jueves, 1 de diciembre de 2011

Prevalencia y aspectos diferenciales relativos al género del fenómeno bullying en países pobres.Eva M. Romera Félix, Rosario Del Rey Alamillo y Rosario Ortega Ruiz. Universidad de Córdoba


Existe un importante cuerpo de conocimiento científico sobre violencia escolar y bullying en Europa y  en otras regiones del llamado mundo desarrollado. Sin embargo, este avance es más escaso en regiones pobres o en vías de desarrollo, como es el caso de Latinoamérica y concretamente de Nicaragua. Este trabajo tiene como objetivo conocer la prevalencia del fenómeno bullying en escuelas de Primaria de Nicaragua, analizar las posibles relaciones entre las distintas formas de violencia utilizadas por los escolares y explorar las posibles similitudes o diferencias entre chicos y chicas en ambos aspectos. 
Para ello, se ha encuestado a 3.042 escolares de Primaria (50,3% niñas) mediante el Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo-COVER. Entre los resultados se encuentra un nivel de implicación en bullying considerablemente más elevado que en los países ricos, que los chicos están más implicados que las chicas en bullying verbal, físico y psicológico, y que no existen diferencias respecto a la exclusión social. Se discuten los resultados comparándolos con estudios realizados en distintos países y con metodologías similares.
Prevalence and differentiating aspects related to gender with regard to the bullying phenomenon in poor countries. There is a large body of scientifi c knowledge about school violence and bullying in Europe and some other regions of the so-called developed world. However, improvement is scarce in poor and developing regions, as in the case of Latin America and, in particular, Nicaragua. The goal of this work was to determine the prevalence of the bullying phenomenon in Nicaraguan primary schools, to analyze the eventual relationships between the different forms of violence used by the students and to explore, in relation to these aspects, the similarities and differences between boys and girls. 
For this purpose, we surveyed 3042 pupils of primary school (50.3% girls) using the «Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo» (COVER, in English, Questionnaire about Living Together, Violence and Risk Experiences). We found that the level of involvement in bullying is signifi cantly higher than in developed countries, that boys are more involved than girls in verbal, physical and psychological bullying, and that there are no differences with regard to social exclusion. 
The results are discussed, comparing them with studies conducted in different countries but with similar methodologies.

Las investigaciones internacionales sobre violencia escolar y juvenil muestran que están presentes en todas las zonas del mundo, siendo los países con menor nivel de desarrollo los más vulnerables (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano, 2002; Pinheiro, 2006). En la región centroamericana, una de las zonas más pobres del mundo y con los mayores índices de violencia juvenil (Banco Mundial, 2007; Krug et al., 2002; PNUD, 2007), las pocas investigaciones existentes han focalizado los graves casos de violencia juvenil pre-criminal y criminal en las llamadas pandillas delictivas, normalmente apoyadas por el crimen organizado, en gran medida producto de la miseria y el abandono (Cabezas, Gilsanz y Sampayo, 2008; Cruz, 1997; Portillo, 2003; Santacruz, 2005). 
En los países desarrollados, una de las formas de violencia escolar más estudiada durante los últimos treinta años ha sido el bullying (Debarbieux y Blaya, 2001; Olweus, 1993; Rigby, 1996; Smith, 2003; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999; Smith, Pepler y Rigby, 2004), tendencia que no ha sido generalizada en los países pobres y en vías de desarrollo. Sin embargo, durante la última década se han hecho esfuerzos desde distintas perspectivas enfocados hacia este tipo de violencia interpersonal entre escolares (Abramovay, 2005; Abramovay y Rua, 2002; Holt, Finkelhor y Kantor, 2007; Sacayón, 2003; Velázquez, 2005). Un ejemplo de este avance es el análisis del bullying desde la visión de los Derechos Humanos realizado en Honduras (Carías, 2010). No obstante, en este estudio cualitativo se muestran resultados vagos y poco precisos según criterios utilizados tradicionalmente en el mundo desarrollado (Smith et al., 1999), lo que deja en evidencia la necesidad de realizar investigaciones en este sentido.

El bullying ha sido defi nido como agresividad intencional, que persiste en el tiempo y que acontece en situaciones de desequilibrio de poder (Olweus, 1978; 1989). Es un fenómeno sustentado en dos leyes en la dinámica de las relaciones interpersonales de los iguales: la ley de dominio-sumisión y la ley del silencio (Ortega, 1998; 2010). Los implicados en bullying mantienen un vínculo en el cual uno aprende a dominar al otro y éste a ser dominado, mientras los demás tienden a guardar silencio ante ello. 
La prevalencia del fenómeno varía según estudios y países, soliendo oscilar entre el 10 y el 25%. Por ejemplo, en Australia Klicpera y Klicpera (1996) encontraron un 20%; en Bélgica, Stevens y Van Oost (1995) un 21,6%; Olweus (2001), en Noruega, un 15,4% y Smith y Shu (2000), en Reino Unido, el 15,1%. 
En el contexto latinoamericano resulta complejo encontrar datos específi cos sobre prevalencia del bullying, ya que suelen ofrecerse cifras de violencia escolar entre iguales sin diferenciar la persistente de la esporádica (Abramovay y Rua, 2002; Castillo y Pacheco, 2008; Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005; UNESCO, 2005). Reátiga (2009), en un estudio restrospectivo realizado con estudiantes universitarios colombianos, encontró que el 29,8% recordaba su pasada implicación en bullying (12% como agresor, 4,8% como víctima y 13% como bully-victim). En Nicaragua, Del Rey y Ortega (2008) encontraron que en Educación Secundaria la implicación era del 35% (12,4% como víctima, 10,9% como agresor y 11,7% como bully-victim). 
Los primeros estudios sobre bullying se centraron en sus formas más directas, tales como el insulto verbal o la agresión física (Smith, 2004). No obstante, años más tarde se subrayó la necesidad de incorporar manifestaciones más sutiles de violencia, como el maltrato psicológico y la exclusión social, incluso cuando en ocasiones no eran reconocidas como bullying por los propios escolares (Ortega, 2010; Österman et al., 1998; Smith, Cowie, Olafsson y Liefooghe, 2002; Woods y Wolke, 2004). De hecho, diferentes estudios han apuntado que existe una tendencia en la percepción estudiantil a identifi car el bullying con las formas físicas y verbales (Naylor, Cowi, Cossin, De Bettencourt y Lemme, 2006; Smith et al., 2002; Vaillancourt et al., 2008).
Un análisis de la producción científi ca respecto a las diferencias entre chicos y chicas muestra que, en general, los varones están más implicados que las chicas (Baldry y Farrington, 2000; Cangas, Gázquez, Pérez-Fuentes, Padilla y Miras, 2007; Díaz-Aguado, 2005). Realidad particularmente signifi cativa en las situaciones de agresión física (Akiba, LeTendre, Baker y Goesling, 2002; Olweus, 1999; Pellegrini, 2002; Scheithauer, Hayer, Petermann y Jugert, 2006), mientras que la agresión indirecta mediante exclusión social es más usada por las chicas (Crapanzano, Frick y Terranova, 2010; Miller, Vaillancourt y Boyle, 2009; Postigo, González, Mateu, Ferrero y Martorell, 2009).
La presente investigación pretende abordar tres objetivos: explorar la prevalencia del bullying en centros escolares de Educación Primaria de Managua y su área metropolitana, analizar las posibles relaciones entre las distintas formas de violencia que se incluyen en el análisis del bullying y explorar las posibles similitudes o diferencias entre chicos y chicas en ambos aspectos previamente estudiados. 

Método
Participantes

La población de referencia del estudio son los escolares de Managua y su área metropolitana, que es la tercera parte de los centros educativos de Nicaragua y casi la mitad de los estudiantes del país. Se ajustó la población a aquellos estudiantes que estuvieran cursando de manera presencial la etapa de Primaria en sus últimos cursos (4º, 5º y 6º; de 10 a 12 años). Se utilizó un muestreo aleatorio estratifi cado con un tipo de afi jación proporcional (Alba y Ruiz, 2004) conforme a los criterios ubicación (los seis distritos de Managua más su área metropolitana) y modo de fi nanciación del centro escolar (público, privado o subvencionado). El tamaño de la muestra se distribuyó de forma proporcional (5%) al tamaño de cada estrato presente en la población real. En total participaron 46 escuelas de Primaria.
La muestra representativa estuvo compuesta por 3.042 estudiantes (50,3% niñas) con edades comprendidas entre los 8 y los 22 años (M= 11,3; DT= 1,6). Teóricamente, la Educación Primaria está estructurada para las edades desde los 7 a los 12 años, pero en la práctica se puede comenzar antes y cursarse sin un aparente límite de edad, de ahí el amplio margen de edad, que ha sido distribuida en cinco tramos: 9 años o menos (11,81%), escolares de 10 años (20,82%), 11 años (26,51%), 12 años (19,88%) y 13 años o más (20,98%).

Instrumento

Se ha utilizado el Cuestionario sobre Convivencia, Violencia y Experiencias de Riesgo-COVER (Ortega y Del Rey, 2003). Instrumento elaborado ad hoc con el objetivo de establecer una línea base para el diseño de políticas preventivas nicaragüense ante la violencia escolar. Para ello se partió de un análisis de instrumentos ya existentes sobre violencia entre iguales y del contexto específi co objeto de estudio; una primera versión del instrumento fue pilotada en una muestra de 429 escolares de cinco centros de Primaria de diferentes distritos de la ciudad de Managua y validada por tres grupos de expertos: expertos internacionales sobre bullying, expertos nacionales sobre políticas sociales y educativas y jóvenes nacionales. Un análisis de homogeneidad HOMALS, recomendado para variables no cuantitativas (Visauta y Martori, 2003), diferenció tres dimensiones: valor personal y sociabilidad, con tres escalas: autoconcepto y autoestima (autovalor= 0,78) (4 ítems); afrontamiento de problemas y sociabilidad (0,60) (4 ítems); relaciones interpersonales (0,78) (3 ítems); actitudes y conductas de riesgo, de tres escalas: comportamientos y actitudes antisociales (0,84) (5 ítems); contexto social violento (0,69) (5 ítems); consumo y tráfico de drogas (0,81) (4 ítems); e implicación directa en violencia, de tres escalas: victimización de iguales (0,83) (8 ítems); maltrato y abuso de adultos hacia escolares (0,71) (4 ítems); comportamiento agresivo (0,75) (6 ítems). Adicionalmente, se configuró una cuarta dimensión referida a las condiciones de vida con preguntas relativas a la disponibilidad de recursos básicos. El instrumento defi nitivo está compuesto de 54 ítems de tipo Likert que aluden a situaciones ocurridas en los tres últimos meses.

Procedimiento 

El contacto con los centros se hizo desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, desde donde se envió una carta fi rmada por el Ministro, quien recomendaba encarecidamente la participación en la investigación. El procedimiento de recogida de datos fue similar en todos los centros: el profesorado se ausentaba, los encuestadores presentaban las orientaciones y el alumnado procedía a la cumplimentación del cuestionario de manera anónima y voluntaria. 


Análisis de datos

La codifi cación y análisis de los datos se realizó con el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 17. Para el análisis se han utilizado las variables que aluden a la victimización y comportamiento agresivo entre escolares. La confi guración de la variable implicación en bullying se ha realizado siguiendo un criterio exigente, considerando exclusivamente la opción muchas veces en cualquiera de las manifestaciones de violencia entre iguales (física, verbal, psicológica o relacional) y se defi nen cuatro roles: agresor, víctima, agresor victimizado y espectador (Ortega, 1994; Schwartz, Dodge y Coie, 1993). Para la concreción de los objetivos se han utilizado tablas de contingencia, correlaciones y análisis de componentes principales mediante el procedimiento de rotación ortogonal varimax. Se han tenido en cuenta los coefi cientes de saturación superiores a 0,4 (Camacho, 2005).

Resultados

La prevalencia del bullying resulta del 50% (6% agresores, 25,3% víctimas y 18,7% agresores victimizados). Respecto a las formas de victimización de iguales, el 21,8% de la muestra señala haber sido víctima persistente (muchas veces) y el 23,5% esporádica (pocas veces) de agresión verbal. Cifras discretamente inferiores resultan de la victimización física (20,2% persistente y 17,3% esporádica) y de la exclusión social (16,8% persistente y 20,3% esporádica), siendo menor la experiencia en victimización  psicológica (12,2% persistente y 13,3% esporádica). En cuanto a la agresión a iguales, la violencia verbal es señalada por el 51,7% (10,7% persistente y 41% esporádica), la violencia física por el 31,2% (11,9% persistente y 19,3% esporádica) y la exclusión social por el 22,1% (7,2% persistente y 14,9% esporádica). 
En cuanto a las diferencias entre chicos y chicas, ellos están más implicados que ellas en los roles de agresor y de agresor victimizado, siendo en este último caso las diferencias estadísticamente signifi cativas, χ2 (2, 2440)= 39393; p= ,000. Sin embargo, no existen diferencias con respecto a ser víctima. En relación a la participación en las distintas formas de violencia entre iguales se aprecia que ellos se perciben significativamente más implicados en todas  las formas de agresión y victimización que ellas, a excepción de ser excluido socialmente, donde no se han encontrado diferencias  estadísticamente signifi cativas . 

Para analizar las posibles relaciones existentes entre las diferentes formas de manifestación del bullying, agresión verbal (AV), física (AF) o social (AF), victimización verbal (VV), física (VF), social (VS) o psicológica (VP), se calculan los coefi cientes de correlación de Rho de Spearman. 
Los coeficientes evidencian correlaciones signifi cativas positivas entre todas las variables que implican violencia entre compañeros. Las formas físicas y verbales son las que correlacionan con mayor fuerza, ya sea como agresión o como victimización, mientras que la victimización por exclusión social correlaciona con mayor magnitud con el comportamiento agresivo del mismo tipo.
Con la fi nalidad de identifi car el peso de las distintas formas de ejercer el dominio-sumisión: física, verbal, psicológica y social, con el que básicamente defi nimos el constructo bullying y de observar las posibles diferencias en función del género, se realizan tres análisis factoriales de componentes principales (Fabrigar, Wegener, MacCallum y Strahan, 1999). 
En el análisis factorial inicial, la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) muestra un valor de 0,79 y el test de Barlett resulta estadísticamente signifi cativo (p= ,000), lo que permite asumir la pertinencia del análisis factorial. Se extraen dos factores con autovalores mayores que 1 que explican el 52,36% de la varianza total.
El primer factor, denominado bullying directo, está conformado por las variables de agresión y victimización de: insultos, golpes y amenazas; y el segundo factor, denominado bullying relacional, está asociado con la exclusión social recibida y ejercida. 


Para indagar sobre las posibles diferencias entre géneros se realizan dos nuevos análisis factoriales, uno con la muestra femenina y otro con la masculina. En el primer caso (KMO= ,78; Barlett p= ,000) se obtienen dos factores bien diferenciados que explican el 51,53% de la varianza total (tabla 4). Los dos factores coinciden plenamente con los del análisis anterior, confi gurándose un primer grupo de variables de bullying directo y un segundo con las variables de exclusión social, el cual se ha denominado bullying relacional. En el caso de la muestra masculina, se repite la misma estructura factorial, que explica el 52,65% de la varianza total (KMO= ,79; Barlett p= ,000) .

Discusión y conclusiones 

El primer objetivo de este estudio era analizar la prevalencia del fenómeno bullying en la población de Primaria de Nicaragua (Managua y su área metropolitana). En este sentido, hemos encontrado que uno de cada dos escolares está directamente implicado en bullying, lo que nos indica que en Nicaragua, país pobre y afectado por actitudes sociales de tolerancia a la violencia (Krug et al., 2002), también está presente el fenómeno bullying, tradicionalmente estudiado en el mundo desarrollado, y además lo está en proporciones superiores (Smith y Brain, 2000; Smith et al., 1999). 
Es decir, el bullying no parece ser un problema exclusivo del primer mundo, sino que posiblemente la gran cantidad de problemas con los que viven los jóvenes de Nicaragua esté difi cultando la identificación de este tipo de violencia interpersonal, quizá considerada menor (Del Rey, Romera y Ortega, 2010). Asimismo, pretendíamos conocer la implicación en las distintas formas de violencia entre iguales que consideramos para analizar el bullying. 

Los resultados muestran que las más utilizadas y padecidas son la verbal y la física.

Por otro lado, el análisis sobre las posibles diferencias entre chicos y chicas nos ha mostrado que son los primeros los que suelen estar más implicados como agresores o agresores victimizados, coincidiendo con algunos estudios europeos (Defensor del PuebloUNICEF, 2000, 2007; Kristensen y Smith, 2003; Smith, 2003). En cuanto a las formas de violencia, ellos frente a ellas son quienes más utilizan y padecen la violencia verbal, física y psicológica, resultados igualmente coincidentes con los ya observados (Cangas et al., 2007; Díaz-Aguado, 2005; Pellegrini, 2002; Scheithauer et al., 2006; Smith et al., 1999). En cambio, no se han encontrado diferencias respecto a la exclusión social en función del género, lo que difiere con la mayoría de los estudios realizados, donde las chicas suelen estar más implicadas en las formas indirectas (Crapanzano et al., 2010; Miller et al., 2009; Österman et al., 1998; Postigo et al., 2009; Scheithauer et al., 2006). 
Un interesante resultado del presente estudio, y en relación con nuestro último objetivo, indica que en las escuelas de Educación Primaria nicaragüenses están presentes todas las formas de manifestación del bullying, donde no solo se reconocen las formas directas, sino que formas de carácter más indirecto y relacional tienen una importante consideración entre los niños y niñas. Esta afirmación nos lleva a considerar que la naturaleza del constructo bullying en los países pobres no dista mucho de la registrada a nivel europeo, a pesar de que las características contextuales, políticas, económicas y familiares sean muy dispares. Lo que quizá nos llevaría a considerar que el bullying se presenta como un fenómeno violento con características propias que lo hacen peculiar y lo diferencian de otros tipos de violencia interpersonal, también en países pobres. En este mismo sentido, y coincidiendo con los estudios europeos en estasedades, ha quedado en evidencia que tanto para los chicos como para las chicas el componente principal del fenómeno bullying lo constituyen las formas directas de violencia (Smith et al., 2002; Vaillancourt et al., 2008).
Estos resultados deben ser interpretados dentro de una serie de limitaciones. En primer lugar, aunque la muestra es muy amplia y representativa, se extiende a todo el área metropolitana de la Managua, que a su vez concentra a más del cincuenta por ciento de la población nicaragüense, no es extensible a todo el país, por lo que debemos ser cautelosos a la hora de generalizar los resultados a toda Nicaragua. En segundo lugar, no se han incluido análisis que reflejen las posibles diferencias o similitudes en función de la edad ni la variable ha sido controlada. En este sentido se plantea como futura línea de investigación profundizar en el carácter evolutivo del acoso entre escolares, tomando en consideración la muestra tanto de Primaria como de Secundaria, así como hacer extensible el uso de instrumentos homogéneos sobre bullying en países latinoamericanos, lo que permitiría tener una imagen ajustada y comparable de la situación vivida en estos países.

Agradecimientos
Este estudio ha sido realizado gracias a la fi nanciación de Cooperación Británica a través del DFID y al Convenio de colaboración entre el MECD de Nicaragua y la Universidad de Córdoba.


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Fecha recepción: 30-8-10 • Fecha aceptación: 25-5-11
Correspondencia: Eva M. Romera Félix
Facultad de Psicología
Universidad de Córdoba
14011 Córdoba (Spain)
e-mail: m82rofee@uco.es}


Psicothema 2011. Vol. 23, nº 4, pp. 624-629  ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
www.psicothema.com











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