jueves, 7 de julio de 2011

Teorías Explicativas y Modelos Preventivos de la Conducta Antisocial en Adolescentes. E. Navas Collado, J.J. Muñoz García. España.

Resumen
Existe un amplio consenso entre los investigadores y el público en general acerca de la naturaleza multicausal de la conducta antisocial. Pese a esto, comprender el fenómeno de la violencia que afecta a niños y adolescentes es, hasta ahora, una difícil tarea para investigadores y profesionales. Esta revisión intenta ofrecer una visión global de las principales teorías explicativas y modelos preventivos de la conducta antisocial en adolescentes.Las teorías explicativas están representadas por los modelos psicobiológicos, las teorías del aprendizaje, las aproximaciones del desarrollo socio-cognitivo y las teorías sociológicas. Además, en los últimos años, aparecen modelos integradores de las diferentes aproximaciones. Por otro lado, los modelos preventivos se basan en actuaciones antes y después de que aparezca el comportamiento antisocial. Finalmente, se discuten las implicaciones preventivas para la población adolescente de la revisión realizada.
Palabras clave: Conducta antisocial. Teorías explicativas. Modelos Preventivos. Adolescentes.

Summary

There is widespread agreement among researchers and the general public as to the multicausal nature of antisocial behavior. In spite this, understanding the phenomenon of violence affecting children and adolescents is still a difficult task for researchers and professionals. This review tries to offer a global vision of the principal explanatory theories and preventive models about antisocial behavior in adolescents.
The explanatory theories are represented by the psychobiological models, learning theories, social-cognitive development approximations and the sociological theories. Also, in the last years, we can found integrative models of the different approaches. On the other hand, preventive models are based on performances before and after that appear the antisocial behavior.
Finally, the preventive implications for the adolescent population of this revision are discussed.
Key words: Antisocial behavior. Explanatory theories. Preventive models. Adolescents.

INTRODUCCIÓN

Las teorías explicativas en torno a las conductas antisociales y/o delincuencia intentan buscar la causalidad de su aparición y posterior mantenimiento. Unas teorías pueden ser más interesantes que otras, incluso algunas pueden parecer realmente convincentes frente a otras claramente desechables, pero todas han de ser valoradas en su justa medida de acuerdo a una adecuada comprensión de la génesis delictiva. El intentar prevenir las conductas antisociales no es más que tomar medidas o actuar de acuerdo a un intento de reducir o evitar la aparición de dichas conductas, así como los problemas derivados. De forma genérica, se considera la existencia de tres formas distintas de prevención: a) primaria (actuaciones puestas en funcionamiento antes de que aparezcan las conductas problemáticas), b) secundaria (se lleva a cabo después de la aparición de marcadores de riesgo en población objeto de intervención), c) terciaria (sería la encaminada a detener la expansión y consolidación de las conductas problemáticas así como sus consecuencias).
En concreto, para la prevención de la conducta antisocial y/o delincuencia, ha habido una evolución notable que ha hecho cambiar radicalmente el punto de vista predominante. Se ha pasado de la visión de los años 70 marcada por el pesimismo y desazón (Martinson, 1974; Wright y Dixon, 1977), a una percepción en la época actual considerable en términos de un optimismo reservado (Lösel, 1995; Mulvey, Arthur y Reppucci, 1993; Palmer, 1991).
En este artículo, se presentan, resumidamente, aquellas teorías explicativas relevantes para la comprensión de la génesis y/o mantenimiento de las conductas antisociales, enfatizando especialmente en las psicosociales. Los factores que integran, constituyen los aspectos más relevantes a tener en cuenta como base de cualquier investigación psicológica, encaminada a la prevención de las conductas antisociales. Además, se reflejan distintos programas predelictivos (anterior al ejercicio de conductas antisociales) y una descripción de la intervención postdelictiva, que tiene lugar cuando el joven ha tomado contacto con la policía o con los juzgados.

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL

En este apartado, se describen de forma breve y concisa aquellas teorías que han tenido mayor trascendencia en la investigación existente y que, en mayor o menor medida, tienen importancia para la comprensión de los modelos de intervención existentes.

Teorías clásicas de la delincuencia

Teorías psicobiológicas

Los defensores de estas teorías tratan de explicar la conducta antisocial en función de anomalías o disfunciones orgánicas, en la creencia de que son algo orgánico o factores internos del individuo, los que concurren en algunas personas y llevan a una predisposición congénita para la comisión de la delincuencia (Pérez, 1984). Dentro de esta teoría se encuadraría la tesis clásica de Lombroso (1911) sobre la base de sus estudios biológicos y antropomórficos realizados con presidiarios, en la que expone que el delincuente era una especie de ser atávico, que reproduce en su persona los instintos feroces de la humanidad primitiva y los animales inferiores, marcado por una serie de anomalías cerebrales y corporales (mandíbula prominente, pómulos anchos, orejas grandes, etc.); junto con una insensibilidad moral, precocidad antisocial, vanidad, imprevisión e incorregibilidad. En esta línea, Ferri (1928; citado en Pérez-Llantada y Gu- tiérrez, 1979) estableció su Ley de saturación criminal, según la cual el nivel de criminalidad viene determinado cada año por las diferentes condiciones del medio físico y social, combinado con las tendencias congénitas y con los impulsos ocasionales de los individuos. Dentro de la concepción psicobiológica, destaca la teoría de la conducta antisocial de Eysenck (1976), que se fundamentan en su propia teoría de la personalidad. Eysenck (1981), en su teoría de la “condicionabilidad del delincuente”, entiende que el comportamiento se adquiere por aprendizaje (donde interviene el sistema nervioso central) y por condicionamiento (regido por el sistema nervioso autónomo). En este sentido, un comportamiento antisocial obedece a un aprendizaje deficiente de las normas sociales en forma condicionada y reconoce, por un lado, la importancia del sistema nervioso heredado por la persona, distinguiendo varios tipos de personalidad, desde la introversión (personas reservadas, tranquilas, pacientes y fiables) a la extraversión (seres sociables, excitables, impulsivos, despreocupados, impacientes y agresivos), siendo las personas extrovertidas más difíciles de condicionar que las introvertidas. Por otro lado, destaca la calidad del condicionamiento recibido en su ambiente familiar. De esto se deduce que la suma de los dos factores, forma la personalidad al término de la primera infancia, y según el grado de introversión-extraversión en la que se encuentre la persona, quedará determinada la propensión de la misma al delito (Lamnek, 1987). Junto a esta dimensión, Eysenck (1981) propone que el neuroticismo (preocupación, inestabilidad emocional y ansiedad) también jugaría un importante papel en la conducta delictiva ya que actuaría como impulso, multiplicando los hábitos que existen antisociales o socializados de los extravertidos o introvertidos. Así, un alto grado de neuroticismo en los extravertidos reforzaría su conducta antisocial, mientras que en los introvertidos contribuiría a su mejor socialización. Finalmente, ante la evidencia de la existencia de delincuentes caracterizados por la baja emotividad y carentes de culpabilidad (Hare, 1970; Hare y Cox, 1978) (psicópatas primarios), Eysenck (1977) amplía su teoría con la dimensión de psicoticismo (insociabilidad, despreocupación, hostilidad, impulsividad y búsqueda de estimulación), que sería el mecanismo causal de la psicopatía primaria, mientras que una alta extraversión y un alto neuroticismo serían los responsables de la psicopatía secundaria (delincuencia).

Como conclusión de esta teoría, resultaría por un lado la carga genética y hereditaria así como la importancia concedida al medio ambiente en combinación con la predisposición genética en el desencadenamiento de la delincuencia y, por  tanto, será necesario actuar sobre él para la prevención y el tratamiento de la delincuencia (Sancha, Clemente, Tobal, 1987). Estudios posteriores en España intentan confirmar la teoría de Eysenck, encontrando que la variable psicoticismo (muy relacionada con la necesidad de estimulación) aparece más asociada al delito que la variable extraversión, y que la variable neuroticismo no tiene relación con la delincuencia (Carrillo y Pinillos, 1983; Pérez, 1984; Pérez, Amado, Ortet, Pla y Simo, 1984; Valverde, 1988).
Además, Pérez (1984) encuentra que personas que tuvieran una alta necesidad de estimulación, junto con poca susceptibilidad al castigo (personas extravertidas tal y como indican Eysenck, 1976; Lym y Eysenck, 1961; Schallin, 1971; Barnes, 1975) serían más susceptibles de cometer conductas antisociales. No obstante, García-Sevilla (1985) concede mayor importancia a la baja susceptibilidad al castigo, puesto que la necesidad de estimulación sería una consecuencia de una baja sensibilidad al castigo.
Otras investigaciones biológicas están relacionadas con la herencia y genética. Echeburúa (1991) recoge un intento de determinar si la herencia es una parte importante en la inducción al crimen. Buscó similitudes en los comportamientos de individuos que estaban genéticamente relacionados unos con otros (propósito del general pedigree or family studies), encontrándose poco a favor de que existan familias con una herencia genética común y determinadas para el crimen. Estudios con cromosomas sexuales, partiendo de la notación cromosómica XY para el hombre y XX para las mujeres, encuentran una excesiva presencia de la anomalía cromosómica XYY (Jacobs, Brunton, Melville, Brittain y Mc-Clemont, 1965). Con estos resultados se supone errónea la creencia popular de unos individuos psicópatas supermasculinos, cuya característica más destacable era su extremada violencia. En cualquier caso, aunque los comportamientos violentos son más claramente numerosos en los individuos XYY en comparación con XY de la misma edad, peso, inteligencia y clase social, sus delitos son triviales (Witkin, Mednik, Schulsinger, Bakkestrom, Christiansen et al., 1977).

Rutter, Giller y Hagell (2000) recogen que la presencia de XYY no causaría directamente la delincuencia, sino que junto a otros factores incrementa la posibilidad de ejercer conductas antisociales.
Un gran eco tuvieron los estudios sobre gemelos y adopción partiendo de la comparación entre gemelos monozigóticos (procedentes del mismo óvulo y que comparten el 100% de los genes) con gemelos dizigóticos o fraternos (procedentes de dos óvulos distintos y que comparten el 50% de sus genes). Lange (1929) encontró un 77% de concordancia en la criminalidad de gemelos monozigoticos y un 12% para los dizigoto. Christiansen (1968) estudió 3.568 pares de daneses nacidos entre 1881 y 1910, encontrando que el 52% de los gemelos idénticos (monozigóticos) tenían el mismo grado de conducta delictiva registrada, mientras que sólo el 22% de los gemelos dizigóticos alcanzaban similares grados de delincuencia. Pero las limitaciones de estos estudios con gemelos radican en la dificultad para separar causas genéticas y ambientales. Para superar estas limitaciones, los estudios con hijos adoptivos separan más adecuadamente las causas genéticas y ambientales. En esta línea, Crowe (1974) encuentra un incremento significativo de la criminalidad en jóvenes adoptados que tenían madres biológicas criminales. Estos y otros datos, encuentran que la influencia genética apa- rece menos en los estudios de hijos adoptivos que en los de gemelos, apoyando a la genética en la génesis de la conducta antisocial (Bock y Goode, 1996; Carey y Goldman, 1997; Miles y Carey, 1997).

Teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje explican el comportamiento delictivo como una conducta aprendida, bien sea basándose en el condicionamiento clásico, el operante o el aprendizaje vicario. El condicionamiento clásico ha sido utilizado por Eysenck (1977, 1983) explicando cómo el niño es castigado a lo largo de su infancia por padres, y maestros, lo que actuaría como estímulo incondicionado (EI); el acto antisocial castigado como estímulo condicionado (EC) y el resultado de miedo, ansiedad y culpa como respuestas incondicionadas. Mediante los sucesivos apareamientos EI-EC, el niño va siendo condicionado a experimentar miedo y ansiedad ante los actos antisociales, constituyendo estas respuestas condicionadas su conciencia, que actuará como un poderoso disuasor de la ejecución de tales actos.
Otros autores, entre los que se situaría en gran medida Jeffery (1965, 1977), se han centrado en el condicionamiento operante para explicar el moldeamiento y mantenimiento de la conducta delictiva mediante refuerzo diferencial. Parten de que el comportamiento delictivo es reforzado tanto por reforzadores positivos como mediante reforzamiento negativo. Según Borrill (1983), los refuerzos positivos serían las ganancias materiales derivadas del acto delictivo y la aceptación y prestigio dentro de un grupo de referencia. Según García y Sancha (1985), el reforzamiento negativo explicaría muchos comportamientos delictivos asociados con una reducción de estados de ansiedad y frustración tales como, delitos sexuales y contra las personas y los asaltos a farmacias en busca de estupefacientes. Según Sancha y Miguel Tobal (1985), la actuación conjunta de ambos reforzamientos (positivo y negativo) hace que este tipo de conductas sean sumamente resistentes a la extinción, unido al hecho de que la detención y el arresto se producen de forma intermitente, dando lugar a un programa de reforzamiento parcial.

Por otra parte, la teoría del aprendizaje social, cuyo principal exponente fue Bandura (1987), explica la conducta humana como la interacción recíproca y continua entre los determinantes cognitivos, comportamentales y ambientales. García y Sancha (1985) exponen que la observación de modelos incide sobre el joven en la adquisición de hábitos de comportamiento generales y particulares (agresión), normas y juicios morales, y en el autocontrol (entendiendo éste como la capacidad de tolerar la demora de la recompensa, la posibilidad de renunciar al refuerzo inmediato en vistas a lograr metas a largo plazo y el empleo de autorrefuerzos y autocastigos). Siguiendo esta línea, Bandura y Walters (1988) intentan explicar la conducta antisocial desde los principios del aprendizaje social, incidiendo en que el reforzamiento vicario depende de las consecuencias que para el modelo tiene su conducta. Si el modelo es recompensado o si el comportamiento es muy valorado por el grupo, se generan en el observador unas expectativas de obtener recompensas semejantes al llevar a cabo la conducta, pero cuando es castigado, el observador tenderá a devaluar tanto al modelo como al comportamiento.
Por tanto, las más altas tasas de conducta agresiva, se han encontrado en ambientes en que abundan los modelos agresivos y donde la agresividad es altamente valorada. El problema surge cuando los modelos de agresión se pueden encontrar en la familia y la subcultura, y de forma simbólica en cine y televisión estando, por tanto, al alcance de los jóvenes (Belson, 1978; Howe, 1977).

La aparición de la delincuencia según la teoría del desarrollo cognitivo-social o moral

Piaget (1932) mantuvo que los niños comienzan a aprender las reglas morales de los adultos, distinguiendo, en primer lugar, un período temprano de autocentrado (período egocéntrico), que luego era seguido de dos etapas: a) realismo moral, donde el juicio moral del niño está dominado por los adultos, y lo bueno es referido en término de obediencia a los roles paternos, evauando sus actos con relación a la exacta conformidad con las reglas establecidas (normas externas; así como, b) relativismo moral donde existe cooperación, reciprocidad y autonomía moral. Aquí, el niño internaliza las leyes y luego emite juicios. A partir de esta idea, según Finckenauer (1984), para Piaget el desarrollo inadecuado de la etapa del relativismo moral, implica una perturbación en el proceso de socialización que conlleva la conducta delictiva.

La investigación llevada a cabo por Kohlberg (1958) sugiere que las ideas en torno a la sociedad progresan a través de etapas morales (un esquema cognitivo que se relaciona a una conducta situacional, tanto a corto como a largo plazo), situando la comprensión de la moralidad y la justicia en la adolescencia. De aquí que la detención en el desarrollo moral en la edad de los 13 años, debido a la existencia de un ambiente social y físico inadecuado para poder ponerse en el lugar del otro, suponga el inicio de la delincuencia (Finckenauer, 1984; Scharf, 1978). A partir de estas investigaciones, Hoffman (1984), afirma que la aparición de conductas antisociales está relacionada con la insatisfacción de ciertas necesidades del chico (seguridad, conocimiento de las fronteras de control, dependencia con otros y desarrollo de competencias a través de experiencias de éxito en la manipulación del ambiente) y con la imposibilidad de llevar a cabo ciertas tareas de desarrollo (adquirir conductas socialmente responsables, preparación para un futuro, etc.).

Teorías sociológicas en la explicación de la delincuencia

Teorías de la socialización deficiente

Este grupo de teorías intentan explicar la delincuencia a través de la deficiente socialización de los individuos, y cómo la familia, la escuela, la comunidad y las amistades favorecen o interfieren este proceso (Hassemer y Muñoz- Conde, 2001). De la escuela sociológica francesa, el primer autor en hacer estudio y análisis de las estadísticas criminales fue Quételey (citado en Garrido, Stangeland y Redondo, 1999), al formular que la toma de conciencia de las personas de las desigualdades sociales, da lugar a sentimientos de injusticia y resentimiento y esto puede contribuir al delito en la clase pobre urbana. Por tanto, la sociedad prepara criminales y los culpables son los instrumentos que los ejecutan.
Posteriormente, la escuela de Chicago y sus teorías ecológicas, relacionan el fenómeno criminal con la estructura social en la que se desenvuelve y en función del ambiente que la rodea (Moliné y Larrauri, 2001). La idea central fue “la hipótesis zonal”, realizada por Burgess (1925), que divide a la ciudad de Chicago en cinco zonas concéntricas: la zona 1, o distrito central de negocios (zona interior); la zona 2, que es la “zona de transición” que está deteriorada y aparecen fábricas y suburbios; la zona 3. donde vive la gente trabajadora; las zonas 4 y 5 corresponden a zonas residenciales y suburbanas. Por ello, este autor demostró que ciertas zonas de la ciudad arrojaban delincuentes, sobre todo la zona de transición donde había grandes problemas de integración. Otros autores como Shaw y McKay (1942) al estudiar las estadísticas del Tribunal Tutelar de Menores de Chicago, encuentran que la mayoría de los menores delincuentes residían en un sector urbano particular (zona delincuencial con deterioro físico, superpoblación, proximidad a zonas industriales...) que favorecía actitudes a favor del delito mantenidas por la comunidad social, el vecindario y la familia.

Siguiendo esta línea argumental, surge la teoría clásica de las subculturas representada por Cohen (1955), que muestra como la mayoría de los problemas de adaptación se solucionan de forma normal, pero en algunos casos, las personas eligen soluciones desviadas, basándose en los grupos de referencia. Por tanto, un joven en conflicto o inadaptado puede optar por tres alternativas:

Incorporarse al ámbito cultural de los jóvenes de clase media, aunque suponga competir en inferioridad de condiciones.
Integrarse en la cultura de otros jóvenes de la calle renunciando a sus aspiraciones.
Integrarse en una subcultura delincuente creada por jóvenes que se encuentran en la misma situación social y en la que encuentran valores antisociales y normas propias, al margen de la sociedad imperante, en donde se encuentran más cómodos para la supervivencia.
Hasta ahora se han explicado algunas teorías explicativas de la delincuencia como socialización deficiente, pero ¿cuáles son los mecanismos de transmisión de las pautas de conducta antisocial? Hay dos teorías importantes: la del contagio social y la teoría de la asociación diferencial. La teoría del contagio social fue propuesta por Park (1925) y tiene la misma connotación negativa que “malas compañías”, refiriéndose a las consecuencias negativas de la concentración de individuos con tendencias similares en una determinada zona. La teoría de la asociación diferencial (Sutherland y Cressey, 1966) propone que la conducta delictiva, al igual que cualquier otro comportamiento, se aprende en un proceso de comunicación con otras personas y dicho proceso de aprendizaje se produce al margen de la influencia de los medios de comunicación (prensa y radio) impersonales. Para que un individuo se convierta en delincuente, no basta con que haya estado en contacto con pautas de comportamiento delictivo, sino que es necesario un exceso de dichos contactos en relación con los no delictivos.

Teorías de la estructura social defectuosa

Una de las teorías más importantes recogidas en este apartado es la de la anomia. Durkheim (1995) se considera pionero en el concepto de anomia referido al delito, aunque no completó su teoría. Para el autor la anomia expresa las crisis, perturbaciones de orden colectivo y desmoronamiento de las normas y valores vigentes en una sociedad, como consecuencia de un cambio social producido de forma súbita, llevando a los sujetos al inconformismo, al crimen, la destrucción y el suicidio. Posteriormente, Merton (1980) revisa y amplía la teoría de la anomia proponiendo dos proposiciones básicas:

Las contradicciones de la estructura cultural (objetivos o metas) y la estructura social (medios institucionalizados), producen una tendencia a la anomia en la sociedad que afecta en particular a la clase baja.

Existen cinco respuestas individuales típicas de la adaptación que son la conformidad, la innovación, el ritualismo, el retraimiento y la rebelión. Excepto la primera, las demás son tipos de conducta desviada (no necesariamente delincuentes).
Por tanto, se deduce que la clase baja tendría menos oportunidades de conseguir sus objetivos por vía legal, desarrollando conductas desviadas.
Otra teoría destacable sería la del control o arraigo social propuesta por Hirschi (1960), que a grandes rasgos viene a decir que la sociedad se esfuerza en presionar a sus miembros con mode- los de conformidad, pero las personas que carecen de vínculos sociales están predispuestas a delinquir, en comparación con aquéllas que tienen gran arraigo social. La familia y la escuela son los dos sistemas convencionales de control social.
Por otro lado, la teoría de la tensión o frustración sostiene que las relaciones negativas, los estímulos nocivos y los sucesos vitales estresantes pueden desencadenar furia y frustración hasta llegar al punto del crimen o la delincuencia.
Distingue tres tipos de frustración: 1) como consecuencia de un fallo en el logro de metas se produce una gran tensión, 2) como resultado del rechazo o la eliminación de logros positivos anteriormente alcanzados, 3) producida por la exposición a estímulos negativos (p.e. ser ridiculizado por los compañeros). Por tanto, el comportamiento desviado sería una solución a la frustración que algunas personas utilizan para conseguir sus logros o evitar estímulos nocivos.
Para finalizar, destacar la teoría del autocontrol recogida por Gottfredson y Hirschi (1990), que expone que la mejor manera de que la gente se resista a cometer delitos y a renunciar a las satisfacciones inmediatas es tener autocontrol, siendo definido como un rasgo individual que explica las variaciones en la probabilidad de ser atraídos por semejantes actos. Por tanto, cuando el camino hacia la delincuencia se inicia a edades tempranas, depende de cómo haya sido inculcado por los padres en los primeros años de la niñez.

Teorías integradoras

Como ya se ha expuesto, han sido muchas las teorías que han tratado de explicar el porqué de la delincuencia. Se han argumentado teorías biológicas, psicológicas y sociales, pero ninguna ha explicado satisfactoriamente la conducta antisocial en los jóvenes. De aquí surge la necesidad de teorías integradoras que según Moliné y Larrauri (2001), requieren establecer factores asociados a la delincuencia, pudiendo parecer que un fenómeno delictivo aparezca asociado a factores de diversas teorías. Una de las teorías integradoras más relevantes en el estudio de la conducta anti- social, fue la propuesta por Farrington (citado en Farrington, Ohlin y Wilson, 1986) que integra aspectos vistos en otras teorías, como la teoría de las subculturas de Cohen, la teoría del control de Hirschi, la teoría de la asociación diferencial de Sutherland, la teoría de la desigualdad de oportunidades de Cloward y Ohlin y la teoría del aprendizaje social de Trasler. Según Farrington (1986) los delitos se producen mediante procesos de interacción entre el individuo y el ambiente, que él divide en cuatro etapas:

En la primera etapa, se sugiere que la motivación o el deseo de bienes materiales, de prestigio social y de búsqueda de excitación producen actos delictivos.

En la segunda etapa se busca el método legal e ilegal de satisfacer los deseos. La relativa incapacidad de los jóvenes pobres para alcanzar metas u objetivos mediante métodos legítimos puede ser, en parte, porque tienden a faltar a la escuela y, por tanto, encuentran empleos de bajo nivel.

En la tercera etapa, la motivación para cometer actos delictivos se magnifica o disminuye por las creencias y actitudes interiorizadas sobre el significado de infringir la ley, desarrolladas a partir de la historia de refuerzos y castigos.

La cuarta etapa supone que los factores si- tuacionales (costes y beneficios) serán los que lleven a cometer los delitos. A modo de conclusión, el autor señala que la delincuencia alcanza su cota máxima entre los 14 y los 20 años, porque los chicos (de clase baja que abandonan la escuela) tienen fuertes deseos de excitación, cosas materiales, status y pocas posibilidades de satisfacerlos; por el contrario, después de los 20 años, los deseos se atenúan o se vuelven realistas, disminuyendo la conducta antisocial.

PREVENCIÓN Y REHABILITACIÓN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL

En las últimas décadas ha tenido lugar un cambio hacia el optimismo, en cuanto a lo que se puede lograr mediante intervenciones para prevenir o reducir la delincuencia (Mulvey et al., 1993; Palmer, 1991). Este cambio, parece derivarse de los nuevos análisis más sistemáticos, complejos y cuantitativos de antiguos modelos de prevención, relacionándose con los nuevos avances en la com- prensión de los procesos causales que subyacen a la conducta antisocial (Rutter et al., 2000). Las antiguas ideas, de que los orígenes de la delincuencia se podían reducir a un mecanismo básico, se han desvanecido con los nuevos hallazgos empíricos comentados en el apartado de factores de riesgo de la conducta antisocial. Pero es necesaria cierta combinación de factores de riesgo (ambientales e individuales) como esquema causal de los procesos que conducen a la delincuencia.

Según Rutter et al. (2000), esta cadena causal requiere empezar por una propensión del individuo de cometer delitos, propensión que quedan relegada a los factores de riesgo individuales, tanto de corte psicológico (impulsividad, agresividad, trastornos psicológicos, procesamiento de la información, solución de problemas, actitudes y creencias) como de socialización (familia, escuela y grupo de iguales). Más allá de las diferencias individuales, existen situaciones que desencadenan ciertas emociones negativas, tales como la ira y la frustración, ya que el contexto no proporciona los medios necesarios para la consecución de las metas o necesidades de la persona (ver teorías explicativas sociológicas). Además, el que tengan lugar o no actividades antisociales, se verá influido en la medida que la situación social proporcione presión para llevarla a cabo (consumo de drogas, testimonios de actos antisociales anteriores, modelos de conducta antisocial de su grupo de amigos) o, por el contrario, para inhibir su aparición (apego familiar y escolar entre otros).
También, las oportunidades para delinquir son decisivas (objetivos accesibles, una falta de vigilancia, un tiempo sin supervisión y medios disponibles para la conducta antisocial) (Cohen, 1955). A partir de los procesos causales que llevan a la comisión de actos antisociales surgen estrategias preventivas y de intervención de la delincuencia. Se comentan, por un lado, las estrategias preventivas en la fase predelictiva y, por el otro, la prevención e intervención en la fase postdelictiva.

Estrategias preventivas en la fase predelictiva

La prevención predelictiva es aquélla que tiene lugar antes de que intervengan la policía y los tribunales. Se trataría de un tipo de prevención primaria cuyas estrategias van encaminadas a la educación preescolar, a la mejora de las capacidades de crianza y al tratamiento temprano de la conducta perturbadora.

La educación preescolar

La mayoría de estos programas se establecieron con el objetivo de mejorar el desarrollo cognitivo de los niños y su rendimiento escolar. Además, el centro de atención suele consistir en un aprendizaje activo, junto con el fomento de la independencia de los niños, el desarrollo de la autoestima, la enseñanza de resolución de problemas, la persistencia en tareas, la buena integración hogar-escuela con clases pequeñas, así como con profesores formados y supervisados (modelo de Proyecto Perry High/Scope comentado posteriormente).

La mejora de la crianza en familias de alto riesgo

Tremblay y Craig (1995) muestran que la prevención en la primera infancia para mejorar la crianza en grupos de alto riesgo (p.e.: niños con bajo peso al nacer) es fundamental. Típicamente, las niñeras que visitan las casas proporcionan una guía sobre el desarrollo del niño, los cuidados en el hogar y las pautas de crianza en particular. Los hallazgos muestran beneficios sustanciales en la prevención del maltrato infantil, la negligencia en los niños, la mejora del desarrollo cognitivo y la reducción de las dificultades de conducta. Las repercusiones son evidentes con respecto a la prevención de la delincuencia posterior del niño. Un ejemplo de esto sería el Programa de la Universidad de Syracuse.

El tratamiento temprano de la conducta perturbadora

Este tipo de intervención es diferente de los anteriores, debido a que se centra en la mejora de la conducta perturbadora en niños concretos (Patterson, 1982; Kazdin, 1997; Webster-Stratton, 1991), en vez de en el desarrollo psicosocial temprano o en las pautas de crianza. Estos programas enfatizan el uso del elogio para el comportamiento adecuado, sanciones para la conducta inadecuada, negociación familiar y resolución de problemas. Los modelos más destacados son comentados a continuación, tales como el Programa Webster-Stratton (1984) o el del Centro de Aprendizaje Social de Oregón (Patterson, Dishion y Bank, 1984; Patterson, Reid y Dishion, 1992).

Las intervenciones en la escuela

Los niños pasan gran parte de su vida de vigilia en el colegio. Por ello, la escuela constituye una organización social que ejerce un considerable efecto sobre la conducta y los logros de los niños, para controlar los cambios que se producen en los chicos de una etapa escolar a la siguiente (Maughan, 1994). Se trata, por tanto, de mejorar la capacidad social del niño en el medio escolar y reducir la conducta agresiva. En este sentido, la escolarización eficaz se caracteriza por una dirección fuerte y positiva, expectativas por parte de los alumnos, un seguimiento sistemático del progreso de los alumnos, uso apropiado de recompensas y castigos, una adecuada implicación de los padres en las actividades escolares de sus hijos y una atención en el aprendizaje y enseñanza de alta calidad (Mortimore, 1995).

Las intervenciones multimodales

Muchas intervenciones han pasado de fundamentarse en un solo elemento a tener un carácter multifacético. Tratan de fortalecer los vínculos de los niños a su familia y a la escuela, vínculos que comprenden afecto positivo hacia los demás, compromiso y creencia en los valores sociales. La intervención incluye enseñar a los chicos resolución de problemas sociales y cognitivos, mejorar la comunicación, educar a los padres para que sepan comportarse con sus hijos, y ayudar a los profesores a llevar la clase adecuadamente. Sería una intervención en el ámbito familiar, escolar y psicológico.

Algunos modelos teóricos preventivos y sus ámbitos de aplicación

Se revisan los principales programas de prevención en función de los diferentes ámbitos en donde se pretenda trabajar, ya sea en la escuela, en la familia o en la comunidad. Los programas serían:

Programas de educación preescolar: la intervención más citada en relación con la prevención de la delincuencia es el High/Scope Perry Preschool Study, que destaca por centrar su atención en un grupo de familias de muy alto riesgo, por la calidad de su programa, por su escaso índice de bajas y por la duración del seguimiento (hasta los 27 años) (Weikart y Schweinhart, 1992).

Los niños asistían a clases especiales de dos horas y media al día durante 30 semanas y un profesor visitaba sus casas un día a la semana. El centro de atención se dedicaba al aprendizaje activo, el desarrollo de la autoestima, el fomento de la independencia, la enseñanza de la resolución de problemas y la continuidad en las tareas. También se fomentaban las relaciones positivas con la familia, que los profesores estuvieran bien formados y las clases fuesen poco numerosas.
Los resultados del programa muestran que el grupo High/Scope, en comparación con uno control, tuvo menos arrestos (hasta los 27 años) que el grupo en el que no se realizó intervención; siendo la diferencia más evidente en cuanto a delitos menores, arrestos relacionados con las drogas e índices de embarazos adolescentes.
Programas de mejora de la crianza en familias de alto riesgo: una iniciativa de prevención con un seguimiento adecuado fue el programa de la Universidad de Syracuse, que se centró en chicas pobres embarazadas carentes de educación en el ámbito de escuela secundaria (Lally, Mangione y Honig, 1988). El programa se basaba en hogares y centros de día encaminados a fomentar la iniciativa personal, el sentimiento de autoeficacia y la participación. Se utilizaron juegos sensoriales-motores y de lenguaje para promover el desarrollo cognitivo. Los resultados muestran que los primeros aumentos en CI no se mantenían, pero el índice de delincuencia disminuyó considerablemente.
Programas de tratamiento temprano de la conducta perturbadora: los programas se han basado en un período de edad entre los 3 y los 8 años aproximadamente. El trabajo pionero de Patterson y sus colegas en el Centro de Aprendizaje Social de Oregón (Patterson et al., 1992).
Estos autores insistieron en el valor del seguimiento de la conducta de los niños en casa, el amplio uso del elogio para la conducta adecuada, sanciones sistemáticas por la conducta errónea y la importancia de la negociación familiar constructiva y de la resolución de problemas. Otro programa es el desarrollado por Webster-Stratton (1991), que hace hincapié en los conflictos matrimoniales en las familias de los niños con problemas de comportamiento. Esta autora parte del modelo BASIC (una formación en capacidades interpersonales para los progenitores que es básica), que se centraba en la manera de jugar del niño, el uso de la alabanza y las recompensas, el dominio del enfado, la comunicación, el control de la depresión y el dar y recibir apoyo. Además, para poder generalizar y aumentar la duración del programa, se ayuda a los padres a contribuir a las capacidades escolares de sus hijos mediante apoyo con los deberes, se enseña a los niños capacidades sociales, resolución de problemas y control del comportamiento en el aula. Finalmente, se ayuda a los profesores en el control del aula y en el fomento de la participación de los padres. Los resultados fueron muy positivos con la combinación de la formación de los padres, los hijos y los profesores.

Programas en la escuela: se puede hablar de varios tipos de programas. Uno, encaminado a mejorar la capacidad social y la resolución de problemas sociales. Un ejemplo sería el Entrenamiento en Habilidades de Vida de Botvin (Botvin, citado en Botvin, Baker, Filazzola y Botvin, 1984), programa de competencias psicosociales, que fomenta las capacidades de resistencia social, la toma independiente de decisiones, la capacidad de hacer frente a la ansiedad y de cambio autodirigido de comportamiento para prevenir el abuso de sustancias. Otro programa es el Yale-New Haven, que iría encaminado a cómo hacer frente a los acontecimientos estresantes con éxito (Weissberg, Jackson y Shriver, 1993). Por otro lado, el programa de Kellam, Rebock, Ialongo y Mayer (1994) está encaminado a reducir la conducta agresiva en niños de escuela elemental, utilizando el Juego de Buena Conducta, una estrategia de dirección del comportamiento basada en equipos que se desarrollaba en el aula. Los beneficios fueron positivos.

Otros programas fueron el Positive Action throgh Holistic Education (acción positiva mediante educación Holística) (PATHE), encaminado a vincular a las escuelas a los alumnos de secundaria, utilizando la tutoría y actividades extraescolares; y el programa Student Training through Urban Strategies (STATUS), implicando a los adolescentes en la escuela y en organizaciones comunitarias (Gottfredson y Gottfredson, 1992). Por último, el programa de Olweus (1993) para reducir la intimidación, tenía como objetivos incrementar la conciencia del problema, mejorar el medio social de la escuela, establecer límites firmes de la conducta adecuada, un grado aceptable de seguimiento-vigilancia y una aplicación de sanciones no hostiles ni físicas por el incumplimiento de normas.

Programas multimodales: como ha quedado patente, el modelo de Webster-Stratton es un programa multimodal, porque no se centra únicamente en un ámbito de aplicación, sino que tiene en cuenta varios. El Programa Fast Track (Conduct Problems Prevention Research Group, 2000), constituye una intervención a largo plazo y en múltiples emplazamientos, desarrollada en escuelas y sirviendo para zonas de alta criminalidad.
El programa se centra en seis ámbitos: los logros escolares, la capacidad social, las relaciones con los coetáneos, los vínculos hogar-escuela, la conducta en clase y la crianza. Los métodos empleados son las visitas a casa, la capacitación en habilidades y tutoría académica de los niños, padres y parejas de coetáneos. Los hallazgos parecen alentadores, pero con efectos modestos en relación con el grado y la intensidad de la intervención.
Hasta aquí, se han revisado programas de prevención de la conducta delictiva en fases predelictivas, es decir, cuando todavía son niños y no han cometido ningún delito, aunque su conducta ya sea perturbadora. A continuación, se verán algunas de las estrategias de intervención llevadas a cabo cuando el joven ya ha delinquido.

Estrategias de intervención y prevención en la fase pos tdelictiva

En este apartado, se revisarán las intervenciones clínicas realizadas con jóvenes que ya han recibido algún tipo de medida judicial por su conducta antisocial. Las diferencias con los programas preventivos, radican en el hecho de incidir en adolescentes en vez de en niños más pequeños (Rutter et al., 2000). Por tanto, la atención se centra en los efectos que, sobre sus carreras delictivas posteriores, tiene el que los individuos experimenten la intervención; sea esta punitiva, terapéutica o rehabilitadora.

Reducción de oportunidades para delinquir

La reducción de las oportunidades de delinquir consiste en que, para cualquier nivel dado de propensión individual a desarrollar una conducta antisocial, habrá unos factores de situación que influirán en si esa predisposición se traduce o no en comisión de actos delictivos (Rutter, Maugham, Meyer, Pickles, Silberg et al., 1997). Según Clarke y Cornish (1985), la delincuencia es una conducta intencional que sirve para satisfacer necesidades corrientes de dinero, status o sexo, que implican tomar decisiones. Pero dichas decisiones dependerán de parcialidades en el procesamiento de la información, por diferencias individuales en cuanto a la medida en que las personas piensan en las consecuencias, o sopesan líneas de actuación alternativas.

En concreto, las estrategias serían las siguientes:

La prevención de situaciones de delincuencia: la lista de éxitos en la utilización de estas medidas ha sido larga (Clarke, 1995; Pease, 1997). Las técnicas utilizadas hacen hincapié en tres aspectos: incrementar el esfuerzo que requiere cometer un delito, aumentar el riesgo que acompaña al acto delictivo y reducir la recompensa que sigue al delito.
El incremento en la vigilancia comunitaria y otras medidas en la comunidad: es poco probable que la policía pueda aportar más vigilancia de la que ofrece a nivel de comunidad, por razones evidentes. Tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos se han introducido plantes de vigilancia por los residentes de barrios, pero los testimonios indican pocos éxitos (Bennett, 1990).
La dificultad estriba en llevar a cabo estas medidas y que se mantengan después por los integrantes de cada barrio. Además, la desorganización social de ciertos barrios (con alta criminalidad) se caracteriza por baja estabilidad del vecindario, pobreza, elevado desempleo, etc., resultando difícil la vigilancia y control de la delincuencia.
Esta opinión subyace a distintos proyectos, como el Chicago Area Project iniciado por Shaw en 1932 (Schlossman, Zellman y Shavelson, 1984), o al mucho más reciente British Priority EstatesProject (Foster Hope, 1993). No obstante, otros proyectos tendrían como objetivo el desarrollo de planes para fomentar el uso positivo del tiempo libre, animando a los jóvenes a participar en actividades constructivas (Graham y Bennett, 1995;Utting, 1996). Un ejemplo serían los grupos de Scouts (Quinn, 1995) en Estados Unidos. No obstante, los resultados hasta la fecha sugieren no mucha influencia en los índices de delincuencia, por deseables que sean todos estos proyectos.

Los efectos disuasorios en la población

Hay gran multitud de estudios que demuestran que la conducta de los jóvenes se ve influida por recompensas y castigos (Blackburn, 1993; Patterson, 1982). Por tanto, parece lógico que un medio eficaz de prevenir la delincuencia, fuese el incrementar la probabilidad de aprehender a los delincuentes y que se elevase el nivel de castigo de los condenados. No obstante, muy pocos de los actos delictivos tienen como consecuencia una condena y, por tanto, los delincuentes tienen la expectativa de que es probable que se libren del castigo (Rutter et al., 2000). Por tanto, si el castigo no es inmediato y es poco probable, pierde todo su poder disuasorio (McGuire y Priestley, 1995). En definitiva, los hallazgos relativos a la disuasión general y de la severidad del castigo son muy poco concluyentes hasta el momento (Rutter y Giller, 1983), a pesar de las considerables reducciones en el recurso de la custodia y un aumento en el uso de sentencias comunitarias por parte de los tribunales de menores en el Reino Unido (Allen, 1991; Morris y Giller, 1987).

Otras respuestas a la delincuencia

En este apartado se van a tener en cuenta algunas de las diferentes respuestas a la delincuencia.
Éstas aparecen recogidas a continuación:
Políticas de desviación: parten de la preocupación de que los jóvenes que delinquen por primera vez y son llevados a los tribunales, pudieran acelerar el inicio de sus carreras delictivas (Farrington, Osborn y West, 1978). Por ello, se utilizó el sistema de amonestaciones para los primeros delitos. Otra forma de desviación es la que ofrece la discreccionalidad del denunciante acerca de si continuar o no con el procedimient (Gelsthorpe y Giller, 1990). Finalmente, los programas más activos fueron los llamados Programas de Tratamiento Inmediato (TI) (en el Reino Unido), cuya meta era proporcionar una alternativa a la custodia que combinase la supervisión del delincuente (a través de la participación en programas recreativos) y apoyo en las tensiones del hogar (Bottoms, Brown, McWilliams, McWilliams y Nellis, 1990). Los resultados fueron buenos, aunque aumentaba su eficacia si se aplicaban conjuntamente con los padres.

Justicia restauradora: consiste en que el delincuente se enfrente con la víctima y se haga cargo de las pérdidas (materiales, mentales o sociales) causadas (Bazemore y Umbreit, 1995). Las víctimas pueden ser individuos, grupos o incluso una comunidad entera. Según Rutter et al. (2000), las técnicas utilizadas serían las siguientes: a) la mediación: comunicación estruc- turada entre el delincuente, la víctima y un intermediario para ver cómo se puede remediar el delito; b) la reparación: que consiste en hacerse cargo del daño o el agravio emprendiendo un acto de reparación por la víctima; c) la compensación: resarcir las pérdidas mediante pago a la víctima; d) servicios a la comunidad; e) enfrentamiento con las consecuencias del delito en la víctima (dolor y sufrimiento por la pérdida) y; f) vergüenza y reinserción: la víctima avergüenza al delincuente y negociando actos de compensación.

El castigo: las investigaciones hacia los efectos disuasorios del castigo no son concluyentes. 
Según Rutter et al. (2000), alguna forma de sanción es deseable para indicar la desaprobación de la sociedad, pero parece improbable que aumentar la severidad del castigo, establezca una gran diferencia en cuanto a su efecto disuasorio sobre el delincuente concreto.

Los enfoques de “choque corto y agudo”: fueron llevados a cabo a mediados de la década de 1980 en Estados Unidos, y eran programas de encarcelamiento de choque o campamento de reclutas, donde los delincuentes tenían que llevar a cabo actividades a modo militar (gimnasia y trabajos forzados). Los resultados muestran que estos programas no producen ni efectos positivos ni negativos sobre los jóvenes delincuentes, ni en los índices de nuevas condenas, ni en la posterior adaptación comunitaria tras la puesta en libertad (Mackenzie y Souryal, 1994, citados en Rutter et al., 2000). Sin embargo, los reclutas del campamento en comparación con los prisiones de cárceles, afirman encontrarse más sanos y fuertes (físicamente) y libres de drogas.

La custodia: como se ha comentado anteriormente, se ha producido una disminución del recurso a sentencias de custodia, en los EE.UU y en el Reino Unido, de manera paralela con una reducción en el número de niños en establecimientos de acogida. Sin embargo, las cuestiones relativas a la tutela institucional no se han desvanecido con la reducción en la proporción de jóvenes en estos establecimientos, trasladando la atención hacia un enfoque más específico en las personas que parecen necesitar un alojamiento seguro (Rutter et al., 2000). Las conclusiones más relevantes sobre la custodia, parten de la dificultad existente a la hora de observar la amplia variedad de instituciones tales como hogares de acogida, instituciones terapéuticas, hogares comunitarios y custodia de seguridad. Los primeros estudios realizados por Rutter y Giller (1983) supusieron que la principal influencia de la custodia de seguridad en las instituciones, se daría por un cambio personal y, por tanto, los enfoques terapéuticos tendrían más éxito. Pero los resultados mostraron que no era así y que los jóvenes volvían a las mismas conductas una vez regresaban a los mismos entornos adversos. No obstante, parece que las instituciones tienen más probabilidades de producir efectos benéficos si la ética es general, así como si las actividades educativas son buenas y facilitan el desarrollo de un grupo social positivo, capaz de desempeñar trabajos responsables y de tomar decisiones personales (Rutter et al., 2000). Por el contrario, en las cárceles el consumo de droga es muy alto, los lazos familiares son frágiles, predomina la cultura carcelaria que es contraria a la institución, así como las repercusiones negativas que la cárcel provoca en el empleo tras salir de ella , originando una conducta antisocial crónica (Morgan, 1994).

Los tratamientos psicológicos: un informe de un estudio de investigación del Ministerio del Interior de Londres (Venard, Sugg y Hedderman, 1997), concluyó que los programas que utilizaban métodos cognitivos-conductuales producían mayores efectos en la reducción de la conducta antisocial. Los autores afirmaron que los resultados eran óptimos cuando el objetivo era trabajar factores de riesgo de la génesis de la conducta delictiva, así como métodos de resolución de problemas. Algunos programas son el de la Capacitación en Dirección Paterna/Materna (CDPM) basado en el modelo de coerción de Patterson (1982), y el de Capacitación en Habilidades de Solución de Problemas (CHRP) menos utilizado.

Elementos de los programas eficaces de intervención a través de estudios de metaanálisis

A través de los hallazgos encontrados a partir de meta-análisis, McGuire y Priestley (1995) han identificado seis principios, que sustentan el diseño de los programas de intervención de la conducta delictiva. Son los siguientes:

Clasificación del riesgo: ajustar los niveles de riesgo del delincuente y el grado de intervención.
Receptividad: un ajuste adecuado entre los estilos de los trabajadores y los estilos de los clientes; aunque los estilos de aprendizaje de la mayoría de los delincuentes requieren métodos activos y participativos de trabajo, en vez de métodos imprecisos y carentes de estructura.

Base en la comunidad: los programas que establecen estrechos lazos con la comunidad del adolescente son más eficaces.

Modalidad de tratamiento: los programas multimodales (influyen en múltiples problemas) y están orientados a destrezas sociales, siendo más eficaces y basándose en principios conductistas.

Integridad del programa: los objetivos guardan relación con los métodos que se han de utilizar; los recursos son adecuados, hay capacitación del personal y un buen seguimiento.

Necesidades criminogénicas: consiste en fijar la atención en rasgos y actitudes que conducen a la delincuencia. Andrews y Bonton (1994) han identificado algunas de estas necesidades: cambios en actitudes antisociales, cambios en sentimientos antisociales, reducción de asociaciones de coetáneos antisociales, fomento del afecto y la comunicación familiar, identificación con modelos antidelictivos, fomento de habilidades de solución de problemas, reducción de la dependencia a drogas, etc.

CONCLUSIONES

Muchas han sido las teorías realizadas a lo largo de la historia que han intentado averiguar el origen y las causas de la delincuencia juvenil. Los estudios muestran que no nos podemos quedar con una sola teoría explicativa sino más bien con un compendio de ellas; lo que llevaría a confeccionar un modelo explicativo biopsicosocial de la conducta antisocial, primando la interacción individuo-ambiente.

La evidencia ofrecida sobre la etiología de las conductas antisociales adolescentes sugiere que un modelo de prevención viable, debe incluir una atención simultánea a un número de factores de riesgo presentes en diferentes dominios psicosociales, y ajustarse a las distintas etapas del desarrollo de los jóvenes. Se han realizado diferentes esfuerzos para llevar a cabo programas centrados en el manejo de determinadas variables de riesgo, obteniendo resultados muy positivos al lograr efectos protectores durante varios años de seguimiento.

Los programas preventivos deben aplicarse tanto en la fase predelictiva como postdelictiva.
La prevención primaria o predelictiva se remonta a etapas precoces, trabajando sobre la educación preescolar, mejora de la crianza en las familias, etc. La prevención terciaria o postdelictiva reduce las oportunidades de delinquir, resultando útil. No obstante, las iniciativas comunitarias para incrementar la vigilancia pública o la cohesión, tienen menos éxito. También los hallazgos relativos a los efectos disuasorios de los castigos severos son poco concluyentes, debido a que la mayoría de los delitos no tienen como consecuencia una condena y la demora es muy grande.

Los mejores resultados se obtienen con políticas de amonestación por el primer delito en jóvenes delincuentes. En este sentido, la justicia restaurativa, centrada en que los delincuentes sean conscientes de sus responsabilidades y obligaciones, es un enfoque relativamente nuevo pero prometedor. Por otro lado, las medidas de custodia no son buenas ni malas, sino que dependen de los centros tutelares; aumentando los beneficios en las instituciones que fomentan un entorno sin drogas, una ética prosocial, relaciones con unas familias que mantienen los vínculos, y desarrollo de oportunidades de asumir responsabilidades.

Ha aumentado la calidad de las intervenciones psicológicas en los últimos años, destacando los programas de capacitación en la dirección paterna/materna y en las habilidades de resolución de problemas.

Resulta necesario desarrollar abordajes preventivos que tengan como objetivo la población general y/o las poblaciones de riesgo, adaptando las estrategias de intervención a las distintas etapas de desarrollo cognitivo, psicológico, fisiológico y social de las mismas; y, además, crear un marco de aplicación más amplio (centrado únicamente en la escuela) que incluya a la comunidad a través de campañas en los medios sociales, actividades de organizaciones comunitarias y el establecimiento de políticas comunitarias que limiten las edades y los lugares de uso.

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E. Navas Collado:Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos I. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.
J.J. Muñoz García: Servicio de Psiquiatría. Hospital Divino Vallés. Burgos.


Correspondencia: Dr. Juan Jesús Muñoz García
Servicio de Psiquiatría. Hospital Divino Vallés
Ctra. de Santander, s/n
09006 BURGOS
E-mail: juanjesusmunoz@yahoo.es
juanjmunoz@correo.cop.es






C. Med. Psicosom, Nº 75 - 2005

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