lunes, 11 de abril de 2011

Sistema educativo e igualdad de oportunidades entre los jóvenes tutelados:Ferrán Casas Aznar y Carme Montserrat Boada. estudios recientes en el Reino Unido. Universitat de Girona

Existe escasa investigación publicada sobre los itinerarios formativos reglados de las personas que en algún momento de su infancia estuvieron en atención residencial o acogimiento familiar del sistema público de protección social, y sólo centrada en unos pocos países. En los últimos años han visto la luz estadísticas de algún país europeo mostrando que los jóvenes que provienen del sistema de protección a la infancia están sobrerrepresentados en prácticamente todos los conjuntos de población que acumulan indicadores de desventaja social, y se ha empezado a argumentar que pueden ser considerados uno de los grupos de población con más alto riesgo de exclusión social. En la presente revisión se intenta contextualizar la reciente emergencia de nuevos datos y resultados de investigaciones en algunos países europeos, particularmente en el Reino Unido, destacando la evidencia de que menos de un 6% de esta población llega a cursar estudios universitarios. Los resultados obtenidos, aunque se ignore aún con certeza si son extrapolables a otros contextos y países, abren importantes interrogantes para la intervención social y las políticas sociales y plantean nuevos retos para la investigación psicosocial en todos los países del entorno europeo.



En la Unión Europea, a lo largo de la última década, se han incrementado las declaraciones e iniciativas institucionales para prevenir y luchar más eficientemente contra la exclusión social. Hay como mínimo cuatro líneas de actuación en la Unión Europea que dan apoyo al desarrollo de acciones más intensas en este sentido:
a) El objetivo de ampliar y extender el acceso a la educación superior, incluido en el denominado proceso de Bolonia, aprobado en 1999.
b) Los objetivos de mejorar la situación de los jóvenes más vulnerables, incrementando la protección social y la inclusión, mediante la adopción de iniciativas para prevenir el fracaso escolar (Council of the EU, 2006).
c) El «Pacto Europeo por la Juventud», de 2005, que reconoce la importancia para el éxito económico europeo de la integración de los jóvenes en la sociedad y en la vida laboral.
d) La denominada Estrategia de Lisboa en Educación y Formación 2010, donde uno de los objetivos es el de reducir el abandono escolar prematuro, teniendo en cuenta que en 2007 (Commission of the European Communities, 2008) el porcentaje medio de los 27 países de la UE era del 14.8% y el objetivo es el de llegar al 10% en el 2010.
La integración social de los y las jóvenes, en condición de igualdad de oportunidades, depende en buena medida, según estos planteamientos europeos, de los logros formativos y educativos alcanzados, empezando por la etapa de educación obligatoria. Aquellos que, por la razón que sea, no alcancen una educación superior, estarán en desigualdad social; y aquellos que estén en desigualdad de oportunidades para alcanzarla pueden considerarse en riesgo de exclusión social y, por tanto, deberían ser destinatarios de programas preventivos.
Entre los distintos conjuntos de jóvenes que no alcanzan la educación superior se sabe que se encuentra un porcentaje muy alto de los chicos y chicas que están o han estado en el sistema de protección social a la infancia. Sin embargo, en la gran mayoría de países europeos, incluida España globalmente y la mayoría de sus comunidades autónomas, esta situación reúne todas las características de un problema social no legitimado (Casas, 1996):
a) Los sistemas educativos no reconocen a los chicos y chicas del sistema de protección como un conjunto de la población escolar con necesidades especiales. A diferencia de lo que ha sucedido con otros conjuntos (minorías étnicas, discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales), se han ignorado sistemáticamente el análisis de sus necesidades de apoyo en el proceso de aprendizaje. La noción de «normalización» y de integración les ha sido aplicada de forma distinta que a otros grupos, y de manera insuficiente, con el argumento de un respeto a su «intimidad», que en este caso tiene consecuencias perversas para el futuro personal de estos ciudadanos, y genera una situación de conjunto de desigualdad de oportunidades.
b) Con una sola excepción, ningún país europeo dispone estadísticas regulares sobre los resultados educativos de los y las jóvenes ex tutelados por los sistemas de protección social a la infancia. Es bien sabido que la falta de datos ha sido un argumento tradicionalmente utilizado para negar la existencia de un problema social. En este caso, no obstante, no se trata de un problema que afecta a unos pocos ciudadanos, sino a muchos miles en cada estado miembro de la Unión Europea. Concretamente en España, al acabar el año 2005 había 33.332 chicos y chicas residiendo fuera de su familia biológica bajo la tutela del sistema público de protección social a la infancia (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2007).

Investigaciones científicas en países europeos.

Disponemos de algunas investigaciones científicas puntuales en algunos países europeos cuyas datos muestran que los chicos y chicas que provienen del sistema público de protección social a la infancia están sobrerrepresentados en prácticamente todos los indicadores de desventaja social disponibles en la UE, incluyendo pobreza, problemas de vivienda, desempleo, actividades delictivas y embarazos adolescentes (Christoffersen, 1993; Simon y Owen, 2006), y también presentan niveles muy inferiores a la media poblacional en salud y en la formación alcanzada (Broad, 2005), concluyendo los autores que se trata de un grupo de población en alto riesgo de exclusión social.
Un importantísimo matiz que no queremos que pase por alto es el hecho de que no sólo se trata de población en alto riesgo social cuando entran en el sistema de protección, sino también después de haber estado en el mismo. Ello avala la necesidad de programas y objetivos de trabajo concretos y relevantes para apoyar la continuidad formativa de los chicos y chicas mayores de 16 años que están o han estado en el sistema de protección social a la infancia (O’Sullivan y Westerman, 2007). Bravo y Del Valle (2001), en su trabajo sobre evaluación de la integración social de jóvenes que habían vivido en centros residenciales de protección, hacen hincapié en la necesidad de contemplar, en los programas dirigidos a esta población, el objetivo de mantener a los chicos y chicas en su comunidad de origen con el fin de evitar la pérdida de amigos y los cambios innecesarios de escuela.
Martín, Muñoz, Rodríguez y Pérez (2008) nos recuerdan que uno de los factores asociado al bajo rendimiento y a los problemas de adaptación escolar de los niños y niñas en acogimiento residencial se refiere a la poca atención que se ha venido prestando a los objetivos escolares desde los programas de protección infantil. En su trabajo de reciente publicación analizan la integración con los iguales en el contexto escolar de los niños y niñas en acogimiento residencial y los resultados muestran que los que se encuentran en centros residenciales obtienen mayores índices de rechazo por parte de los compañeros para las tareas académicas. También Bravo y Del Valle (2003) encontraron que los niños y niñas acogidos en residencias de protección manifestaban recibir menos apoyo social de los compañeros de colegio que los de una muestra de comparación. En este sentido, los recursos de acogimiento, sea familiar o residencial, deben priorizar y mejorar sus programas dirigidos a reforzar la adaptación de esta población en el sistema educativo en aras a compensar las desigualdades iniciales (Díaz-Aguado y Martínez, 2006).
Por otra parte, disponemos de datos que demuestran que estos chicos y chicas se ven forzados a organizarse una vida independiente mucho antes que la media de sus iguales de edad en cada país, por los insuficientes apoyos encontrados en los sistemas públicos a partir de los 18 años (aunque los apoyos pueden variar mucho según el sistema de bienestar social de cada país, o incluso de cada región). Además, a diferencia de la mayoría de los otros jóvenes, esta transición a una vida independiente generalmente se hace muy rápidamente y sin el apoyo o con un débil apoyo familiar (Billari, Phillpov y Baizán, 2001). En España, el estudio de Del Valle, Álvarez-Baz y Bravo (2003) nos mostraba que a pesar de que la integración social y laboral de los jóvenes tras su salida de la residencia en la década de los noventa era bastante buena y que los problemas de marginación social afectaban sólo al 15% de ellos, preocupaba especialmente el dato de que una cuarta parte dependía aún de los apoyos de los servicios sociales. Este resultado apuntaba a la necesidad de reforzar los programas de transición para estos jóvenes. En Catalunya los datos mostrados recientemente por el Área de Apoyo a los Jóvenes Ex Tutelados (ASJTET, 2008) señalan el incremento de la población atendida por estos programas (18-21 años), siendo ya el destino del 35% de la población residente en sus recursos.

Uno de los primeros estudios puntuales, pero detallado, que aportó datos y debate sobre este tema fue el de Christoffersen (1993) en Dinamarca. Este autor administró cuestionarios a 3 grupos distintos de jóvenes daneses en el año que cumplían 25 años: un grupo era de ex tutelados por el sistema de protección a la infancia; otro grupo era de jóvenes cuyos padres estaban cobrando subsidio de desempleo el año 1981, es decir, cuando ellos tenían 14 años, y, por tanto, vivían en situación de riesgo social, pero nunca fueron tutelados; y el tercer grupo, el grupo control, era de jóvenes que nunca habían sido tutelados ni sus padres habían cobrado nunca por estar en paro. El primero de estos tres grupos, el de los ex tutelados, es el que reunía condiciones de vida más adversas: el 43% no había continuado sus estudios; el 33% en el momento de la recogida de datos ni estudiaba ni tenía trabajo; uno de cada cuatro había cambiado como mínimo 5 veces de escuela; sólo el 12% había completado estudios medios post obligatorios (el 17% en el segundo grupo y el 39% en el grupo control); el 21% había estado en el paro más de 6 meses (el 12% en el segundo grupo y el 7% en el grupo control); sólo el 37% tenía empleo fijo (más del 50% en los otros dos grupos); y, además, informaban de sentimientos de soledad y de vacío existencial con mucha más frecuencia que en los otros dos grupos.
En España, el estudio coordinado por Inglés (2005) sobre jóvenes ex tutelados entre 16 o 21 años que participaban en algún programa de apoyo en ocho comunidades autónomas, mostraba que un 81,7% no estaba siguiendo ninguna formación, dato muy superior al presentado por la población general.

El caso del Reino Unido: cambios legales y cambios en la producción de datos.

El Reino Unido es el primer país, y de momento el único, que ha iniciado un cambio político y legislativo profundo en relación a la disponibilidad de datos estadísticos sistemáticos sobre los resultados educativos de los jóvenes atendidos en su sistema de protección social a la infancia. Goddard (2000) revisó de forma interesante las distintas evidencias aportadas por estudiosos de dicho país desde al menos 1976, mostrando el menor éxito educativo de los chicos y chicas del sistema de protección social a la infancia en relación con la media de la población, evidencias primero ignoradas y después objeto de iniciativas políticas y administrativas que no conseguían el resultado deseado. Parece que un punto de inflexión lo encontramos en la Sección 52 de la nueva Ley de Infancia de 2004 (O’Sullivan y Westerman, 2007).
De hecho, ya la Guía que publicó el gobierno para la aplicación de la Ley de Infancia de 1989 requería a las administraciones locales que proporcionaran oportunidades y apoyo educativo, que debían incluirse en los planes de protección social a la infancia. Pero el primer paso firme no se dio hasta que en 2000 una comisión interministerial compuesta por altos responsables de los ministerios de Educación y Trabajo, por una parte, y de Sanidad, por otra (responsable en ese país de la protección social), que incluía los responsables de la oficina para estándares en educación (OfsSTED = Office for Standards in Education), comprobaron que el bajo nivel en Educación Secundaria era la situación generalizada entre chicos y chicas del sistema de protección social, a partir de lo cual dictaron una nueva circular obligando a las escuelas a designar un profesor responsable para el apoyo a los chicos y chicas del sistema de protección social, y obligando a que se estableciera un plan de formación personal para cada uno (O’Sullivan y Westerman, 2007).
La nueva Ley añadió la obligación de «promover el logro formativo de los chicos y chicas del sistema de protección». Pero, según Simon y Orwen (2006), quizá la innovación más importante fue el encargo del gobierno central a las autoridades locales de recopilar estadísticas de una forma planificada, de manera que se pudiera hacer un seguimiento para mejorar los estándares. Quizá tuvo mucha influencia sobre esta decisión la publicación de varios estudios científicos denunciando que los datos accesibles eran incompletos, contradictorios y considerados por muchos profesionales del sistema como irrelevantes para su trabajo (Jackson, 2001; Fletcher-Campbell y Archer, 2003).
Las autoridades locales del Reino Unido pasaron a tener la obligación de recoger datos sistemáticos y hacer informes sobre las siguientes cuestiones (O’Sullivan y Westerman, 2007):
a) Datos sobre logros escolares, asistencia escolar y ratios de exclusión permanente de los chicos y chicas que, habiendo estado como mínimo un año en el sistema de protección social a 30 de setiembre de cada año, tienen edad de escolarización obligatoria.
b) Datos sobre logros escolares de aquellos jóvenes con 16 o más años que hayan dejado de estar en el sistema de protección a lo largo del curso escolar (a fecha de 31 de marzo de
cada año).
c) Un informe de aquellos jóvenes que, habiendo estado en el sistema de protección, hayan cumplido 19 años durante el año en curso, que detalle si están en el sistema educativo, trabajando y/o en formación.
En el año 2006 el nuevo Ministerio de Educación y Habilidades pudo empezar a publicar datos antes inexistentes. En el año 2005 el 86% de todos los estudiantes del país finalizaron el primer ciclo formativo con un nivel 2, el 80% finalizaron el segundo ciclo formativo con un nivel 4, y un 73% finalizaron el tercer ciclo con un nivel 5. De los chicos y chicas en el sistema de protección social los porcentajes del mismo año fueron, respectivamente, del 58, 44 y 27% (Department for Education and Skills, 2006a, 2006b). Cuanto más avanzado el ciclo formativo, mayor el nivel de desigualdad en la formación alcanzada. Ese mismo año, un 96% de los estudiantes del país que se presentaron, consiguieron la nota mínima para acceder a estudios post obligatorios, mientras que sólo la obtuvieron un 60% de los que lo hicieron estando en el sistema de protección. Es más, un 36% de los del sistema de protección que podían presentarse ni siquiera lo intentaron. Entre la población general un 56% obtuvo al menos 5 sobresalientes en sus estudios, mientras que sólo un 11% de estudiantes que estaban en el sistema de protección los consiguieron. Vistos estos datos, a nadie le sorprendió comprobar que, a los 19 años, sólo el 19% de los ex tutelados continuaban en educación post obligatoria, y que menos del 6% alcanzara la educación superior, en comparación con el 38% de la población global.

Discusión a partir de la nueva situación en el Reino Unido.

¿Será el Reino Unido un caso excepcional? Es imposible responder a esta pregunta porque ningún otro país europeo dispone, hoy por hoy, de este tipo de datos. Pero todo hace sospechar que en la inmensa mayoría de los demás países los datos pueden ser bastante parecidos, o incluso peores.
Entre las posibles causas de que muchos chicos y chicas del sistema de protección no alcancen ese nivel, los primeros estudios señalaban sobre todo las experiencias de maltrato anteriores al acogimiento (Colton et al., 1994), pero en la actualidad existe abundante investigación publicada destacando la gran influencia negativa de los cambios tanto de residencia como de escuela que acostumbran a sufrir, con efectos particularmente nefastos entre los 10 y los 13 años (Jackson, 1998; Francis, 2000; Jackson y Thomas, 2001; Evans, 2003; Department for Education and Skills, 2006a, 2006b; O’Sullivan y Westerman, 2007; y en España, Del Valle et al., 2003, 2008).
Algunos investigadores señalaban cómo incluso aquellos que estando en el sistema de protección tenían nivel suficiente para acceder a la universidad, la falta de apoyos conllevaba frecuentemente que la universidad quedara para ellos como un sueño (Jackson et al., 2005), al menos a corto y medio plazo. Cuando dejaban el sistema de protección social, las debilitadas redes sociales de estos jóvenes no acostumbraban a haberse fortalecido de forma notable.

Cameron (2007) propuso un nuevo factor, particularmente interesante en perspectiva psicosocial, para explicar porqué muchos de estos chicos y chicas reciben menos apoyo que la media de la población. Esta población desarrolla mayoritariamente importantes habilidades de autoconfianza ante múltiples situaciones de adversidad y desventaja, en detrimento de otras habilidades sociales. Sin embargo, esta autoconfianza actúa en contra suya ante los profesionales del sistema ya que la interpretan como rasgo de «persona difícil», más que de «persona en dificultad», tendiendo a proporcionárseles menos apoyo.
Esta autora acepta que la autoconfianza pueda entenderse como un componente de la resiliencia, pero matiza que la entiende como un concepto con una dimensión mucho más activa que muchos autores que se apoyan en el concepto de resiliencia, como Stein (2005). Cameron define la autoconfianza como inclusiva de un sentido de agencia en la toma de decisiones y en la acción. Muchos de estos chicos y chicas han tenido que adoptar muchas decisiones vitales por sí mismos, por ejemplo, el vivir independientemente, sin contar con una familia. En ocasiones son ellos quienes tienen que apoyar a los miembros de su familia desde edades bien jóvenes. La autoconfianza así entendida conlleva dos dimensiones. Una es la confianza en sí mismo para gestionar los propios asuntos de la vida; y la otra es el no esperar o no confiar o incluso no aceptar ayuda ajena. 
En un estudio reciente Cameron (2007) analizó una muestra de ex tutelados (N= 80) y encontró que un 49% informaba que no tenía ningún familiar o amigo a quien pedir apoyo ante dificultades graves. Sin embargo, el 61% del total informaba que su situación era mejor que un año antes. A continuación, esta investigadora profundizó en la submuestra de 53 sujetos que habían finalizado sus estudios obligatorios, y observó que sólo 17 informaban que «podían entenderse» con los profesionales de los servicios sociales. Sólo 4 de las personas que no habían acabado sus estudios decían que «no les gustaba» el trabajador social que tenían de referencia, mientras que 18 de los que habían acabado sus estudios manifestaban lo mismo, utilizando argumentos de que «no eran capaces de confiar en los trabajadores sociales», que «su confianza había sido traicionada», que «no eran escuchados», o que «eran obligados a hacer cosas concretas bajo amenazas». 

Catorce de estos chicos y chicas seguían estudiando y todos ponían ejemplos de cómo ellos mismos habían sido el principal agente de la dirección y éxito alcanzado en sus estudios. Todos ellos informaron de falta de apoyo externo para continuar estudiando, particularmente de falta de apoyo financiero, cuando tenían que cubrir costes importantes de vivienda. La mayoría también se quejaron de apoyos insuficientes o inadecuados para sus estudios cuando aún estaban en el sistema de protección social a la infancia. Y algunos añadían a las quejas la falta de apoyo y comprensión encontrado en las autoridades escolares. En síntesis, desde la
perspectiva de estas 14 personas, las claves de su éxito en los estudios estaban en la confianza en sus propios recursos y en la capacidad de tomar iniciativa en vez de confiar en fuentes externas de apoyo formal, aunque las hubiera.
Cameron concluye que los itinerarios formativos de los chicos y chicas ex tutelados no son lineales y, por tanto, no existen soluciones para todos. Esta autora señala que, en el trasfondo, la dificultad con la que se encuentran está en las actitudes que se dan hacia muchos de ellos desde sus entornos adultos, empezando por la escuela, en donde no acostumbran a sentirse miembros escuchados y participantes de la comunidad educativa, llegando hasta el punto que su autoconfianza es etiquetada demasiado a menudo como «comportamiento difícil» por parte de muchos profesionales.

El acceso a la educación post obligatoria de los jóvenes ex tutelados: nuevos datos y nuevos retos.

A veces se argumenta que el hecho de que los y las jóvenes ex tutelados tengan que garantizar unos ingresos para poder financiar una vivienda y una vida independiente hace que aparquen temporalmente sus estudios, pero que a menudo, al cabo de un tiempo, los reemprenden. Hay poquísimos datos fiables sobre esta cuestión, pero sin embargo los que hay son contundentes. Mientras que en el Reino Unido se sabe que el 43% de todos los que han finalizado sus estudios obligatorios llegan a la educación superior, los datos disponibles en Escocia muestran que sólo el 1% de los que han estado tutelados en el sistema de protección llegan a tales estudios (Scottish Executive Social Exclusion Unit, 2002), lo cual sugiere que estamos ante el grupo social más excluido de todos por lo que se refiere al acceso a la educación superior (Wilson et al., 2004).
Mallon (2007) publicó los resultados de las entrevistas a 18 personas adultas escocesas, de entre 27 y 69 años, tuteladas durante su infancia, para profundizar, desde su punto de vista, en los factores que facilitaron o dificultaron su acceso a estudios post obligatorios. Sólo 4 de estas personas habían acabado los estudios obligatorios al llegar a la mayoría de edad y dejar de ser tuteladas, y sólo una de ellas lo había hecho con nivel suficiente para acceder a la universidad. En contra de las posturas de algunos reconocidos teóricos de este campo (Essen et al., 1976; Colton et al., 1994), que han defendido que los factores de riesgo anteriores a la tutela acaban siendo determinantes para el éxito en los estudios, los entrevistados mantuvieron la postura que en sus logros o fracasos académicos los determinantes fueron acontecimientos acaecidos durante la tutela, que pueden considerarse factores de riesgos acumulados. Dieciséis de las 18 personas tenían la impresión de que nunca se les animó seriamente a continuar sus estudios, que no hubo una inversión de energía personal para apoyar sus estudios, y que el interés mostrado hacia dichos estudios por sus educadores o por los profesionales de los servicios sociales fue ínfimo. Además todas informaron de un sentimiento de falta de estabilidad y continuidad en sus vidas, no sólo por los cambios de residencia o de escuela, sino también por los cambios de profesionales que los atendían, y por los continuos cambios de compañeros en los servicios en los que estaban, tema también apuntado en los estudios de Jackson y Thomas (2001).
Las personas del estudio de Mallon señalaron que, cuando dejaron de estar tuteladas, un claro factor de riesgo fue la falta de contacto o de continuidad del contacto con los cuidadores y profesionales de servicios sociales con los que habían establecido vínculos. Aquellas entrevistadas que habían accedido a educación superior (N= 8) a corto o largo plazo (3 los empezaron con más de 30 y otros 4 con más de 40 años) no presentaban ningún indicador de riesgo a la exclusión social, mientras que entre las que no habían accedido se observaban situaciones o etapas de paro, alcoholismo, sin techo, problemas de salud mental y otros episodios negativos, lo cual, según Mallon, reforzaba la idea planteada por Jackson y Martin (1998) de que el acceso a la educación superior constituye un claro factor protector para la vida de esta población.


Entre este conjunto que había accedido a educación superior los factores de riesgo autoinformados eran mayoritariamente internos: dudas de sí mismo, poca autoestima y miedo al fracaso. El único factor de riesgo externo informado era el haber sido abandonados de repente por el sistema de protección. Varias personas señalaron como muy importante el haber disfrutado de la educación primaria, el haber tenido algún maestro que les diera mucho apoyo y, después de dejar el sistema de protección, el haber alcanzado un mínimo de seguridad (económica y de vivienda) y el haber tenido una pareja que apoyara la continuidad en los estudios. Subrayaron que estos factores protectores no estuvieron en sus vidas como consecuencia de ninguna acción planificada durante su tutela. Por tanto, este trabajo deja la inquietante sensación de que los sistemas de protección social a la infancia no han estado ejerciendo una influencia significativa sobre los factores facilitadores del éxito académico de sus tutelados.
Los resultados que hemos señalado en esta focalizada revisión, sobre todo los referidos al Reino Unido, abren importantes interrogantes para la intervención social y las políticas sociales, y plantean nuevos retos para la investigación psicosocial en todos los países del entorno europeo. El primero de ellos es la obtención de datos equiparables en otros países, porque, de entrada, ignoramos si los resultados ahora disponibles son extrapolables a otros contextos y países; aunque tenemos la sospecha que los logros educativos de este conjunto de población en nuestro país y en otros de nuestro entorno pueden ser aún inferiores a los del Reino Unido. Pero quizás el reto más profundo es el de evidenciar con datos que, efectivamente, podemos estar ante el grupo de población con mayor riesgo de exclusión social en todos y cada uno de los países industrializados europeos, y particularmente en los más industrializados, incluida España. Simplemente, los hemos mantenido en el olvido a causa de su invisibilidad estadística.



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