre 37 puntos). Pero donde
empezamos a observar la capacidad del IGI-J es en el contraste entre las
puntuaciones obtenidas por delincuentes reincidentes versus no reincidentes, y
delincuentes violentos versus no violentos. En la tabla 1 vemos cómo los
reincidentes puntúan significativamente más que los no reincidentes en muchas
de las escalas y que, con la excepción de la escala de ocio, en las otras los
reincidentes obtienen puntuaciones superiores de modo significativo a las que
obtienen los no reincidentes. Este hecho indica con claridad que la escala IGI-J
discrimina de modo potente entre ambos grupos de jóvenes delincuentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Sin embargo, esa capacidad de discriminación es muy pobre cuando nos
fijamos en los delitos violentos. Los resultados al respecto señalan que los
delincuentes violentos obtienen puntuaciones de mayor riesgo que los no
violentos, si bien en conjunto las diferencias son poco relevantes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Para analizar la potencia predictiva, se ha realizado una regresión
logística y los resultados indican que los jóvenes que puntúan alto en la escala de
delitos y medidas judiciales pasadas y actuales tienen una probabilidad 1,67
veces mayor de ser reincidentes (es decir, cerca de dos veces más, en concreto
un 67%), y 1,29 veces más (es decir, un 29%) los que tienen un alto consumo de
sustancias. Por el contrario, la reincidencia es menor en aquellos casos que
tienen un nivel de ocio/diversión de riesgo no desviado, es decir, tienen una
probabilidad del 44% de no reincidir (1-66=44%). Y, por ultimo, una puntuación
alta en personalidad/conducta incrementa en 1,26 veces la probabilidad de ser
reincidente. De las variables del IGI-J la que mejor predice la reincidencia es los
delitos pasados, seguida por el consumo de sustancias y la personalidad y la
conducta del joven. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Con respecto a la delincuencia violenta los jóvenes con mayores
puntuaciones en las pautas educativas (negativas) de sus padres tienen 5,91
veces más probabilidades de cometer un delito violento. Los que se relacionan
con amigos más antisociales tienen una probabilidad 3,49 veces más, y así en las
otras escalas con diferencias significativas (consumo de sustancias y empleo del
ocio).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Tablas: http://masterforense.com/pdf/2007/2007art1.pdf</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">El IGI-J como instrumento para la intervención
El IGI-J es un instrumento no sólo diseñado para predecir la
reincidencia, sino también para definir objetivos de intervención. Dado que las
escalas de riesgo que lo componen incluyen tanto elementos de riesgo estáticos
como dinámicos, son estos últimos los que, definidos como necesidades
criminógenas, han de tomarse en un paso posterior como los objetivos de
intervención del joven delincuente. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En este punto vamos a intentar relacionar de este modo la evaluación
con la intervención, a través de un doble proceso. En primer lugar, una vez
valorados los ocho ámbitos de riesgo del IGI-J, el profesional ha de establecer
una o varias hipótesis que explique, a su juicio, cuáles han sido los mecanismos
explicativos de la actividad delictiva del joven. Y en función de esto, a
continuación aquél ha de plantear dos, tres o cuatro ámbitos de riesgo como los
objetivos a lograr durante el tiempo que dure la medida. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">La necesidad de vincular la evaluación con la intervención es uno de los
principales activos de pruebas como el IGI-J ya que un rasgo distintivo de estos
modelos es que la evaluación acompaña a la intervención del profesional durante
todo el tiempo que ésta dura. El control paso a paso de los logros que se
obtienen, de los objetivos que se alcanzan, se convierten en necesidad. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> La Evaluación Continua durante la fase de intervención se basa en la
comprobación del nivel de consecución de los objetivos intermedios fijados en el
Plan de Intervención; así que podremos mantenerla (la intervención) sin
modificaciones o bien reorientarla, corregirla o implementarla con un
fundamento empírico. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> En este punto (el IGI-J como instrumento para la intervención), la
investigación realizada ofrece algunos aspectos cualitativos de suma
importancia. Hemos intentado averiguar en que medida los profesionales han
elaborado sus hipótesis y sus objetivos siguiendo los resultados obtenidos
previamente en la evaluación de los factores de riesgo. Los resultados coinciden
con otras investigaciones similares: salvo en unas pocas áreas, más de la mitad
de las variables que componen las hipótesis utilizadas por los profesionales para
explicar el comportamiento delictivo no guardan una relación estadísticamente
significativa con los demás factores del IGI-J. De igual manera procedimos a
evaluar la pertinencia de los objetivos de intervención planteados. De nuevo
encontramos que son pocas las relaciones existentes entre las variables utilizadas
por los profesionales y los factores de riesgo del IGI-J. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Dado que la capacitación técnica, experiencia y profesionalidad de este
grupo de profesionales está sobradamente demostrada, sólo queda por insistir en
que el manejo de instrumentos como el que nos ocupa facilitará un mejor
desempeño metodológico en la intervención con los menores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Conclusión </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En cuanto a la muestra estudiada, podemos concluir que existe una
relación entre mayor edad, reincidencia y violencia, pues los delincuentes más
mayores (18 años o más) presentan mayor número de delitos, de medidas y de
mayor duración de las mismas, además de ser más reincidentes. La mayoría de
los jóvenes evaluados se consideran como delincuentes violentos (n = 161), en
detrimento de los no violentos (n = 47). Por otra parte, tenemos un total de 152
no reincidentes y 56 reincidentes. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En resumen, podemos decir que se dan diferencias muy notables entre
los delincuentes reincidentes y los delincuentes violentos frente a los no
reincidentes y los no violentos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Como suele ser habitual, la muestra está caracterizada por un alto índice
de fracaso escolar: absentismo (74% mujeres y 96% hombres) y abandono
escolar (53% del total). También es habitual el consumo de tabaco, cannabis y
alcohol, y menos el de drogas como la heroína y la cocaína. De forma
significativa, y ha de tenerse en cuenta de cara a la prevención de reincidencia,
los reincidentes consumen más sustancias tóxicas que los no reincidentes, y los
jóvenes violentos más alcohol que los no violentos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"> Refiriéndonos al IGI-J, este instrumento ha mostrado unos importantes
indicadores de fiabilidad y validez. La fiabilidad obtenida con el coeficiente alfa
de Cronbach ha sido adecuada, de 0.88. En cuanto a los datos acerca de su
validez, todas las escalas de riesgo menos una (ocio y diversión) discriminaron
entre los reincidentes y los no reincidentes. Y algo muy importante por sus
connotaciones para la intervención: cuando las puntuaciones de cada una de las
escalas de riesgo se agruparon en tres niveles de riesgo (bajo, medio y alto), las
diferencias siguieron manteniéndose en el total de la prueba y en cinco de las
escalas. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Finalmente, el análisis de la validez predictiva ofreció un valor de 0.717,
que es idéntico al hallado en el estudio de Marshall (2006), lo que nos confirma
su buena capacidad predictiva, en términos de los valores habituales obtenidos
en la investigación internacional. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En los aspectos metodológicos, la baja relación entre la valoración de los
diferentes factores de riesgo, la elaboración de hipótesis y la determinación de
objetivos para la intervención –algo común, por otra parte, en estudios similaresrevela
la necesidad de incidir en el manejo de instrumentos de este tipo para
obtener una mayor objetividad y garantía en el tratamiento de los menores. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Propuesta de un modelo de intervención educativo-terapéutico </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Los datos obtenidos en esta investigación han puesto de manifiesto la
importancia que tiene la utilización del IGI-J para obtener indicaciones objetivas
sobre los aspectos educativos y psicológicos a tratar con la población de
adolescentes y jóvenes infractores de la Comunidad de Madrid. Por tanto, todos
estos datos nos permiten evidenciar el uso del IGI-J como prueba general, a
partir de la cual podría conformarse el protocolo de intervención individualizado
de cada menor. De esto se desprende que cuando elaboramos un programa de
intervención, éste ha de responder al nivel de riesgo que presenta el joven y, de
entre los factores de riesgo evaluados, ha de pretender cambiar aquéllos que, en
opinión del profesional, están influyendo en esos momentos para mantener la
carrera delictiva del joven. Además, como proporciona una estimación del riesgo
de reincidencia, podría servirnos para discriminar en qué medida podríamos
necesitar aplicar un instrumento más específico de evaluación de la violencia. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En primer lugar, se propone el desarrollo de un protocolo central de
intervención psicológica dirigido a modificar actitudes y creencias que justifican
la violencia y las emociones negativas asociadas a la misma (por ejemplo, ira y
hostilidad), así como los hábitos agresivos que conducen a la comisión de un
acto delictivo. Es importante considerar en el desarrollo de este programa de
intervención las características de personalidad más importantes en este tipo de
población (ej., impulsividad, búsqueda de emociones y empatía) y que potencian
o predisponen al desarrollo del comportamiento desviado socialmente de los
delincuentes.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En segundo lugar, se propone el desarrollo de una serie de protocolos de
intervención psicológica que de forma complementaria ayuden a los menores
infractores a conseguir un cambio significativo en su comportamiento delictivo,
mediante los siguientes programas de intervención: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(1) consumo de sustancias; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(2) habilidades prosociales y razonamiento moral; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(3) ocio y tiempo libre; y, </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(4) agresión sexual.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">En tercer lugar, en la esfera educativa también es muy importante
desarrollar los siguientes protocolos de intervención: </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(1) pautas educativas a seguir en el centro de menores; </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(2) programa de apoyo a la convivencia familiar; y </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(3) apoyo a los profesionales que trabajan con menores infractores en el
ámbito de la educación y/o talleres ocupacionales. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">(1) Correspondencia: José Luis Graña. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Clínica, buzón 79. Campus de Somosaguas, 28223, Madrid. E-mail: jlgrana@psi.ucm.es Fecha de recepción del artículo: 08-11-2007. Fecha de aceptación del artículo: 20-12-007. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">* Equipo De Investigación: Amador Sánchez; Nieves Alonso; Mª Dolores Sanz; Mª Cruz Herranz, Carlos Benedicto, Eduardo Atarés, David Roncero, Claudio Gutiérrez, Susana Garzo, Eva Estévez, Mª Concepción Solis, Amparo Pozo, Elisa Reviriego, Gema Gascón, Amparo Aguilar, Inmaculada Montes, Araceli Ibañez, Elisa Baca, Ana Jurado.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Referencias</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Andrews , D.A. & Bonta, J. (1994). The psychology of criminal conduct. Anderson (1ª
edición).
Andrews, D.A. y Bonta, J. (1995). The Level of Service Inventory-Revised. Toronto:
Multi Health Systems. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Andrews, D.A. y Bonta, J. (2003). The Psychology of Criminal Conduct. Cicinnati:
Anderson (3ª edición). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Hoge, R.D. y Andrews, D.A. (2002). Youth Level of Service/Case Management
Inventory (YLS/CMI). Toroto: Multi-Health Systems. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Marshall, J., Egan. V., English, M. y Jones, R.M. (2006). The relative validity of
psychopathy versus risk/needs-based assessments in the prediction of
adolescent offending behaviour. Legal and Criminological psychology, 11, 197-
210. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif;">Psicopatología Clínica Legal y Forense, Vol. 7, 2007, pp.7-18. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
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