viernes, 20 de abril de 2012

CONDUCTAS ANTISOCIALES EN LA ADOLESCENCIA.Fabiola Muñoz Vivas. TESIS DOCTORAL (Capitulo 10). FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE, MADRID, 2000

Definiciones Conceptuales
Es muy importante establecer una diferenciación conceptual previa para delimitar la expresión “conductas antisociales”. Se puede hablar de conducta adaptada cuando la persona acepta las pautas o normas sociales y los valores culturales de la sociedad o grupo concreto de pertenencia y las interacciones con los otros miembros son positivas y no conflictivas. Por su parte la conducta desadaptada o inadaptada interfiere en el proceso de socialización, alterando la convivencia en los espacios vitales de relación (hogar, escuela, entorno próximo, grupo de amigos, etc.) y produciendo efectos negativos o dañinos para las otras personas y/o para sí mismo. Dentro de estas conductas inadaptadas se incluye la conducta disruptiva que se refiere a los patrones de conducta emocional, negativa y persistente de los niños, tales como temperamento dificil en los bebés, conducta de oposición crónica y rabietas. También se incluye el término problemas de conducta para indicar una tendencia a la violación de los derechos de los otros y de las principales reglas o normas sociales (Asociación Americana de Psiquiatría, 1987), reservando la expresión conducta antisocial para actos más serios como robo deliberado, vandalismo y agresión fisica (Loeber, 1990).
Esta conducta antisocial se puede conceptualizar como una dimensión con dos polos: un polo consiste en actos antisociales de confrontación o abiertos tales como discutir, hacer rabietas, peleas, insultos, etc. mientras que el otro polo consiste en conductas antisociales ocultas o encubiertas como hacer novillos, robo, abuso de sustancias, etc.(Loeber & Schmaling, 1985 a). Las conductas anteriores pueden manifestarse de varias formas a diferentes edades. Ejemplo, un niño en particular puede presentar un patrón de distintas conductas antisociales que incluyen robo, agresión física, piromanía o conducta disruptiva en la escuela, acompañada de “hacer novillos”, extorsión a los compañeros, ataques fisicos a profesores, intimidación, etc, que se convierten en manifestaciones diferentes de una tendencia antisocial básica (Belí, 1986).
En este sentido los estudios están de acuerdo en que hay una considerable continuidad en el tiempo de la conducta antisocial (Olweus, 1979; Patterson, 1982; Loeber, 1982), no sólo entre la agresión temprana y posteriormente (Olweus, 1979), sino también entre diferentes manifestaciones de conducta antisocial, tales como agresión temprana y robo posterior; sin embargo, reconocen que la continuidad no es la misma para todos los individuos, siendo más alta para los que, comparados con sus iguales, han iniciado conductas antisociales a edades más tempranas (Loeber & Stouthamer- Loeber, 1987; Loeber, 1988 a). Además de los inicios tempranos, se han identificado otros patrones específicos como la frecuencia, variedad y escenarios múltiples sobre  los que existe un gran consenso entre los investigadores al plantear que estos patrones son altamente relevantes para la conducta antisocial posterior.
Por ejemplo han encontrado que cuanto mayor es la frecuencia de los problemas de conducta presentados por el niño a edades tempranas, más alto es el riesgo de una conducta desadaptada posterior. De igual forma, tal riesgo se incrementa con la variedad de conductas problemáticas que presente en los primeros años y cuando dichas conductas se presentan en diferentes ambientes o escenarios. Siguiendo esta línea de análisis, Loeber (1988 a) concluyó que hay al menos tres vías distintas que pueden conducir a diferentes conductas antisociales. Estas son:
a. Vía Agresiva/ Versátil: Su inicio típicamente se produce a edades muy tempranas, concretamente durante los años de educación infantil, y posteriormente van desarrollando conductas ocultas tanto agresivas como no agresivas, presentando problemas académicos de atención, impulsividad e hiperactividad, siendo muy probable que también tengan dificultades en sus relaciones con los pares y con los adultos al carecer habilidades sociales eficaces. Dichos problemas de conducta no se circunscriben a su ambiente familiar sino que también son evidentes en otros entornos como el escolar y social en general. Lo que más caracteriza a los adolescentes de esta vía agresiva/versátil es la gran variedad de problemas de conducta que presentan desde edades muy tempranas, el alto porcentaje de innovación en el desarrollo de nuevas conductas antisociales, el bajo porcentaje de remisión y el mayor número de chicos que de chicas implicados, teniendo la probabilidad de coavertirse en “ofensores versátiles” también llamados “predadores violentos” (Chaiken & Chaiken, 1982).
b. Vía No ,Agresiva: Su inicio suele ser más tardio que los de la vía anterior y normalmente no inician su conducta antisocial hasta la niñez tardía o la adolescencia temprana. Estos adolescentes típicamente no son agresivos y su conducta antisocial se reduce a robos mentiras, hacer novillos vio uso de sustancias. Presentan menos hiperactividad y los rasgos asociados a ella, tienen buenas relaciones con sus padres (que se dan cuenta del problema cuando la conducta es muy evidente), son populares y aceptados entre muchos de sus pares y gran parte de su conducta antisocial se produce en compañia de éstos.
Además tienen un bajo porcentaje de innovación y un alto porcentaje de remisión pudiendo ocurrir que una amplia proporción de estos chicos y chicas abandonen su conducta antisocial durante algún tiempo en la adolescencia. En esta vía suele haber una proporción más alta de chicas que en la vía versátil.
e. Vía Exclusiva de Abuso de Sustancias: El comienzo del uso de sustancias suele ser más tardío que en las vías anteriores, ubicándose en la adolescencia media o posteriormente. Tampoco se aprecian antecedentes de problemas de conducta y hallazgos longitudinales han encontrado que una gran proporción de alcohólicos eventuales y otros abusadores de drogas no presentaban serias conductas antisociales cuando eran jóvenes (Loeber, 1988 a). Pero se reconoce que hace falta más investigación para precisar las características de esta vía.


Predictores de la Conducta Antisocial en la Adolescencia.

La intención al retomar los planteamientos de Loeber no es reducir la conducta antisocial de los jóvenes a las tres vías descritas anteriormente, ni agotar en ellas las posibilidades de clasificación sobre el tema, sino simplemente enriquecer y ampliar nuestra visión del problema, aportando elementos de análisis para su mejor comprensión y posible detección y atención temprana, que finalmente es el elemento clave desde nuestro punto de vista. En relación con lo expuesto anteriormente, consideramos importante presentar algunas conclusiones a partir de diferentes estudios sobre predietores de la conducta antisocial (Werner & Smith, 1977; Dodge, 1980; Loeber, 1982, 1984, 1988b; Spivack, 1983; Blumstein, Farrington & Moitra, 1985; Loeber & Stouthamer-Loeber, 1987, entre otros):
a. Entre el 70% y el 90% de ofensores violentos habían sido altamente agresivos cuando eran jóvenes.
b. La conducta disruptiva severa presentada en los primeros años, es una condición necesaria para desarrollar la conducta delictiva grave o crónica.
c. Cuando en los primeros años de vida se presentan unidos a otros problemas de conducta ciertas dificultades para controlar los impulsos, hiperactividad y problemas para centrar la atención, se aumenta sustancialmente el riesgo de conductas delictivas en etapas posteriores.
d. Durante el período de educación primaria, los problemas de conducta tienen un mayor valor predictivo de conducta desviada posterior que el seguimiento de las dificultades de rendimiento académico. Sin embargo, otras investigaciones sugieren que el retraso en la lectura durante la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, parece ser un factor de riesgo persistente que puede estar asociado inicialmente con problemas de conducta, y posteriormente con conducta antisocial más grave. Otros estudios también encontraron que los mejores predictores durante los años de secundaria fueron el bajo rendimiento académico y permanecer en la escuela primaria hasta los 15 años de edad, escasez de vocabulario y pobre razonamiento verbal.
e. Además de las peculiaridades descritas anteriormente, suele darse una combinación entre conducta agresiva, pobres habilidades sociales y problemas en el procesamiento de la información social, específicamente una tendencia a percibir más amenazas hacia sí mismo en el medio ambiente social que la percibida por los pares no agresivos, dando como resultado el deterioro en las relaciones con sus compañeros y el rechazo.
f. La frecuencia de sujetos implicados concretamente en conducta agresiva decrec gradualmente desde la educación infantil hasta la adolescencia y los patrones de agresión fisica rara vez suelen presentarse durante la niñez tardía (último ciclo de primaria) o en la adolescencia (educación secundaria obligatoria y bachillerato) cuando dichas conductas no se han presentado en los primeros años de vida.
g. Por su parte, la conducta agresiva y/o antisocial oculta o indirecta se incrementa desde los últimos años de educación primaria hasta llegar a la vida adulta. Ejemplo, conductas de robo, hacer novillos, vandalismo y uso de sustancias.
h. Los estilos educativos de los padres (demasiado permisivos o autoritarios), las relaciones conflictivas padres-hijos, patologia psiquiátrica de alguno de los progenitores, dificultades socloeconómicas y culturales en la familia, funcionamiento familiar al margen de los cauces socialmente establecidos, etc., son predictores muy relevantes de la conducta antisocial de los adolescentes y jóvenes. La severidad de tal conducta antisocial es proporcional al número de condiciones de riesgo presentes.

Después de realizar la anterior aproximación a la conducta antisocial en niños y adolescentes, vamos a detenernos un poco más en dos fenómenos muy concretos, aireados en la actualidad en los diferentes medios de comunicación y que además despiertan la preocupación de padres, educadores y sociedad en general. Nos estamos refiriendo a las conductas de bullying y a las conductas violentas de algunos jóvenes.

Conductas de Bullving

Aproximación Conceptual

El término “bullying” es de dificil traducción al castellano y se utiliza para hacer referencia al fenómeno del maltrato, intimidación o abuso entre compañeros. En las primeras investigaciones realizadas en el norte de Europa en la década de los setenta (Heinemarm, 1972; Olweus, 1973)., el término que se utilizó fue “mobbing” que significa “acosar”, “rodear”, haciendo referencia en etología al ataque colectivo que un grupo de animales emprende contra un animal de una especie diferente, con frecuencia más grande y considerado enemigo natural del grupo (Lorenz, 1968). Definido en estos términos, el mobbing se limitó a designar las conductas grupales, descuidando entonces el estudio de agresiones individuales consideradas en la actualidad como una de las modalidades más frecuentes en las agresiones escolares.
Posteriormente para superar las limitaciones del término anterior, se comenzaron a utilizar los vocablos anglosajones bully y bullying. El primero según el Oxford Universal Dictionary tiene fundamentalmente dos acepciones que guardan relación con el tema en cuestión: a) “persona (o animal” que se convierte en terror para el débil o indefenso” y b) ‘aquél que protege y vive de las prostitutas” ; es decir, en ambos prevalece la tendencia a aprovecharse del otro que está en situación de inferioridad. En nuestro idioma la traducción seria “intimidador” (de muy poco uso cotidiano) y en cambio son más frecuentes los más coloquiales “matón”, “abusón”, “chulo”, utilizados incluso por los más pequeños.
Por su parte el término “bullying” hace referencia a la acción cometida por el bullv o matón y se considera que ofrece una cobertura semántica más globalizadora de dicho fenómeno. “Pese a ello, el concepto de “bullying” no abarca la exclusión social como forma agresiva de relación pero, aún con esta limitación, proporciona las características básicas para definir el fenómeno y (...) tiene un uso consensuado en la literatura científica que aborda este problema. “(Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar, 1999, p.33).
Algunas de las definiciones de bullying utilizadas por diferentes investigadores en la actualidad son:
• “Subconjunto de conducta agresiva en la que hay un desequilibrio de poder y donde el acto agresivo es repetido todo el tiempo” (Olweus, 1978, 1991; Smith y Thompson, 1991).
• “Una persona es intimidad si está expuesta, repetida y duraderamente a acciones negativas por parte de otro u otras personas” (Olweus, 1987).
• “Conducta de persecución fisica y/o psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción negativa e intencionada, sitúa a la víctima en posiciones de las que dificilmenre puede salir por sus propios medios” (Olweus, 1993).
• “Sentimiento de ser maltratado injusta e impunemente de forma nrolongndn y la sensación de indefensión que provoca el no saber salir por los propios medios, de esa situación social” (Ortegay Mora-Merchán, 1997).
Como se puede apreciar en las definiciones anteriores, el bullying es un proceso complejo de victimización de otra persona que va más allá de las simples discusiones o malas relaciones entre compañeros y que se diferencia de éstas por los siguientes elementos característicos, extraídos a partir de diferentes investigaciones sobre el tema (Olweus, 1978, 1991, 1993, 1994; Ahmad y Smith, 1993; Ortega, 1992, 1994 a , 1994b; Whitney y Smith, 1993; Ortega y Mora-Merchán 1995, 1997, entre otros):
a. Naturaleza: Es un fenómeno social en su naturaleza y recubierto de silencio, que ocurre en grupos sociales relativamente estables, en los que la víctima tiene poca posibilidad de evitar a sus atacantes y en los que se reproduce un modelo injusto de dominación.
b. Duración: Se prolonga en el tiempo, es constante.
c. Intensidad: Es vivido por la víctima como una situación muy dura que excede sus recursos para afrontarla.
d Formas: Los ataques generalmente no son provocados y pueden incluir agresión física, verbal, psicológica, directa, indirecta y todas las combinaciones posibles. Ejemplos: golpes, patadas, amenazas, aislamiento, recibir notas desagradables, motes, robos, abusos deshonestos, racismo, etc.
e. Protagonistas: Se han descrito por lo menos tres roles de los participantes: el bully o agresor, la víctima y los espectadores que concierta frecuencia apoyan al agresor, ya sea de forma activa o mediante su silencio. A su vez el agresor puede presentar dos perfiles de personalidad: activo agrediendo personalmente a sus víctimas o social indirecto dirigiendo, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a la realización de actos de violencia contra otros compañeros. Por su parte, también se han descrito dos prototipos de víctimas: la activa que exhibe sus propios rasgos característicos que son utilizados por el agresor para justificar su conducta (“es una pesada”, “es muy tonto” “le gusta provocarme”, etc.) y la pasiva que sufre en silencio los ataques del agresor (Olweus, 1991).
f Consecuencias: 1) Para la victima: Sentimientos de indefensión, su vida se hace miserable (trauma psicológico), pérdida de confianza en sí mismo, desvalorización de su imagen, dificultad para la construcción de una identidad personal, intentos de suicidio, aparición de enormes grados de ansiedad, fracaso escolar (mala concentración, absentismo, bajo rendimiento), perturbaciones posteriores en su vida adulta (depresión, tendencia a autoinculparse) y muerte. 2) Para el o los agresores: Refuerzo del comportamiento basado en el poder agresivo, tendencia a autojustificarse, disminución de su capacidad de comprensión moral y de toma de perspectiva, problemas con la justicia, delincuencia, psicopatía crónica. 3) Para los observadores: Se van generando poco a poco sentimientos de insolidaridad, falta de sensibilidad y apatía hacia el dolor ajeno, creando unas condiciones de riesgo de ejercer dichos comportamientos en el futuro. 4) Para el contexto escolar: Se hace muy difícil el ambiente de trabajo, aumentan las tensiones que pueden conducir a situaciones más graves, interfiriendo en el logro de los diferentes objetivos.
g. Ámbitos: Teniendo en cuenta las investigaciones existentes el bullying se produce fundamentalmente en el ámbito escolar, implicando a todo tipo de instituciones educativas: públicas, privadas, urbanas, rurales, grandes, pequeñas, etc. y dentro de estas instituciones es más frecuente que se produzca en el patio de recreo (alumnos de primaria) y en los pasillos y salón de clase (en alumnos de secundaria).

Investigaciones en países de nuestro entorno

Países Escandinavos

El trabajo de Olweus (1973) se considera como la primera referencia de un estudio sistemático sobre bullying. Se trata de un estudio longitudinal que se inició en 1970 en Estocolmo con tres cohortes de 900 adolescentes, estudiantes de 60 a 80 curso y que en la actualidad se sigue desarrollando. Posteriormente se han realizado otras investigaciones en Noruega y Suecia (Smith y LindstrtSm, 1997, 1996; Lindstrdm, 1996, 1993; Olweus 1983, 1994; Farrington, 1993; Dolmén y Lindstrdm, 1991; entre otros) y algunas de las conclusiones más importantes de los diferentes estudios son las siguientes:
• Incidencia: En escuelas de primaria y enseñanzas medias alrededor de un 15% de estudiantes fueron intimidados durante el curso escolar 1989-1990. En los últimos cursos de secundaria, especialmente en áreas urbanas, también se presentan problemas con el bullying. Aunque reconocen las limitaciones para aportar cifras (teniendo en cuenta la variedad de metodologías utilizadas por los diferentes investigadores), han encontrado que entre el 40/o y el 5% de chicos y el 1% de las chicas manifiestan que han sido víctimas de la violencia en la escuela y que a causa de ello han necesitado tratamiento. Respecto a la violencia menos grave, entre el 12% y el 14% de los chicos y el 4% o 5% de las chicas expresan que han sido discriminadas. “grosso modo, cinco chicos y algo más de una chica de cada escuela secundaria ha experimentado una media de un ataque fisico en la misma escuela” (Campad y Lindstróm, 1997, p.9’7).
• Tanto las víctimas como los autores suelen ser en mayor medida chicos que chicas y en general, los alumnos de escuelas urbanas tienen más probabilidad de ser víctimas que los de otros centros educativos. En este sentido también se ha encontrado que el porcentaje de violencia en institutos de secundaria es más alto cuando escolariza una mayor proporción de estudiantes con desventaja ya sea debida a su situación familiar o a su mal rendimiento académico y cuando el centro educativo está ubicado en una zona deprivada socioeconómicamente y con un vecindario más inestable.
• Entre las características de las víctimas se citan: bajo rendimiento académico, baja autoestima, son impopulares entre sus compañeros, tienen pocos amigos y muy pobres redes sociales de apoyo con profesores y compañeros. También se señala que hay una mayor tendencia a presentar ligeramente más signos de deficiencias fisicas que otros estudiantes y/o signos visibles como gafas, color de piel, de pelo, dificultades en el habla, etc.
• Entre las características de los agresores se citan: baja integración escolar, relación con compañeros que tienen un contexto similar (en términos de familia y en falta de motivación por la escuela), han cometido anteriormente varios actos delictivos y también presentan más conductas de fumar, beber y uso de drogas ilegales.
• En la situación familiar, los que se consideran victimas “verdaderas” (porque han sido victimas de la violencia pero nunca han pegado a nadie) no parecen tener una relación más cercana con sus padres y un alto porcentaje de los agresores expresan que no tienen una relación muy positiva con sus padres. En términos de estructura familiar no se han encontrado grandes diferencias.
• El lugar habitual suelen ser los pasillos y las aulas, aunque muchos tipos de intimidación se producen durante el tiempo de descanso y fuera de la vista de los profesores.
• En lo relacionado con laprevención e intervención, la política para crear escuelas seguras y libres de violencia se realiza mediante tres niveles de organización: 1) Política Nacional “Red Central contra la Intimidación”; 2) Política Comunitaria “El Plan de Acción contra la Intimidación y 3) La Política Escolar “Desarrollo e Implementación”.
• Respecto a la intervención se citan los siguientes elementos como los más utilizados en los programas desarrollados en las escuelas suecas (CampartyLindstróm, 1997, p.l 16):
- estudio para recoger la opinión de los alumnos sobre el clima social en la clase, el comportamiento social adecuado y la incidencia de la intimidación;
- creación de un grupo de trabajo anti-intimidación en la escuela o designación de una persona o personas de referencia;
- fomento de habilidades sociales y personales de los estudiantes;
- incremento en la supervisión de los profesores durante los períodos de descanso, comidas y otras actividades de recreo y ocio; y
- formación del profesorado sobre el tema.

 Inglaterra

Una de las investigaciones más importantes en este país es la dirigida por Peter Smith (Whitney y Smith, 1993) que utilizando una versión del cuestionario de Olweus (1985) adaptado a la lengua inglesa y a la edad de los alumnos, estudió un tota] de 6.758 chicos y chicas de centros escolares de primaria (2.623 entre 7 y 11 años) y de secundaria (4.135 entre 12 y 16 años), de los que sólo nos vamos a centrar en los últimos por ser la etapa evolutiva que nos interesa. Las conclusiones más relevantes son las siguientes (Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar, 1999, páginas 43-44):
• Autores: El 6% de estudiantes aceptaron haber agredido algunas veces y el 1% una vez a la semana; sin embargo se produce un descenso importante a lo largo de la educación secundaria. También se encontró que la mayoría de los actos de victimización eran perpetrados por compañeros del mismo curso y grupo, aunque otros se llevaban a cabo por compañeros de cursos superiores.
• Víctimas: El 10% de alumnos reconocían que habían sido agredidos de vez en cuando y el 4% una vez a la semana, aunque el número de víctimas desciende a medida que aumenta la edad. Comparados con las chicas, los chicos sufrían con mayor frecuencia agresiones físicas directas y amenazas; éstas por su parte reportaban más formas indirectas de maltrato, especialmente la difusión de rumores acerca de ellas y la exclusión social.
• Tipos de Conductas agresivas: Las modalidades de maltrato más frecuentes fueron: insultos y motes (62%); agresión física (26%); amenazas (25%); rumores (24%); insultos racistas (9%); aislamiento social (7%).
• Lugares de Riesgo: El recreo (45%); las clases (39%), los pasillos (30%) y otros lugares (10%).
• Prevención: Tanto en Reino Unido (Smith y Sharp, 1994) como en Escocia (Mellor, 1999) se ha venido desarrollando un intenso trabajo en la formación del profesorado y en investigaciones sobre el tema, enfatizando en la necesidad de abordar las intervenciones en el maltrato entre escolares desde una perspectiva más holística que trascienda los alumnos y abarque los diferentes contextos donde estos interactúan como la familia y la escuela. Entre las medidas concretas propuestas por Mellor se destacan: la revisión de los valores de los centros y de la metodología que utilizan para garantizar la convivencia y la disciplina, valores que según este autor, deben formar parte de los procesos de enseñanza aprendizaje.

 Alemania.

Los estudios alemanes utilizan fundamentalmente el término “violencia escolar” y los pocos estudios que existen sobre bullying han utilizado la siguiente definición de Olweus: “un escolar sufre violencia o acoso cuando deforma reiterada y prolongada se ve sometido a los actos negativos de otro u otros escolares” (Olweus, 1996, p.22) y se pueden extraer las siguientes conclusiones de diversas investigaciones (Scháfer, 1996 a; Hanewinkel y Knaack, 1996; Kaschanipur, 1996):
• Los porcentajes de víctimas varían entre el 3% y el 9.2% que son intimidados varias veces a la semana y los porcentajes de agresores varían entre 1% y el 3% que acosan a sus compañeros una vez a la semana hasta 1% al 13% que lo hacen incluso varias veces a la semana. También reportan un 15.9% que fueron tanto víctimas como autores.
• Destacan que hay una diferencia relativa entre el sexo de los autores y de las víctimas.
• Hay un incremento de las conductas de intimidación desde los cursos inferiores hasta los medios y una menor incidencia en los institutos de secundaria en comparación con las escuelas de primaria, o en comparación con otro tipo de escuelas.
• También destacan que en la Alemania actual, las conductas de intimidación forman parte de la “cultura escolar” y que en comparación con otros países, parece que los estudiantes alemanes “tienen bastante más experiencia como autores y como victimas” (Funk, 1997, p .56). Del estudio escolar de Nuremberg (1994) sobre violencia escolar (Funk, 1995 a) se extraen las siguientes conclusiones:
• Autores: El 77% de las chicas y el 86.9% de los chicos admiten haber mentido o insultado a sus compañeros. El 53.1% de chicos y el 17.7% de chicas admiten su implicación en alguna pelea; el 57,7% de chicos y el 45.5% de chicas confiesan haber participado en actos vandálicos y el 10.8% de chicos y el 3.6% de chicas reconocen haber amenazado con armas o acosado sexualmente a otro compañero. En este sentido, el 15% de estudiantes de Nuremberg admiten llevar consigo al centro educativo “medios de defensa”, siendo los chicos el doble (19,7%) que las chicas (9.7%) los que responden afirmativamente ante esta cuestión, encontrándose además, que los que llevan medios de defensa se pelean, mienten, ofenden, cometen actos vandálicos, acosan sexualmente o amenazan con mayor frecuencia que los chicos que no los llevan. También los escolares que “van armados” son en mayor medida víctimas de violencia verbal y no verbal. La percepción de mayor violencia en los chicos que en las chicas también se ha encontrado en otras investigaciones alemanas (Schubart, 1997; Von Spaun, 1996; Fuchs y otros, 1996; Ferstl y otros, 1993).
• Víctimas: En este sentido los mismos escolares establecen diferencias entre ser víctimas de violencia verbal (difamaciones, mentiras, insultos) y no verbal (pegar, amenazar con armas, someter a presión, intimidar, acoso sexual). Asi, las chicas (81.4%) informan que son víctimas de más violencia no verbal que los chicos (75.2%); éstos por su parte afirman ser victimas en mayor proporción que las chicas de otros delitos (insultos, ofensas, difusión de mentiras).
• Relación Autor-Víctima: Se ha encontrado en este estudio una relación entre el propio mentir/ofender y ser objeto de mentiras/ofensas por parte de los otros (r= .3902) y entre pegar y ser pegado (r= .3 089), resultados que van en la misma línea de los planteamientos de Fuchs que establece una “coincidencia autor-víctima relativamente alta” (1996, p.62). y de Rostampour y Melzer (1997) que no encuentran una clara diferenciación entre autores y victimas, siendo éstos unos papeles ambiguos.
• Tipos de Conductas Agresivas: La modalidad más común son los insultos a otros compañeros (82.9% chicos y 74.1% chica? que se corresponde con el patrón de conducta agresivo verbal bastante frecuente y recogido en otras investigaciones (Schubarth, 1997; Fuchs y otros, 1996). Otras conductas muy frecuentes son las peleas con otros escolares (chicos 48.4% y chicas 15.8%); difundir mentiras acerca de los compañeros (chicos 40.9% y chicas 23%); insultar a los profesores (chicos 35.6% y chicas 32.4%), etc.
• Edad de Riesgo: La franja de edad con especial incidencia del problema de conductas violentas en la escuela primaria se distribuye entre los 13 y los 15 años (cursos 70, 80y 90) y en las escuelas secundarias profesionales va de los 13 a los 18 años.
• Tipos de escuelas y actos violentos: Las mentiras y las ofensas se dan por igual en las escuelas secundarias profesionales (82.5%), escuelas básicas o de primaria (82,3%) e institutos (81 .4%); por su parte las peleas se dan con menor frecuencia en los alumnos de instituto (22.8%) y escuelas secundarias profesionales (31.5%) y con mayor frecuencia en las escuelas básicas (49.1%). Por el contrario la participación en actos vandálicos es menos frecuente en alumnos de escuelas secundarias profesionales (44.6%) y escuelas básicas (49.6%) y más frecuentes en institutos (59.5%).
• Prevención: Hurrelmann (1990) diferencia dos dimensiones en la intervención sobre la violencia en el contexto escolar: 1) La personal (preventiva o conectiva) y 2) La objetiva (personal y social). Entre las medidas de tipo preventivo personal este autor propone: apoyo al rendimiento, fomento de las capacidades sociales y el asesoramiento escolar Entre las intervenciones de tipo preventivo social sugiere “la mejora del ambiente social en la escuela, la configuración transparente y equitativa de las oportunidades y la estructuración de las posibilidades de participación “. Como aspectos correctivos personales propone “la modjicación de conducta y la terapia” y entre los correctivos sociales “la (re) construcción de estructuras sociales y la necesidad de trabajo social en la escuela” (Hurrelmann, 1990, p.37O).

 Italia.

En este país es muy reciente el estudio del maltrato escolar entre pares y el primer estudio fue llevado a cabo por Genta, Menesini, Fonzi, Costabile y Smith (1996) con 1.379 escolares del centro y sur de Italia, con edades comprendidas entre los 8 y los 14 años procedentes de escuelas de primaria (8-11 años) y secundaria (11-14 años), utilizando una adaptación del cuestionario de Olweus (1993) y de Smith (1993). En 1997 se publica un volumen “il bullismo in Italia” coordinado por Ada Fonzi que reúne diferentes investigaciones realizadas en diversas zonas geográficas de Italia y que arrojan resultados muy similares a los encontrados en otros trabajos (ejemplo, Whitney y Smith, 1993). Entre las conclusiones más importantes se destacan:
• Autores: En su mayoría son más chicos (10.6%) que chicas (5.3%) los que agreden una vez a la semana o más, oque agreden alguna vez o más (chicos 23.4% y chicas 16.4%).
• Víctimas: Sufren malos tratos una vez a la semana o más el 10.2% de chicos y 8.7% de chicas, mientras que alguna vez o más son en mayor medida las chicas (27.8%) que los chicos (25.0%) las agredidas.
• Tanto agresores como víctimas suelen ser de la misma clase y se aprecia un decremento del maltrato a medida que aumenta la edad (entre 8 y 14 años).
• Tipos de Agresión: Tanto en chicas como en chicos la modalidad más frecuente es el insulto y otras formas verbales (45.3% y 44.9% , respectivamente), seguida de daño físico más frecuente en chicos (27.7%) que en chicas (13.4%) y hablar mal de otros con un porcentaje mayor en chicas (26.3%) que en chicos (23.3%). Con una incidencia menor se citan amenazar, quitar cosas e ignorar.
• Lugares de riesgo: El entorno donde ocurre el maltrato con mayor frecuencia es el salón de clase (5 1.9%), seguido de la categoría de otros (20.2%) y de los pasillos (19.6%). El recreo no aparece destacado como un lugar especialmente de riesgo, a diferencia de lo encontrado en otros estudios.
• Prevención: Se está trabajando en programas curriculares para mejorar el clima del centro.

 Portugal.

Es otro país que se ha incorporado recientemente al estudio del bullying. El primer estudio lo llevó a cabo Pereira y otros (1996) con 6.100 alumnos de escuela primaria (2.846) y escuela secundaria o preparatoria (3.3.41), utilizando una adaptación del Cuestionario de Olweus (1991) y del trabajo de Smith y Sharp (1994). Los resultados que vamos a destacar corresponden a la secundaria y son los siguientes (Almeida, 1999):
• Autores: Los agresores son fundamentalmente más chicos (20.5%) que chicas (9.6%) y procedían de cursos superiores (61.l.%), de la misma clase (57.5%) o de una clase diferente pero del mismo curso (34.9%).
• Víctimas: También hay un mayor porcentaje de chicos (24.2%) que de chicas (18.7%) que manifiestan sufrir maltrato por parte de sus compañeros. Estas víctimas declaran ser agredidas por un solo chico (48.8%); por un grupo de chicos (29.6%) o por un grupo de chicas y chicos (10.5%).
• Incidencia: disminuye por edades o cursos superiores, pues se encontró que este fenómeno era más frecuente en las escuelas de primaria que en las de secundaria.
• Tipos de Agresión: La modalidad más frecuente tanto en chicas como en chicos es la verbal directa que incluye insultos y amenazas (chicas 66.5% y chicos 65.5%), seguida de agresión física directa que incluye dar puñetazos y golpear, más frecuente en chicos (63.1%) que en chicas (46.7%) y finalmente la agresión indirecta que incluye difundir rumores, aislamiento, rechazo y es utilizada en mayor medida por las chicas (54.5%) que por los chicos (29.8%).
• Lugares de riesgo: El patio de recreo es considerado tanto en primaria como en secundaria como el lugar de mayor riesgo, percepción compartida por chicos (80.7%) y chicas (75.4%). Es probable que estos porcentajes tan elevados se deban a que estudian niños muy pequeños (6 años de edad) que pueden tener una visión sesgada de los abusos a partir de los episodios que observan en el recreo. En segundo lugar los de primaria mencionan el aula mientras que los de secundaria mencionan los pasillos.
• Prevención: Se están desarrollando diversos trabajos de intervención, especialmente en las áreas de formación del profesorado, intervenciones curriculares y programas de mediación entre iguales.

 Investigaciones en España.

El primer trabajo de investigación sobre abuso entre iguales o bullying en España lo realizó un equipo que estudió este fenómeno en Madrid (Viera, Fernández y Quevedo, 1989; Fernández y Quevedo, 1991), utilizando un cuestionario de elección múltiple elaborado por ellos, el cual aplicaron a una muestra de 1 .200 estudiantes con edades comprendidas entre los 8 y los 12 años, procedentes de escuelas públicas y privadas de Madrid. Entre las conclusiones más importantes se destacan (Ortega, 1998):
• Autores: Un 17.3% de estudiantes afirmaba haber intimidado a sus compañeros y compañeras y el 4.7% lo había hecho muchas veces en el último trimestre.
• Víctimas: El 17.2% del total de la muestra había sido intimidado en el último trimestre y un 3.1% lo había sufrido muchas veces.
• Tipos de agresiones: La modalidad más frecuente eran las agresiones verbales (19.3%), seguida de robos (13.9%) y de agresiones fisicas (12.7%). La cantidad de agresiones disminuían con la edad de los alumnos y la forma variaba en función del sexo: más agresión física en los chicos y más aislamiento social en las chicas.
• Lugares de riesgo: La mayor parte de las agresiones se producían en el patio de recreo (41v/o).
• Comunicación de la agresión: Las chicas comunicaban más la agresión, especialmente a los padres y profesores, mientras que los chicos (37,8%) preferían devolver la agresión).
• Tipo de centro: Aunque se encontró una mayor tendencia hacia conductas ag: esivas en centros privados que en públicos, estas diferencias no fueron significativas a nivel estadístico.

Después de este estudio se realizó otro en Murcia, dirigido por Cerezo y Esteban (1992). Con una muestra de 317 chicos con edades comprendidas entre los 10 y los 16 años y utilizando una nueva técnica: “la denominación de los implicados” que consistía en la identificación por parte de los estudiantes de sus compañeros agresores y víctimas dando sus nombres. Siguiendo a Ortega (1998), en términos generales los hallazgos más relevantes son:
• Autores: 11 .4% realizaban actos de intimidación contra sus compañeros.
• Víctimas: 5.4%
• Edad de mayor riesgo: entre los 13 y los 15 años.
• Relación agresor - víctima: Los chicos estaban más implicados que las chicas tanto en el papel de agresores como de victimas, aunque los primeros ejercían más el papel de agresores y las segundas más el papel de víctimas.

Posteriormente, el equipo dirigido por Rosario Ortega, de la Universid cl de Sevilla, ha llevado a cabo tres grandes investigaciones sobre el maltrato entre iguales en el medio escolar. El primero se desarrollé siguiendo el modelo del Proyecto Sheffield (Whitney y Smith, 1992) y utilizando una versión traducida y adaptada del cuestionario de Olweus (1989). El análisis de los resultados de esta investigación se pueden consultar en diferentes publicaciones descriptivas (Ortega, 1992, 1994 a; 1994b; Ortega y Mora- Merchán, 1995 a, 1995W etc.). Luego llevó a cabo otro estudio denominado “Proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar” (SA VE,) partiendo de la investigación anterior en la que se habían explorado los problemas de malos tratos entre iguales en escuelas de educación primaria y secundaria de Sevilla y su área metropolitana. Dicho trabajo tiene como modelo directo de referencia el Proyecto Sheffield (Cowie y Sharp, 1996; Smith y Sharp, 1994), cuya filosofía de política educativa general contra la violencia escolar “Whole Policy” ha aportado elementos importantes que confirman la perspectiva ecológica en la que se fundamenta el SAVE. Además refuerza la metodología basada en “programas modulares que permitan a cada comunidad escolar sentirse protagonista del cambio curricular y del ritmo que quiere establecer en su lucha contra el maltrato como problema escolar” (Ortega, 1997, p.1S3).
El mencionado Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar está compuesto por tres programas preventivos y uno de atención directa a los estudiantes que sufren los problemas de maltrato o los generan. Los preventivos son: 1) Programa para la gestión de la convivencia (definición de cómo se organiza la vida en las aulas); 2) Programa de trabajo en grupo cooperativo (para abordar la actividad de enseñanza-aprendizaje) y 3)Programa para la educación de sentimientos y valores (centrado en el análisis de emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados a las relaciones interpersonales concretas y cotidianas).

Posteriormente han desarrollado el denominado “Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDA VE), desarrollado durante el curso escolar 1997 y 1998 obteniendo datos de 2.828 estudiantes de educación secundaria obligatoria (12-16 años), procedentes de 8 centros educativos (uno de cada provincia de la Comunidad Autónoma de Andalucía). Como instrumento utilizaron el “Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales “, elaborado por Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995), estructurado en cuatro apartados: 1) Autopercepelón de la convivencia escolar; 2) Autopercepción como víctima de otros/as; 3) Autopercepción del abuso hacia compañeros/as y 4) Tipos de abusos, lugares en que se producen, características del agresor y de las víctimas y actitudes ante dicha violencia. De los resultados de esta investigación cabe destacar (Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar 1999, p.62-65):

a. Autopercepción de la Convivencia Escolar:

• Los más satisfechos con la convivencia escolar son los estudiantes de 10 de Educación Secundaria Obligatoria (ESO.) (66%), seguidos de 20 (60%), descendiendo estos porcentajes en los cursos restantes, siendo mínimo (entre el 1% y el 5%) el porcentaje de insatisfechos.
• Un porcentaje alto (más del 75%) afirman que nunca se han sentido solos o aislados en el patio de recreo, y entre los que perciben aislamiento, dicha autopercepción va disminuyendo a medida que aumenta la edad (ejemplo, el 21% de alumnos de 10 manifiestan sentirse algunas veces solos, mientras que en 40 sólo un 13% se percibe en tal situación).

b. Autopercepción como víctimas de otros:

• Los estudiantes de 10 ciclo de E.S.O. se perciben como victimas alguna vez del maltrato de los otros en mayor grado (entre el 25% y el 30%) que los del 2° ciclo (entre el 17% y el 18%).
• Afirman que los intimidadores suelen estar en su mismo curso, ya sea en su misma clase o en menor grado en otra clase de su mismo curso y en un porcentaje inferior en un curso superior.
• Hay un porcentaje alto de víctimas que comunican su situación rompiendo el circulo de silencio que suele rodear a este problema. Así el mayor número de chicas y chicos maltratados lo cuentan a otros de su edad (37% en 1” y 45% en 40 de la ESO.); a sus familiares (entre un 27% y 31%) y a los profesores (entre un 18% y 6%). Pero también hay un preocupante porcentaje que no lo cuenta a nadie (entre un 14% y 21%).

c. Autopercepción del abuso hacia compañeros y compañeras:

• Los porcentajes más altos corresponden a la autopercepción como no agresivos o no intimidadores de sus pares (68% en 20 de E.S.O. y 74% en 3° y 4° de E.S.O.); un menor porcentaje (entre el 24% en 31 y el 30% en 1° y 2° de E.S.O.) afirman haberlo hecho ocasionalmente y únicamente entre el 1% y el 2% se reconocen como agresores frecuentes, siendo en conjunto mayor el porcentaje en el 1° ciclo que en el 2°.
• De acuerdo con el reporte de los intimidadores, las motivaciones que les llevan a realizar tal comportamiento son: el sentirse provocado, el deseo de gastar bromas y, en menor grado, el deseo de molestar a los otros y el percibirlos como diferentes a sí mismos.
• También se ha encontrado una percepción social negativa que se hace explícita en conductas de reprobación hacia los agresores. Estas son: “regañinas por parte del profesorado (entre 23% y 11%); por parte de la familia (entre 19% y 13%); y por parte de los compañeros (entre 8% y 11%, con una distribución más homogénea a lo largo de todos los cursos).
• A pesar de la reprobación y rechazo de este comportamiento, hay algunos estudiantes que lo valoran positivamente, oscilando entre un 5% y 6% en 2° y 3° y entre 9% y 11% en 1° y 4° de ESO.

d. Tipos de abusos, lugares, características de agresores y víctimas y actitudes ante este fenómeno.

• La modalidad más frecuente es la agresión verbal (entre un 51% y un 70%) y en menor proporción la agresión física (27%-30%) y las amenazas (30%).
• Respecto a los agresores se ha encontrado una diferencia significativa en función del género (como en todos los estudios anteriores tanto en España como en otros países). Así un 33% afirma que las agresiones son perpetradas por chicos; entre un 8% y un 15% por un grupo mixto y sólo un 4% por una chica.
• En cuanto a los lugares de riesgo, en este estudio aparece la calle como el de mayor riesgo (entre el 38% y el 46%, seguido del patio de recreo (entre el 33% y 41%) y finalmente el aula (entre el 24% y 29%), a diferencia de otras investigaciones en las que el aula y los pasillos ocupaban el primer lugar en estudiantes de secundaria.
• En lo referente a las actitudes ante la intimidación, hay variedad de posturas. Entre un 12% y 21% dicen que no le interesa o no hace nada frente a los hechos; entre un 28% (en 1°) y un 44% (en 4°) piensan que deberían hacer algo y entre un 25% y 29% intentan ellos mismos detener la situación de maltrato o intimidación y finalmente un 29% (de 1°) y un 8% (de 4°) afirman avisar a alguien para que intervenga.
Consideramos importante también hacer mención del estudio más reciente sobre la incidencia de maltrato entre iguales en los centros de educación secundaria españoles, llevada a cabo por el Defensor del Pueblo en colaboración con el Comité Español de UNICEF que ofreció su equipo de expertos, que realizaron su investigación sobre un total de 3.000 alumnos de educación secundaria obligatoria (E.S.O.) dc 300 centros educativos públicos, privados y concertados en todo el territorio español. Además recogieron información de los jefes de estudio de dichos centros con el fin de conocer la incidencia real y actual de dicho fenómeno. Entre el equipo de colaboradores encargados de la realización práctica del informe sobre esta investigación figura como coordinadora Esperanza Ochaita y como codirectoras Cristina del Barrio y Elena Martín, profesoras de Psiclogía Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Toda la información más detallada sobre esta investigación se encuentra en el “Informe del Defensor del Pueblo sobre Violencia Escolar” (1999), del que sólo destacaremos algunos datos generales que consideramos relevantes para nuestro tema de estudio:
• Autores: Hay una tendencia dominante a que el agresor sea un chico, aunque las chicas tienen un papel casi tan relevante como ellos en el maltrato por exclusión social y destacan en un tipo particular de agresión verbal “hablar mal de otros” , en el que ellas mismas se reconocen en un porcentaje significativamente más alto que el de ellos como autoras de esa conducta. También se ha encontrado como tendencia general que todos los tipos de maltrato son protagonizados por compañeros/as de la misma clase o curso, excepto cuando se amenaza con armas, que en su mayor parte suelen ser de cursos superiores o personas ajenas al centro educativo.
• Víctimas: En todos los tipos de malos tratos hay más víctimas masculinas que femeninas, excepto en “hablar mal” donde es mayor el número de chicos que la han sufrido. Sin embargo, las diferencias son significativas únicamente en tres tipos de maltrato: “no dejar participar “, “poner motes” y “amenazar para meter miedo “. Otro rasgo importante de las víctimas es que tienen pocos amigos, situación que correlaciona con ser ignorados (0,3963); ser insultados (0,2141), que los demás hablen mal (0,2264) y que los demás le peguen (0,1753), entre otros abusos.
• Tipos más frecuentes: Según la percepción de las víctimas la modalidad de maltrato más frecuente es “me insultan” (33,8%); la segunda “hablan mal de mi” (3 1,2%); “me ponen motes” (30,1%) y en menor medida “me ignoran”, “no me dejan participar”, etc. De acuerdo con la percepción de los agresores la modalidad más frecuente es “insulto” (40,9%), luego “hablo mal” (35,3%); “ignoro” (35,1%), “pongo motes” (32,9%) y en menor medida “escondo cosas” y “no dejo participar
• Edad de riesgo: Los estudiantes de 1° ciclo de E.S.O. son los que sufren más abusos por parte de sus compañeros, no sólo de la misma clase sino de otros cursos superiores. Por su parte los de 2° pegan significativamente más que los otros, reconociéndose a sí mismos más como agresores; por lo tanto, se puede afirmar que la mayor densidad de conflictos se da en este primer ciclo de la E.S.O. (12-14 años), tendiendo los de primero a ser las víctimas y los de segundo a ser los agresores.
• Lugares de Riesgo: El aula es el escenario más frecuente de agresiones, aunque no todas se realizan en ella. La tendencia general es que a cada tipo de agresión parece corresponder un escenario determinado. Ejemplo: la exclusión social tiene lugar fundamentalmente en el patio, siendo la mitad de los casos por exclusión activa (no dejar participar) y un 34% los de exclusión por omisión (ignorar), aunque también se producen en el aula (40% exclusión activa y 38,8% exclusión pasiva). En lo referente a las agresiones verbales, concretamente los insultos y motes ocurren la mitad de las veces en el aula, en menor medida en el patio (36,5% y 29,1% respectivamente); las agresiones físicas indirectas, entre ellas “esconder cosas” sucede con mayor frecuencia en los aseos (86,5%); por su parte la clase es el escenario privilegiado para romper (83,1%) o robar (83,5%) las cosas de los compañeros. Respecto a las agresiones físicas directas suceden en diferentes escenarios, desde el patio (42,1%) y la clase (34%) que son las más citadas, hasta cualquier sitio (20%) o fuera del centro (12%).
• Información del maltrato: Alrededor de un 65% de casos de abuso o maltrato son comunicados por las víctimas a sus compañeros o amigos, aumentando esta comunicación en el caso de acoso sexual (79,2%) y cuando son amenazados con armas (76,2%), situaciones que se reconocen como de mayor gravedad y entonces lo comparten también con su familia (41,4% “amenazas para obligar a hacer algo” y 42,9% “amenazas con armas’) y con sus profesores (23,8% “amenazas con armas” y 17,6% “acoso sexual”).
• Tipos de Escuelas y actos violentos: En lo referente a la titularidad del centro hay diferencias significativas en la conducta de “hablar mal”, “ignorar” y “poner motes” que tienen una incidencia mayor en los centros privados que en los centros públicos.

Respecto a los otros comportamientos no se encontraron diferencias significativas.

• Reacción ante el maltrato: Parece que prácticamente en todos los tipos de maltrato la respuesta que predomina es la pasividad por parte de los observadores ya que la reacción de rechazo sólo se produce en menos de un 10% de los casos. Hay situaciones en las que incluso se anima o ayuda al agresor, según fue reportado por ellos mismos.
Ejemplo, en las agresiones fisicas la mitad dice que no hace nada y un 40% habla de que se le anima; en las agresiones físicas indirectas como “esconder cosas” hay un número elevado en que los demás no hacen nada (61,3%) o animan (30%) y más de un 44% animan cuando se rompen o roban cosas.
Finalmente es importante hacer referencia a las medidas preventivas y de intervención llevadas a cabo en España, algunas centradas específicamente en el tema del bullying o maltrato entre iguales y otras más amplias que incluyen la prevención de la violencia en general mediante la educación en valores, educación para la paz, la convivencia y la tolerancia que han sido desarrollados tanto por el Ministerio de Educación y Cultura como por diferentes Comunidades Autónomas, entre las que se destacan las iniciativas del Gobierno Vasco, de la Generalidad Valenciana, Catalana y la Junta de Galicia, entre otros. Haremos mención sólo de dos ejemplos que considerarnos representativos de la prevención y tratamiento del maltrato entre iguales y/ o de los problemas de convivencia escolar. Son el Proyecto SAVE y el Programa Convivir es Vivir.

El Proyecto “Sevilla Antiviolencia Escolar” (SAVE) mencionado anteriormente, está dirigido por la catedrática Rosario Ortega y tiene básicamente los siguientes principios (Ortega y col. 1998):
• Prevención: Sugiere pautas de intervención directa con los implicados en el conflicto.
• Filosofía ecológica e integradora: Concepción sistémica del conjunto de variables que influyen en la convivencia escolar.
• Metodología de Investigación-Acción: Formación del profesorado que va más allá del método tradicional de “dar cursos a cargo de expertos” y se basa fundamentalmente en la acción-reflexión-acción.
• Carácter comunitario: Es la comunidad escolar completa la que debe implícarse, siendo imprescindible la participación de los alumnos, profesores y las familias que con sus redes de interacciones son los responsables de la convivencia humana en la escuela.
Todos los centros participantes deben promover un proyecto educativo que incluya la prevención de la violencia entre iguales con medidas concretas de acuerdo con su propia realidad y teniendo como marco de referencia el análisis de la convivencia (procesos de comunicación, expresión de sentimientos, manifestación de actitudes y valores, roles, posiciones de poder y estatus, etc. que se producen en su interior); y análisis de las actividades educativas o instructivas (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, centrados a su vez en tres procesos: gestión de la convivencia en el aula, modelo cooperativo de enseñanza-aprendizaje y trabajo con los sentimientos, actitudes y valores).
Este proyecto fue asumido en 1997 por la Junta de Andalucía como un modelo de intervención para toda la Comunidad Autónoma, adquiriendo un carácter institucional y pasó a denominarse Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE), que incluye además del proyecto de prevención del maltrato entre escolares, la puesta en marcha de una línea telefónica para ayudar a chicos y chicas implicados en este tipo de problemas.
El otro programa orientado a mejorar la convivencia en los centros es el denominado “Convivir es Vivir” (1997, 1999), creado en la Comunidad de Madrid con carácter institucional y tiene entre sus objetivos los siguientes:
• Mejorar los niveles de convivencia dentro de cada centro educativo.
• Crear mecanismos operativos de coordinación interinstitucional para favorecer la convivencia en los centros educativos. En este sentido cuenta con la colaboración del Defensor del Menor, del Ayuntamiento, de la Federación de Municipios de Madrid, Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado y diversas organizaciones no gubernamentales.
Para alcanzar los objetivos propuestos, el programa está diseñado por módulos de los que uno es obligatorio y los otros están relacionados con contenidos específicos (diseñados por cada centro participante según sus necesidades), incluyendo actividades que abarcan tres ámbitos: 1) El curriculum; 2) El Centro y la familia y 3) La comunidad. Desde 1997 hasta 1999 han participado un total de 57 centros de la Comunidad de Madrid.

Conductas Violentas en los Jóvenes

No es difícil comprobar el enorme interés y preocupación que despierta en la sociedad actual e] fenómeno de la violencia, tanto ejercida como sufrida por los jóvenes, llegando al extremo de establecer una unión casi indiscutible entre éstos y la violencia, como si se tratara de un binomio inexorable. Prueba de ello son las continuas publicaciones en revistas y periódicos, emisiones de radio y televisión acerca del tema en los que predomina más el análisis sociológico, antropológico, psicológico o incluso cotidiano, pero no es fácil encontrar en España trabajos empíricos de investigación centrados exclusivamente en el fenómeno de las conductas violentas de algunos jóvenes, afirmándose que “(...) existen trabajos empíricos donde se trata de medir la actitud y grado de justificación ante determinados actos violentos, pero no parece existir nada sobre el grado de implicación en este tipo de comportamientos, las circunstancias que motivan el comportamiento violento, ni las características sociológicas de los agresores y las víctimas” (Laespada y Salazar, 1999, pI38). Además, en diferentes investigaciones internacionales se suele utilizar el termino violencia” para hacer referencia a la “violencia escolar”, sinónimo también de “bullying”, conductas agresivas en el ámbito escolar e incluso de “conductas delictivas juveniles” (Mooj, 1994, 1997; Funk, 1995b; Debarbieux, 1997; Schubarth, 1993; Hurrelmann, 1990, entre otros).
En esta investigación en concreto, conceptualizamos la violencia en los jóvenes como conductas agresivas diferentes del bullying (analizado en el apartado anterior) y de las conductas delictivas, aunque puede estar contemplada como delito en el código penal. Es decir, las conductas violentas en los jóvenes deben ser analizadas como fenómenos complejos tanto en sus causas que son múltiples como en sus manifestaciones que son variadas y que en conjunto deben ser comprendidas dentro del marco sociohistórico donde se producen.

Manifestaciones más comunes.

Para delimitar las conductas violentas que suelen protagonizar algunos jóvenes en la cultura occidental en general, y en la cultura española en particular, es de gran utilidad la clasificación realizada por Javier FIzo (1999) que nos permitirá diferenciar “los modos de violencia juvenil” de otros comportamientos agresivos. Son los siguientes:
• Violencia de carácter racista: Hace referencia a los movimientos de orientación neonazi como los skin heads, muy cercanos a la extrema derecha.
• Violencia de carácter xenófobo: Es la que percibe a los extranjeros como una amenaza o peligro para su bienestar y calidad de vida. Es semejante a la violencia puramente racista.
• Violencia nacionalista con carga fundamentalmente étnica: Ejemplo serían los casos de Irlanda y todo lo referente a la ex Yugoslavia.
• Violencia de signo revolucionario-nacionalista: Ejemplo la desarrollada en el País Vasco por el autodenominado Movimiento de Liberación Nacional Vasco (M.L.N.V.), algunos de cuyos grupos protagonizan la llamada “kale Borroka” o violencia callejera.
• Violencia Antisocial: Se relaciona con una especie de revuelta social protagonizada por jóvenes marginados de la sociedad y excluidos de los beneficios de la “sociedad del bienestar”.
• Violencia gratuita: Se aplica este término a la violencia que en principio no parece responder ni a objetivos estratégicos (como la violencia de corte revolucionario o nacionalista o racista) ni obedece a situaciones de marginación o desarraigo social, cuestionándose el vocablo “gratuita” porque “no hay violencia que no responda a una insatisfáccion, necesidad o falta “, por lo tanto, se diferencian varias causalidades o motivaciones (Elzo, 1999, p.13 88):
- Violencia Ludica: Se realiza como forma de romper con la rutina y monotonía cotidiana, presentes en la vida de muchos jóvenes que entonces la ejercitan como si se tratase de un juego.
- Violencia Identitaria: Cuando está relacionada con la búsqueda de identidad, adquiriendo un valor como modelo de identificación.
- Violencia como producto de la dfticultad para manejar las frustraciones y diferir en el tiempo lo deseado en el presente, incluyendo la no aceptación de limites, ni lo relacionado con la autoridad exterior a la de su grupo de compañeros.
• Violencia en los espectáculos deportivos: 1-lace referencia a la aparición de un determinado número de grupos juveniles, más o menos organizados que se sitúan al fondo de los estadios de fútbol especialmente, y aprovechan los eventos deportivos para protagonizar peleas entre ellos, contra los seguidores del equipo contrario y/o contra el mobiliario urbano.

 Enfoques Interpretativos del Fenómeno.

Las manifestaciones de conducta juvenil mencionadas anteriormente tienen una enorme repercusión en la actualidad, no sólo por los actos violentos en sí, muchas veces carentes de justificación ante los ojos de los adultos, sino por la carga de “descomposición socia]” que otras veces se le atribuye, a partir de la cual los jóvenes se convierten en una especie de “amenaza” para el bienestar y tranquilidad general, siendo los “chivos expiatorios” de todos los comportamientos negativos, insolidarios y/o antisociales de una sociedad que, a nuestro parecer, prefiere señalar “culpables” (en este caso concreto los jóvenes) que realizar un profundo análisis de las pautas de socialización en las que está educando a las nuevas generaciones, pautas caracterizadas precisamente por comportamientos agresivos, por actitudes xenófobas y racistas, por abusos y malos tratos, etc., presentes en los diferentes entomos (familiares, escolares y sociales) en los que crecen y se desarrollan los chicos y chicas.
Aceptando entonces que los comportamientos violentos en los jóvenes son reales y que están presentes en nuestra vida cotidiana, es interesante aproximarnos a dos enfoques interpretativos o explicativos de dicho fenómeno. El primero lo explica como un “rito iniciático simbólico” (Martín Serrano, 1998) y el segundo como una búsqueda de atención y reconocimiento por parte de los espectadores adultos en un intento frenético de los jóvenes por configurar sus identidades, aún inestables y desdibujadas (Gil Calvo, 1996).

Violencia en los jóvenes como Rito Iniciático Simbólico.

Siguiendo los planteamientos del profesor Martín Serrano (1998) los siguientes son los elementos que consideramos más importantes de su explicación del vínculo violencia-juventud como un rito de iniciación:
• Existe una relación ancestral entre los jóvenes y la violencia, ya sea recibida o ejercida por ellos, enmarcada en los “ritos de pasaje” o “ritos de iniciación” que convierten a los menores en personas adultas.
• Este tipo de violencia es justificada por toda la comunidad y recibe el significado de “violencia buena
• Desde ese planteamiento, todas las representaciones colectivas de ese tipo de violencia juvenil comparten la creencia según la cual infringir o soportar actos violentos contribuye a desarrollar y fortalecer el coraje, la lealtad y otras actitudes solidarias.
• Aún en las sociedades modernas, se apela a esta legitimación cuando es necesario movilizar a los jóvenes contra algún enemigo “real o potencial”, utilizándolos como entonces, tanto en el papel de agresores como de víctimas, al ser más fuertes, decididos, más dóciles y mejor preparados que los adultos, transmitiéndoles como elemento de socialización la valoración de la conducta agresiva y violenta como un comportamiento necesario, eficaz y aceptado socialmente.
• El problema que se plantea en la actualidad es que las manifestaciones de violencia juvenil no son “reconocidas” por la colectividad como comportamientos que preparan al joven para ingresar en la vida adulta, sino lo contrario, se entienden como conductas de niñatos” que se resisten a salir de la adolescencia y en consecuencia sus manifestaciones violentas son percibidas por el imaginario colectivo como amenazantes para el propio grupo.
• Es decir, aunque se reconozca como un ritual esta modalidad de violencia protagonizada por jóvenes, su rasgo distintivo en relación con la anterior es que, en lugar de servir para la integración social y para la defensa del grupo, esta nueva violencia juvenil se percibe como violencia mala” y “no justificable” porque sirve para la desintegración social y es una amenaza para el grupo
• Lo anterior permite afirmar que en nuestra sociedad se realizan dos presentaciones de la violencia de los jóvenes dependiendo de la función que dicha violencia desempeñe en el mantenimiento de la organización social. Así, hay una “violencia buena” que contribuye a la reproducción social y por tanto hay que defenderla y legitimarla y hay una “violencia mala” que pone en peligro la reproducción social y por tanto hay que erradicaría.
• Esta dualidad en la conceptualización de la violencia genera confusión en los jóvenes que no disponen de criterios generales de rechazo que sean válidos para todos los casos y situaciones. “Así pues, la distinción entre la violencia “aceptada” y la “no aceptada” no está basada ni puede estarlo, en normas de conducta universales. En consecuencia, existen contradicciones y ambiguedades muy características de esta sociedad y de nuestro tiempo, a la hora de manejar la representación pública de la violencia juvenil” (Martin Serrano, 1998, pag 12).

Violencia en los jóvenes como Búsqueda de Atención y Reconocimiento.

Siguiendo los planteamientos del profesor Gil Calvo (1996) los siguientes son los elementos que consideramos más importantes en la explicación de la violencia en los jóvenes como forma de captar la atención por parte de los adultos:
• Parte del análisis de las actividades realizadas por lo jóvenes de forma colectiva durante el fin de semana como elementos fundamentales en la consolidación y refuerzo de la pertenencia a grupos de iguales, generando en su interior complejas redes de interacciones sociales y de afectos que contribuyen a la construcción de la propia identidad.
• Estas actividades de fin de semana tienen peculiaridades que las diferencian de las actividades realizadas durante la semana; es decir, se plantea una oposición entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio, contribuyendo cada uno a desarrollar aspectos diferentes de la personalidad de los jóvenes.
• Así las actividades de trabajo (días laborables) desarrolladas generalmente en ambientes formales, cerrados y estructurados como la familia y la escuela, permiten adquirir “capital humano instrumental” mientras que las actividades de ocio (fines de semana) desarrolladas en ambientes informales, abiertos y no estructurados como el parque, el bar, el cine, la discoteca, etc., permiten adquirir” “capital humano expresivo".
• Es decir, si en la escuela se aprenden ‘instrumentales” para el futuro, en el ocio del fin de semana se aprende a ser sociable en el presente; si la estancia en el hogar y la escuela es vivido como un tiempo marcado por el individualismo, el fin de semana es vivido como un tiempo marcado por el colectivismo y “si en las aulas y en las familias se enseña a competir y hacer carrera, en los fines de semana se aprende a solidarizarse y participar en (lo) público” (Gil Calvo, 1996, p.28).
• La situación anterior puede ser interpretada como contradictoria, basándose en la creencia de que lo aprendido durante la semana se “pierda” durante el fin de semana, afirmando el autor que es posible que así sea. Pero también es posible que dicho conflicto no sea necesariamente disfuncional o contraproducente, analizando el ocio de fin de semana como una situación “de doble vínculo”.
• Este doble vínculo implica, por un lado, que cada joven recibe de su grupo social mensajes que le exigen comportamientos positivos o “buenos” (que sea obediente, que estudie, que sea responsable, que trabaje, etc.), pero simultáneamente recibe otros en sentido contrario (que sea crítico, que se divierta, que sea él mismo, etc.) dando como resultado una “ambivalencia moral” que le lleva tanto a respetar como a transgredir las normas de los adultos.
• Esta dualidad caracterizada por una parte por la sensación de libertad al romper con lo establecido, y por otra, por la angustia y temor que genera saltarse las normas y reglas, hace que los jóvenes “necesiten cómplices con los que compartir ese vértigo ambivalente: cómplices encubridores para exculparse y cómplices inductores para celebrarlo y recrearse (....). Así es como, sobre la base de esta complicidad clandestina, se constituyen las más importantes redes de solidaridad que cimentan la cohesión juvenil” (Idem, p.30).
• Dicha complicidad basada en ceremonias clandestinas se puede considerar como equivalente funcional de los ritos tradicionales de paso o de iniciación practicados por todas las culturas. Loas ritos de fin de semana aspiran a ser, por una parte, “ritos cíclicos de inversión de status” cuya función es confirmar la verdadera identidad de cada joven y por otra, “ritos críticos de elevación de status” que permitan al joven modificar su identidad, logrando adaptarse a nuevos status: relaciones, responsabilidades, compromisos, etc.
• Lo importante es tener presente que esos rituales son “puestas en escena” dirigidas a un público al que se intenta impresionar como si se tratase de una representación teatral. De ahí que se interpretan las “máscaras rituales” que cada joven luce en los fines de semana como mensajes emitidos en búsqueda de atención y reconocimiento, teniendo en cuenta su necesidad de expresar su propia identidad personal y de comunicarla a los demás.
• Pero, los jóvenes no encuentran audiencias receptivas y en actitud de escucha que hagan eco de sus mensajes porque sus rasgos identitarios aún irreales, imaginarios y ficticios no son creíbles y no reciben en consecuencia el reconocimiento que necesitan, siendo por el contrario desatendidos, ignorados y pero aún, devaluados.
• Esta situación conduce a muchos a utilizar la violencia como recurso eficaz que consigue impresionar a gran cantidad de audiencia, pasando en muchas ocasiones de una violencia exclusivamente virtual que puede ser imaginaria y ficticia o simbólica y ritual a una violencia real.
• Hay dos razones que explican la tendencia a aumentar dicha violencia y la escasa probabilidad de su control o eliminación. Por una parte la “sed de realismo” relacionada con la necesidad de convertir en reales las identidades escénicas de naturaleza ficticia o irreal, pues según su razonamiento, creen que al realizar actos violentos reales (golpear, matar, destruir) con efectos letales evidentes, se convierten en personas reales con identidades creíbles. La otra razón es “comunicativa”, pues parte del hecho de que “sólo son noticia las malas noticias”, entonces los jóvenes aprovechan este vehículo de comunicación para hacer llegar sus mensajes a un público renuente a atenderlos de otra manera. Así, chicas y chicos aprenden “que sólo pueden llamar la atención, en una sociedad mediática, si provoca atención negativa: es la dura experiencia obtenida tras advertir que, dado el carácter ficticio de su identidad ritual, nunca podrá recabar suficiente atención positiva” (Idem, p.33).

 Los Jóvenes como Autores de Comportamientos Violentos.

Para desarrollar este apartado y el siguiente vamos a seguir los datos de una de las investigaciones más completas y actuales sobre la juventud titulada “Jóvenes españoles 99”, realizada por un equipo de investigadores dirigido por el catedrático Javier Elzo, en la que se han entrevistado a 3.853 jóvenes entre 15 y 24 años representativos de la población juvenil española. Entre las conclusiones más importantes respecto a los jóvenes como autores de comportamientos violentos destacamos las siguientes (Elzo y otros, 1999, p. 392-394):
Reconocimiento del Rol de Agresor: Son muy pocos los jóvenes que se reconocen como autores de comportamientos violentos, siendo difícil precisar las cifras de este fenómeno teniendo en cuenta que al ser acciones rechazadas socialmente y “vergonzantes fuera de los círculos más violentos”, existe una cifra que permanece oculta generando una cierta distorsión en el análisis cuantitativo de dicha violencia.
Modalidad más frecuente: La modalidad de comportamiento violento que admiten ejercer con más frecuencia es la vinculada a su círculo relacional más próximo. Así, confiesan tener peleas en primer lugar con sus amigos y/o compañeros de estudio o trabajo (16,8%); en segundo lugar con sus padres (14,4%); en tercer lugar el enfrentamiento entre pandillas y bandas juveniles (11%) y también son frecuentes las peleas con desconocidos relacionadas con discusiones sobre fútbol o política. Por el contrario, la modalidad menos frecuente son las agresiones sexuales (0,2%); asaltos o atracos con intención de robo u otra finalidad (1,3%) y agresiones a la policia (tirar piedras u objetos (1,3%).
Sexo de los agresores: En general, los chicos ejercen más violencia que las chicas, incluso determinadas actividades son exclusivamente masculinas, ejemplo: causar destrozos en la calle (12,2% chicos y 3,1% chicas); enfrentamiento entre pandillas (15,7% chicos y 6,1% chicas).
Edad de más riesgo: Los datos apuntan a que son los jóvenes de entre 18 y 20 años de edad los que presentan niveles de violencia superiores, comparados con los más jóvenes y con los de más edad. Es decir, el período de mayor riesgo se ubica en el momento evolutivo en que por un lado están abandonando la adolescencia, y por otro, iniciando su ingreso en el deseado mundo de los adultos, sin que muchas veces hayan alcanzado la madurez necesaria para ello.
Clase Social: Los jóvenes pertenecientes a clases sociales más bajas son los que se reconocen autores de más comportamientos violentos (ejemplo: peleas con amigos, 17,4%; peleas con los padres 15,5% y enfrentamiento entre pandillas 11,4%), aunque la diferencia con otras clases sociales son pequeñas, constatándose la presencia de manifestaciones violentas en todas las clases sociales (ejemplo, clase alta: peleas con amigos 15,1%; con padres 11,9% y enfrentamiento entre pandillas 11,2%; por su parte en la clase trabajadora los porcentajes son 17,0%, 14,4% y 11,3%, respectivamente).
Ocupación de los agresores: Son los parados los que más destacan en las diferentes conductas violentas, aunque seguidos por los trabajadores por cuenta propia y ajena.
Ejemplo: peleas con amigos (parados 21,7%, cuenta propia 21,7% y cuenta ajena 15,9%); peleas con los padres (parados 15,8%, cuenta propia 14,0% y cuenta ajena 16,1%); enfrentamiento entre pandillas (parados 15,5%, cuenta propia 15,5% y cuenta ajena 12,5%).
Autoposicionamiento político: Los jóvenes que se ubican en la izquierda extrema reconocen en mayor grado que los otros ser autores de actos violentos, mientras que los de izquierda moderada y derecha extrema sólo asumen ser autores de algunos comportamientos violentos en mayor medida que los demás. Ejemplo: peleas con amigos (izquierda extrema 18,0%, izquierda moderada 17,8% y derecha extrema 17,6%); peleas con los padres (izquierda extrema 17,6%, izquierda moderada 14,2% y derecha extrema 9,2%); enfrentamiento entre pandillas (13,9%, 10,9% y 10,8%, respectivamente). Por su parte, los de derecha moderada son los jóvenes que se muestran menos violentos.
Autoposicionamiento religioso Los jóvenes mas virulentos se encuentran entre los indiferentes/agnósticos y no creyentes/ateos, por su parte los menos violentos se sitúan entre los que se consideran más creyentes/católicos practicantes. Ejemplo: peleas con amigos (indiferente/agnóstico 20,9%, no creyente/ateo 20,4% y católicos practicantes 15,3%); peleas con los padres (16,7%, 18,6% y 9,8%) y enfrentamiento entre pandillas (13,2%, 15,3% y 7,0%, respectivamente).

Los Jóvenes como Víctimas de Comportamientos Violentos.

Reconocimiento del Rol de Víctima: Los jóvenes aceptan en mayor medida haber sido víctimas que verdugos.
Modalidad más frecuente: El tipo de agresión más común que sufren los jóvenes es la verbal, reconociendo haber recibido insultos con amenazas graves (17,3%); en segundo lugar reciben agresiones de su propio entorno familiar, manifestando que sus padres les han pegado (14,5%) y en tercer lugar la fuente de violencia está en los desconocidos (11,3%) que probablemente hace referencia a las peleas y agresiones físicas que resultan de enfrentamientos entre grupos o pandillas. Luego, citan que han sido víctimas de agresión física por sus amigos (9,3%) y por sus profesores, expresando que algún profesor les ha pegado (8,9%). Es decir, la mayor parte de la violencia sufrida por los jóvenes se genera en sus entornos más próximos: familia, grupo de iguales y escuela, entornos que deberían ser elementos protectores y facilitadores de su desarrollo integral pero que, según estos datos, no desempeñan dicha función sino la contraria convirtiéndose en factores de riesgo.
Sexo de las Víctimas: Hay diferencias significativas entre chicos y chicas, siendo los primeros en mayor grado víctimas de diferentes comportamientos violentos. Ejemplo, recibir insultos con amenazas graves (chicos 22,0% y chicas 12,4%); agresión física por desconocidos (chicos 16,5% y chicas 6,0%); agresión por parte de los padres (chicos 16,4% y chicas 14,6%); agresión física por amigos (chicos 12,0% y chicas 6,5%); agresión por parte de algún profesor (chicos 11,9% y chicas 5,9%), etc. Llama la atención que en esta investigación no aparece la tradicional diferencia según la cual las chicas eran objeto casi indiscutible de  violencia sexual y, por el contrario, es una conducta de poca prevalencia y con diferencias mínimas entre un sexo y otro (chicos 1,2% y chicas 1,5%), siendo necesaria más investigación sobre este tema para dilucidar, si efectivamente en la sociedad actual, el cambio hacia roles más igualitarios entre géneros, está produciendo como consecuencia una disminución en la violencia que sufren las mujeres a manos de sus parejas.
Edad de mas riesgo: Los jóvenes entre 15 y 17 años reportan haber recibido más agresiones de los amigos (12,2%) que los otros grupos (18-20 años 8,4% y 21-24 años 7,7%). Pero los jóvenes de 18-20 años son los que reciben más insultos con amenazas graves (19,5% vIs 15,1% en los de 15-17 años y 17,4% en los de 21-24 años); más reportan que sus padres les han pegado (16,2% cifra igual en los de 21-24 años y menor en los de 15-17 años 14,0%) y también son los que más reciben agresión ca por parte de desconocidos (13,5% vIs 8,3% en los de 15-17 años y 12,1% en los de 21-24 años). En resumen, la edad de mayor riesgo de victimización está comprendida entre 18-20 años, igual que la edad de mayor riesgo de los agresores.
Clase Social: Los jóvenes que más agresiones reportan pertenecen a la clase alta/media alta y los de la clase media/baja; por su parte los jóvenes ubicados en la escala social más baja denominada “clase trabajadora” es la que se reconoce como menos objeto de violencia, seguida de la clase media/media. Así, reciben insultos con amenazas graves (21,1% clase alta, 18,4% clase baja; 14,9% clase trabajadora y 19,1% clase media); agresión por parte de sus padres (16,9% clase alta, 17,8% clase baja, 14,3% clase trabajadora y 15,0% clase media); y agresión física por desconocidos (14,4%, 12,0%, 10,6% y 10,7%, respectivamente). Se pueden considerar por lo menos llamativos estos resultados, teniendo en cuenta que lo esperable es que el mayor número de víctimas se localice en las clases sociales a las que tradicionalmente se les atribuye mayor conflictividad social, y donde el entorno sociocultural presenta más variables de riesgo que protectoras.
Ocupación de las Víctimas: Los trabajadores por cuenta propia y los parados son víctimas con más frecuencia que los otros jóvenes, siendo los estudiantes los que menos agresiones dicen sufrir. Ejemplo: recibir insultos con amenazas graves (23,4% cuenta propia, 19,3% parados, y 16,5% estudiantes); agresiones de sus padres (21,7% cuenta propia, 19,3% parados y 14,5% estudiantes); agresión física por desconocidos (18,4% cuenta propia, 18,3% parados y 10,2% estudiantes); agresión por algún profesor (22,3%, 11,1% y 6,6%, respectivamente).
Autoposicionamiento político: Los jóvenes de izquierda son los que con más frecuencia son víctimas de todo tipo de comportamientos violentos, mientras que los de derecha moderada son los que menos han sido objeto de dichos comportamientos. Ejemplo: recibir insultos con amenazas graves (21,2% izquierda extrema, 17,6% izquierda moderada, 15,2% derecha moderada); agresión parental (16,6% izquierda extrema, 16,2% izquierda moderada y 15,1% derecha moderada); agresión física por desconocidos (13,5% izquierda extrema, 11,2% izquierda moderada y 9,7% derecha moderada) y agresión por parte de algún profesor (11,7%, 8,6% y 8,4%, respectivamente).
Autoposicionamiento religioso: En lo referente a la religión las víctimas más frecuentes son los jóvenes autocalificados como indiferentes/agnósticos y no creyentes/ateos, mientras que los católicos practicantes son los que menos violencia sufren. Ejemplo: Recibir insultos con amenazas graves (2 1,3% indiferentes, 27,7% no creyentes y 12,2% católicos practicantes); agresión de sus padres (16,7% indiferentes, 21,9% no creyentes y 13,4% católicos practicantes); agresión física por desconocidos (14,0% indiferentes, 17,3% no creyentes y católicos practicantes 7,6%); agresión por parte de algún profesor (11,3% indiferentes, 14,0%
no creyentes y 4,9% católicos practicantes); agresión mica por amigos (10,9%, 12,7% y 7,3%, respectivamente) etc.

En síntesis, se puede afirmar que las fuentes de violencia de la mayoría de los jóvenes españoles están ubicadas en su entorno más cercano: familia, escuela y grupo de pares, reconociéndose más como víctimas que como agresores y destacando en primer lugar la violencia de tipo verbal, seguida muy de cerca por comportamientos violentos protagonizados por sus padres, algunos profesores y amigos. También es muy importante destacar la convergencia entre los roles de agresores y de víctimas que coincide plenamente con lo hallado en los comportamientos de bullying o maltrato entre iguales en el entorno escolar, confirmando una vez más que, las conductas agresivas y violentas en cualquiera de sus manifestaciones, generan más violencia.

Conclusiones.

A partir de los elementos teóricos presentados en este capítulo, se extraen las siguientes conclusiones:
1. La conducta adaptada hace referencia tanto a la aceptación de las pautas o normas sociales y valores culturales de la sociedad o grupo de pertenencia como a la interacción positiva con los otros miembros. Por su parte, la conducta inadaptada interfiere en el proceso de socialización, alterando la convivencia en los espacios vitales de relación y produciendo efectos negativos para las otras personas y/o para sí mismo.
2. Dentro de la conducta inadaptada se incluyen: a. La conducta disruptiva, referida a los patrones de conducta emocional negativa y persistente de los niños; b, Los problemas de conducta, relacionados con la violación de los derechos de las otras personas y de las normas sociales básicas y c. Las conductas antisociales, término que designa actos más graves como el robo deliberado, el vandalismo y la agresión física.
3. Concretamente la conducta antisocial se puede conceptualizar como una dimensión con dos polos: uno que consiste en actos antisociales abiertos (peleas, insultos, rabietas) y otro que implica actos antisociales ocultos o encubiertos (robo, abuso de sustancias, hacer novillos, vandalismo), encontrándose una considerable continuidad en el tiempo en dicha conducta.
4. La continuidad en la conducta antisocial no es igual para todos los individuos, siendo más alta para los que, comparados con sus pares, han iniciado conductas antisociales a edades más tempranas, presentando mayor frecuencia y variedad en ellas y además, dicho comportamiento antisocial se ha llevado a cabo en escenarios múltiples.
5. En el estudio de las variables que predicen la conducta antisocial en la adolescencia se destacan: a. Factores personales como la conducta disruptiva severa presentada en los primeros años; la dificultad para controlar los impulsos, la hiperactividad y problemas de atención; b. Factores escolares como los problemas de conducta durante la educación primaria, el bajo rendimiento académico durante la educación secundaria, unido a escasez de vocabulario y pobre razonamiento verbal; e. Factores familiares como los estilos educativos de los padres demasiado permisivos o autoritarios, las relaciones conflictivas padres-hijos, patología psiquiátrica de alguno de los progenitores, dificultades socioeconómicas y/o culturales y funcionamiento familiar al margen de los cauces socialmente establecidos. La severidad de la conducta antisocial es proporcional al número de condiciones de riesgo presentes.


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